Парадигмальный анализ развития школ высшего архитектурно- художественного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Том 7, №4 (2015) http ://naukovedenie. ru/index.php?p=vol7-4 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/27PVN415.pdf DOI: 10.15862/27PVN415 (http://dx.doi.org/10.15862/27PVN415)

УДК 378.147

Левин Игорь Леонидович

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Россия, Нижний Новгород1 Доцент кафедры «Рисунка и живописи» Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]

Парадигмальный анализ развития школ высшего архитектурно-художественного образования

1 603000, Россия, г. Нижний Новгород, ул. Гоголя, д. 1

Аннотация. В статье дан развёрнутый анализ развития школ высшего архитектурно-художественного образования в соответствии с установленными признаками образовательных парадигм. Становление архитектурно-художественных школ России и зарубежных стран представлено в историческом контексте формирования образовательных систем, совершенствования технологий, форм и методов художественной подготовки специалистов-архитекторов на базе учреждений высшего образования - от отдалённого временного периода культурной жизни общества до наших дней. Художественная составляющая обучения архитекторов рассматривается с позиций выявления концептуальных основ существующих направлений в педагогике и дидактике искусства, а также с учётом специфики профессиональной архитектурной деятельности. В проведённом исследовании подробно описаны региональные особенности различных архитектурно-художественных школ, в сравнительных характеристиках определены позитивные черты и негативные изменения в их деятельности, связанные с проектированием и реализацией парадигм образования. Принципы структурирования парадигм архитектурно-художественного образования формулируются на основе изучения российского и мирового педагогического опыта, в процессе выявления моделей установки и смещения доминант и акцентов в учебной деятельности. Авторская методика парадигмального анализа позволила охарактеризовать современные тенденции разработки моделей архитектурно-художественного образования и наметить пути оптимизации обучения студентов, получающих архитектурную специальность, основам художественно-изобразительного мастерства.

Ключевые слова: высшее архитектурно-художественное образование; парадигма образования; парадигмальный анализ; модели обучения; педагогика и дидактика искусства; художественно-изобразительная деятельность студентов.

Ссылка для цитирования этой статьи:

Левин И.Л. Парадигмальный анализ развития школ высшего архитектурно-художественного образования // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/27PVN415.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/27PVN415

Модели высшего архитектурно-художественного образования имеют ряд парадигмальных различий, для определения которых следует ориентироваться на классификацию парадигм художественного образования (каноническая, академическая репродуктивная, этнокультурная, культурологическая или культурно-синтетическая, деятельностная, креативная, свободного художественного обучения и воспитания), уточнённую в соответствии со спецификой прикладного характера художественной деятельности в архитектуре.

Указанные парадигмальные модели не выступают в современном архитектурно-художественном образовании в чистом виде в силу универсализма профессиональной подготовки и деятельности архитектора, а также в связи с тем, что архитектурные и дизайнерские школы в ХХ веке имели общие методологические позиции и базы организации. Л.Б. Альберти [1] утверждал, что архитектора характеризует стремление соединить навыки художника, инженера-ремесленника и учёного с целью подчинить закономерности сочетания и тектонического распределения пространственных форм потребностям людей. Именно с многоаспектным характером архитектурной деятельности связан факт разносторонних творческих дарований наиболее выдающихся архитекторов также инженеров, конструкторов, механиков, учёных, художников, скульпторов и т.д. (Витрувий, Аполлодор из Дамаска, Д. Браманте, Ф. Брунеллески, Л.-Б. Альберти, Л. да Винчи, М. Буонарроти, А. Гауди, Ле Корбюзье, С. Калатрава, Хундертвассер и мн. др.).

Исследования истории развития архитектурно-художественного образования (В.Л. Барышников [2], З.В. Жилкина [3], В.И. Наумова [4], В.М. Соняк [5], С.А. Прохоров [6], Ю.В. Чернышев [7] и др.) подтверждают, что исторически обучение архитектурному и изобразительным ремёслам сосуществовали. В эпоху раннего христианства дифференциация архитектурных специальностей (архитекторы по строительству мостов, дорог, акведуков, военных, фортификационных, инженерных сооружений, градостроительству) потребовала решения обучающимися мастерству зодчества многообразных задач - от инженерно-строительных до художественно-эстетических. В цеховой системе средневековой Европы пространственные искусства комплексно изучались будущими зодчими под руководством мастера, после чего архитекторы совершенствовали свое архитектурное и художественное образование, выполняя самостоятельные заказы и открывая собственные мастерские. В эпоху Ренессанса архитектурную деятельность осуществляли универсальные специалисты, в совершенстве владеющие мастерством как архитектуры, так и живописи, графики, ювелирного дела, декорирования интерьеров, что обуславливало высокий уровень интеграции архитектурных и художественных основ в обучении архитекторов. В эпоху Просвещения славилась Королевская академия архитектуры в Париже, которая была создана в дополнение к Королевской академии живописи и скульптуры. В ней разрабатывались положения о пропорциях в архитектуре с учётом раскрытых в академии живописи и ваяния законов композиции и рисунка, норм изображения поз и жестов фигур, отражения человеческих эмоций, аллегорической атрибутики и системы жанров в картине.

В первом проекте архитектурного образования в России - в трактате-кодексе «Должность архитектурной экспедиции» (1737 г., разработчики - архитекторы П.М. Еропкин, М.Г. Земцов, И.К. Коробов) подчёркивалась важность обучения будущих зодчих рисованию. С момента основания в Москве в 1749 г. «Дворцовой школы», на базе которой в Санкт-Петербурге была создана Академия трех знатнейших художеств, преобразованная в 1764 г. в Академию художеств, в системе академической художественной подготовки существовали направления обучения трём «знатнейшим» искусствам - живописи, скульптуре («ваянию») и архитектуре («зодчеству»). При этом курс обучения архитекторов рисунку с натуры был более продолжительным, чем предварявшее его копирование образцов.

В XIX веке самостоятельный статус в Москве получило Дворцовое архитектурное училище (ДАУ), сформировавшееся на базе Кремлёвского архитектурного училища (а ранее -Школы для архитекторов в Охотном ряду), в котором рисованию учил О.О. Вивьен. В дальнейшем изобразительное искусство в ДАУ преподавали выдающиеся мастера: О.О. Артари, П.А. Десятов, И.Т. Дурнов, С.К. Зарянко, Ф.А. Клагес, К.И. Рабус, М.И. Скотти и др. Студенты ДАУ обучались перспективе, изображению орнаментов, памятников русского старинного зодчества, рисованию пейзажей и другим художественным дисциплинам. Позднее при ДАУ и Строгановском училище возникли мещанские отделения технического рисования, на базе которых образовались в 1843 г. Первая и Вторая школы технического рисования. С 1866 г. ДАУ сливается с московским Училищем живописи и ваяния в Училище живописи, ваяния и зодчества (МУЖВЗ), где художественное обучение архитекторов происходило на академической основе (но в преподавательский состав попали художники-передвижники): обучение в гипсово-головном классе у К.Н. Горского и С.А. Коровина, в классе оригиналов у Н.А. Касаткина. На рубеже XIX - XX вв. в этом учебном заведении преподавали лучшие российские живописцы - И.И. Левитан, В.А. Серов и др.

В конце XIX - начале XX вв. в МУЖВЗ реализуется манифест академика архитектуры К.М. Быковского, провозгласившего, что рисунок, чуждый излишней виртуозности и осмысленная композиция должны занимать максимальный объём учебного времени обучающихся архитектуре. Московская школа архитектурно-художественного образования стала в это время доминирующей в системе профессиональной подготовки зодчих. Тогда же издавались теоретические труды известных деятелей культуры, чья жизнь, учебная или педагогическая деятельность связаны с МУЖВЗ - В.О. Шервуда «Опыт исследования законов искусства. Живопись, скульптура, архитектура, орнаментика» (1895 г.) [8] и А.М. Васнецова «Xудожество. Опыт анализа понятий, определяющих искусство живописи» (1908 г.) [9]. Выпускник МУЖВЗ В.О. Шервуд, обладавший разносторонним художественным дарованием, наряду с необходимостью знаний перспективы форм подчёркивал актуальность изучения композиционных основ пропорционирования, модульного построения, метрико-ритмических и статико-динамических построений. А.М. Васнецов, мастер картин старинной московской архитектуры, с начала века и до 1918 г. возглавлял пейзажный класс МУЖВЗ. А.М. Васнецов утверждал, что «художественное творчество есть только способность к представлениям» [9; с. 19], Xудожественную согласованность архитектурного сооружения он связывал с конструктивной согласованностью, уравновешенность архитектурной формы - с её тектонической устойчивостью. Вместе с тем он настаивал, что зрительные впечатления -основа изобразительных искусств, критикуя импрессионистов и модернистов, по его мнению, искажающих натурные впечатления.

В МУЖВЗ будущие архитекторы учились грамотному изображению гипсовых голов и скульптур фигур людей, архитектурных элементов (окно с наличниками, аркатурно-колончатый пояс и т.д.), элементов декоративной пластики, сочинению орнаментальных рельефов в процессе изучения природных форм и классических примеров пластического декорирования (по методу О.О. Артари, требовавшего усиленного ведения пластического поиска перед тщательной светотеневой моделировкой формы), изображению архитектурных строений и интерьеров в перспективном решении (чаще с позиции фронтальной перспективы, с возможным совмещением схем ортогональных проекций и пространственного решения), панорамных городских видов, архитектурных фантазий (сочинению и изображению в реалистических традициях архитектурных объектов на основе изучения образцов русской архитектуры). Основные требования, которые предъявлялись к изображению: целостность композиционного и образно-стилистического решения, учёт закономерностей линейной, цвето-тональной и воздушной перспективы, обобщённая светотеневая моделировка, рафинированная разработка фактуры и текстуры поверхностей.

В начале ХХ века на развитие методики архитектурно-художественного образования в России оказало существенное влияние деятельность профессиональных художественно-педагогических сообществ - Общества учителей рисования в Петербурге (1901 - 1917 гг.) и Общества преподавателей графических искусств в Москве (1906-1917 гг.), под эгидой которого издавался журнал «Известие Общества преподавателей графических искусств». Больше внимания стало уделяться методикам натурного изображения, эффективность которых подтверждалась в деятельности известных художников-методистов - А.П. Сапожникова, создателя проволочной модели головы, объявившего копирование образцов «потерей времени», и П.П. Чистякова, ставшего учителем многих выдающихся русских художников и утвердившего «культ глубокой натуры». Совершался переход от канонической к академической репродуктивной образовательной парадигме.

Профессиональное архитектурное образование в Австрии, Франции, Германии, Швейцарии и т.д., осуществлявшееся в XIX веке на базе технических школ, постепенно обрело самостоятельную «нишу» вследствие разделения подготовки по инженерно-строительным и инженерно-архитектурным специальностям. В результате конкретизировалась специализация в архитектурном образовании - архитекторов-художников и инженеров-архитекторов. Дифференциация специальностей способствовала усилению художественного компонента в профессиональной подготовке архитекторов.

В культурно-образовательной среде ХХ века тенденции развития архитектуры и зародившегося на базе отрасли технической эстетики дизайна фактически совпали. Этому активно способствовало появление двух крупных центров высшего архитектурного образования - школы «Баухаус» в Дессау (Германия) и ВХУТЕМАСа (СССР). Государственная немецкая школа «Баухаус» («Высшая школа строительства и художественного конструирования») возникла в 1919 г. в результате объединения Саксонско-Веймарской Высшей школы изобразительных искусств и Саксонско-Веймарской школы прикладного искусства. Учредитель «Баухауса» В. Гропиус указывал на необходимость освоения архитекторами способов художественно-конструкторской деятельности. В. Гропиусом в 1923 г. впервые было введено понятие «пропедевтики» в обучении как системы упражнений в архитектурно-художественном формообразовании. Креативное направление архитектурно-художественного обучения в «Баухаусе» складывалось благодаря взаимодействию таких выдающихся мастеров изобразительного искусства, теоретиков художественного творчества и преподавателей, как архитекторы М. Брейер, В. Гропиус, А. Майер, Л. Мис ван дер Роэ, скульптор Г. Маркс, мастер художественной обработки металла Л. Мохой-Надь, художники Й. Альбертс, И. Иттен, В.В. Кандинский, П. Клее, Л. Файнингер и др. Курс обучения И. Иттена и Л. Мохой-Надя был нацелен на изучение способов абстрактного композиционного моделирования. В.В. Кандинский преподавал основы формообразования и аналитического рисунка, где объяснял закономерности формальной композиции, геометрического конструирования форм, приёмы достижения равновесия, динамики, акцентировки элементов. О. Шлеммер учил искусству стилизации реальных форм в виде кубистической объёмной композиции.

Следует отметить роль и других архитектурно-художественных школ в мировой архитектуре ХХ века, которые вызывали необходимость перестройки программ и методов обучения художественно-изобразительной деятельности: школа голландского рационализма Х.-П. Берлоге (к которой близки Амстердамская, Роттердамская школы, группа архитекторов «Вендинген») и «Стиль» (концепция неопластической архитектуры, элементаризма и универсального абстрактно-пластического «языка» формообразования, чётких визуальных моделей; основали живописец П. Мондриан и архитекторы Т. Ван Дусбург, Я.Й. Ауд), Чикагская школа, экспрессионистическая немецкая группа «Мост» и конкурирующая с ней «Новая вещественность» (Э. Мендельсон, Б. Таут), связанное с механистическим

мировоззрением в архитектуре «ВОПРА» (СССР), неоклассицистическое и необаррочное направление в СССР (И.В. Жолтовский, А. Таманян, А.В. Щусев и др.), рационалистическое направление в СССР - «АСНОВА» (Н.А. Ладовский, Н.Ф. Кринский и др.), итальянская рационалистическая и футуристическая школа «Группа 7» и др. Идеи конструктивистского композиционного мышления в архитектуре были сформулированы М.Я. Гинзбургом, творческого синтеза конструктивизма и функционализма - К.С. Мельниковым, К.С. Малевичем, В.Е. Татлиным и др. Впоследствии в Европе разрабатывались пропедевтические курсы и программы объёмно-пространственной композиции для архитекторов: профессоров А. Руусувуори (архитектурный факультет Высшей технической школы в Хельсинки, Финляндия), Ф. Сори (Высшая школа архитектуры, Турнэ, Бельгия), А. Хаски (Академия художеств в Кракове, Польша), немецких профессоров К. Римера, Р. Ледербогена, Е. Юста.

Аналогично авангардные тенденции соединения художественных, технических, декоративно-пространственных направлений в подготовке архитекторов отразились в деятельности созданных в 1920 г. на базе МУЖВЗ Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАСа), прошедших цепь реорганизаций: Высший художественно-технический институт (ВХУТЕИН, 1926 г.), Высший архитектурно-строительный институт (ВАСИ, 1930 г.), Московский архитектурный институт (МАРХИ, 1933 г.).

Кроме того, поиски нового творческого «языка» пространственных искусств, выработка образовательных методов их освоения происходили с 1923 по 1926 гг. на базе Государственного института художественной культуры (ГИНХУКа в Петрограде -Ленинграде; соответствующее учреждение в Москве - ИНХУК в 1920-1924 гг.), который объединил выдающихся мастеров русского авангарда - ленинградской (К.С. Малевич, М.В. Матющин, Н.Г. Пунин, В.Е. Татлин, И.Г. Чашник и др.) и московской (Б.И. Арватов, А.В. Бабичев, О.М. Брик, Л.М. Лисицкий, Л.С. Попова, А.М. Родченко, В.Ф. Степанова и др.) школ. Особо значимы для исследования методологии и специфики архитектурно-художественного творчества, техники выполнения архитектурных фантазий методические разработки Я.Г. Чернихова, основавшего в 1927 г. в Ленинграде «Научно-исследовательскую лабораторию архитектурных форм и методов гравирования».

В эпоху яркого проявления авангардных тенденций в искусстве, утверждения конструктивизма и рационализма как основных стилистических направлений в зодчестве, ставшим в «атомный век» ведущим видом искусства, технология архитектурно-художественного образования также существенно перестраивается. В 1920-е гг. в общественно-культурной среде звучала резкая критика в адрес крупнейших мастеров русской живописи и преподавателей отделений ВХУТЕМАСа и ВХУТЕИНа в Москве и Ленинграде -Д.Н. Кардовского, К.С. Петрова-Водкина, В.А. Фаворского, Д.А. Щербиновского, делавших усилия сбалансировать классическую и неклассическую систему художественной подготовки. В программу архитектурно-художественных учебных заведений внедрялись инновационные методы формообразования, разработанные преподавателями ГИНХУКа и ВХУТЕМАСа: методы составления беспредметных композиций В.В. Кандинского, «прибавочного элемента» в стилеобразовании К.С. Малевича, синэстетических исследований цвето- и формоизменений М.В. Матюшина, анализа формообразования через изучение цвета, формы, конструкции, фактуры и материала предметов. В курс архитектурно-художественного обучения включаются дисциплины, программа которых разрабатывалась передовыми художниками и архитекторами: «Графика» (обучение искусству рисунка, выявление конструктивных основ формы: А.М. Родченко), «Объём» (обучение основам скульптуры и пластического моделирования - выполнение стилизованных и абстрактных объёмных композиций по мотивам живой натуры: А.В. Бабичев, А.М. Лавинский, Б.Д. Королёв), «Пространство» (обучение объёмно-пространственной композиции при переходе от изображения предмета к его конструированию: Н.В. Докучаев, В.Ф. Кринский), «Цвет» (обучение искусству

живописи, цветовой декоративной композиции, кубистический анализ предметных форм: А.А. Веснин, Л.С. Попова и др.). К.Н. Истоминым был разработан комплекс упражнений, позволяющий синтезировать изучение натуры и развитие навыков композиционной разработки форм при изучении пространственно-динамических свойств цвета (при изменении светлоты, цветового тона и насыщенности цветовых пятен). Он объединил в единый курс обучение живописи, теории цветоведения и архитектурной колористике.

Период с 1926 до конца 1930-х гг. связан с дисбалансом системы художественной подготовки: шла реакционная волна борьбы с «формализмом» в искусстве. ИНХУК и ГИНХУК были упразднены, ВХУТЕИН реорганизован в ВАСИ, где основной курс обучения был направлен на узкую инженерную подготовку, а объём изучения художественных дисциплин сокращён вдвое, курс «Рисунка» ограничивался кратковременными заданиями и клаузурами, а по «Живописи» студенты изучали только элементарный курс цветоведения и выполняли упражнения прикладного характера: копирование цветных репродукций, расколеровка изображений архитектурных деталей и орнаментов. Курс обучения «Скульптуре» полностью отсутствовал. Следствием негативных изменений содержания архитектурно-художественного образования явилось падение качественного уровня профессиональной подготовки архитекторов. Данная ситуация учебного процесса в МАРХИ была исправлена куратором этого учреждения - известным архитектором И.В. Жолтовским.

Система обучения Д.Н. Кардовского характерна тем, что он, предоставляя ученикам относительную свободу экспериментирования, требовал строгого логического обоснования творческих методов, необходимость выстраивать пластическую форму на плоскости сочетал с принципом глубокого изучения натуры. В учебном пособии по рисованию, изданном в 1938 г. Д.Н. Кардовским, В.Н. Яковлевым и К.Н. Корниловым [10], сформулирован принцип выстраивать «большую форму» средствами «большой линии» и «большого тона», к которому следует переходить уже на втором этапе изображения. Под «большой формой» понималась объёмная масса, уподобленная геометрическим телам (кубу, шару, призме и т.д.). В.И. Шухаев отстаивал принципы традиционной академической подготовки, глубокого изучения натурного материала в архитектурно-художественном образовании, требуя постижения закономерностей строения пластической формы, структурирования её целостной модели, знаний анатомо-конструктивных основ изображения человека, передачи характера, движений и пропорций натуры.

Поиски по изменению содержания и методов архитектурно-художественного обучения предпринимали В.А. Фаворский, ведший курс теории композиции, А.А. Веснин, внёсший в учебный курс задание по интерпретации рисунка обнажённых фигур в виде конструкции геометрических тел, и мн. др. известные преподаватели и художники: Л.А. Бруни, С.В. Герасимов, П.М. Митурич, П.Я. Павлинов и др. Копийные штудии гипсовых голов на тот момент отменялись. Студенты выполняли выразительные клаузуры (эскизы-проекты на заданную тему, создающиеся в учебной аудитории за короткое время и нацеленные на развитие художественно-творческого воображения, проектного мышления, умений решать конкретные оперативные творческие задачи архитектурной деятельности). Курс живописи, восстановленный в 1943 г., включал натурную живописную практику и акварельную архитектурную графику. А в 1960-х гг. вновь будущих архитекторов стали обучать основам объёмно-пространственной композиции. Методика П.Я. Павлинова, выпустившего в 19651966 гг. учебные пособия «Для тех, кто рисует. Советы художника» [11] и «Каждый может научиться рисовать», сочетала методы технического и художественного изображения, настраивала на аналитическое исследование моделей.

В 1959 г. издан учебник П.П. Ревякина «Техника акварельной живописи» [12], где рассматривается широкий круг вопросов колористики и архитектурной живописи - от

организации световой среды и цвето-воздушной перспективы до живописи архитектурных деталей и панорамных изображений архитектурных объектов, цветовые гармонии в архитектуре выявлены на основе анализа колористической среды исторических построек, архитектурных ансамблей и т.д. (на примере живописных произведений известных художников), объясняются технические приёмы красочной разработки ландшафтных видов и пространства архитектурных объектов с колоннадами, портиками и т.д. в тёплом и холодном колорите. Характерной особенностью методики П.П. Ревякина является неразрывная связь архитектурно-проектных и живописно-художественных задач в обучении будущих архитекторов основам живописного мастерства.

Другое известное учебное пособие по художественной подготовке архитекторов издано А.А. Дейнекой в соавторстве с К.А. Александровым, Л.В. Рудаковым, Р.А. Никитиным, Н.П. Ростовцевым, С.В. Поздняковым, С.В. Тихоновым - «Учитесь рисовать» (1961 г.) [13]. Оно послужило основой проектирования единой программы для всех членов кафедры рисунка МАРХИ. В этой книге изложены методики изображения гипсовых розеток, ваз, показанных отдельно и вписанных в среду интерьера, гипсовых голов, экорше мышц, портрета человека, гипсового торса и античных скульптур, одетых и обнажённых фигур людей, многофигурных композиций, элементов интерьера зданий и интерьерных пространств, пейзажных видов с архитектурными постройками, обзором улиц, набережных и площадей; подобран ценный материал для выполнения набросков, эскизов и зарисовок.

Методика А.А. Веснина была в дальнейшем адаптирована к общему курсу художественного обучения в МАРХИ Ф.Ф. Волошко и В.И. Тумольским, авторами программы по «Рисунку» для архитекторов (1965 г.). В ней содержатся принципиальные положения структурирования форм в пространстве на основе их геометрического анализа (идеи сведения сложной к простой форме и расчленения сложной формы на геометрические тела). В 1970-х гг. благодаря научной, учебно-методической и преподавательской деятельности А.В. Ефимова в курс живописи для архитекторов включён раздел «Цвет и монументально-декоративная живопись в архитектуре», в которой нашли отражение методики раскрытия формообразующих функций цвета (трёхмерное моделирование цветовой среды) преподавателей ВХУТЕМАСа - Г.Г. Клуциса и Баухауса - И. Иттена.

В 1977 г. разработан сборник учебных программ «Рисунок, Живопись, Скульптура» для вузов по специальности «Архитектура [14]. В нём указаны основные положения по содержанию архитектурно-художественного образования. Задания по «Рисунку» спроектированы концентрами, что позволяет углубить понимание изученного ранее материала. Они рассчитаны на большой объём учебного времени и включают выполнение рисунков с натуры и клаузур в различных техниках (карандаш, тушь - перо, тушь - кисть, сангина и т.д.). Отличительной особенностью всех заданий является фиксация в эскизах ортогональных проекций и соответствующее им пространственное построение объектов с различных точек зрения. Прослеживаются этапы усложнения заданий по «Рисунку» - от геометрических тел до архитектурных пространств. Программа обучения живописному искусству состоит из двух частей - «натурная работа» (цветовые отношения и характеристики; цвет в архитектурном пейзаже и монументальной живописи) и «композиционная работа» (цвет в изобразительной и пространственной композиции; колористический образ в цветовой композиции). В жанровом отношении академическая живописная подготовка ограничивалась натюрмортом и пейзажем. В ходе летней пленэрной практики осваивались приёмы рисунка и живописи архитектурных сооружений в пейзажной среде, возможности изображения интерьера. Далее студенты переходили к колористическому анализу монументально-декоративных росписей и выполнению декоративных панно с архитектурным мотивом. Завершало курс обучения живописи освоение средств ассоциативной композиции, образного содержания колорита в живописи натюрморта. Курс

скульптурно-пластического обучения включал задания по моделированию головы человека в круглой скульптуре, выполнению барельефа натюрморта, этюда фигуры человека, эскиза пластического решения архитектурного мотива в рельефе.

Доминирующими в данных программах являются натурные задания, немалое место в них занимает и изучение образцов. Творческие задания также имеются, но творчество в большей степени ограничено познанием натурных характеристик форм. Многие задания ориентированы на приобщение к общей культуре изобразительного искусства, без учёта специфики профессиональной деятельности архитектора. Таким образом, в рассматриваемой модели обучения в большей степени выражена академическая репродуктивная парадигма архитектурно-художественного образования.

Большой вклад в научно-методическое обеспечение обучения художественным дисциплинам на архитектурных факультетах вузов в 1970-е гг. также внесли Н.Н. Анисимов, последовательно изложивший основы изобразительной грамоты для обучения будущих архитекторов, и К.Г. Зайцев [15], систематизировавший крупный материал по творческому применению художественно-графических приёмов изображения в практике архитектурного проектирования, что позднее нашло отражение в научных исследованиях В.А. Киселёвой, Ю.И. Кармазина, Е.В. Кокориной, О.Г. Максимова, А.П. Скворцова и др. К.Г. Зайцев классифицировал архитектурные рисунки на рисунки архитектуры с натуры, по воображению (эскизный проектный рисунок), по представлению (изображение архитектурного объекта с необычной точки зрения), архитектурные фантазии (сочинения изображений архитектурной среды). По мнению К.Г. Зайцева, перспективная цель архитектурного рисунка - развитие и совершенствование образного творческого мышления.

С.В. Тихонов в соавторстве с В.Г. Демьяновым и В.Б. Подрезковым, написал учебное пособие «Рисунок» (1983 г.), многократно переиздававшееся [16] и ставшее широко популярным и применимым в различных областях художественного образования в силу универсальности заложенных в нём принципов, в его концептуальных положениях нашли отражение учебно-методические результаты работ многих преподавателей МАРХИ 1970-80 гг. (В.Ф. Кирьянова, В.И. Кудряшова, Р.А. Никитина, П.И. Чурилина, Н.П. Тюрина и др.). В нём энциклопедично охватываются методические основы изображения разнообразных объектов действительности (геометрических тел, предметов натюрморта, рисунков головы и фигуры человека, орнамента и рельефа, фигур животных, интерьера и экстерьера зданий, малых архитектурных форм, архитектурных деталей, объектов и пространств). Отмечается строгая системность в изложении материала: проблемы организации графической работы, пропедевтические развивающие упражнения, изучение конструкции форм с опорой на ортогональные проекции и сечения по главным осям объектов, взаимосвязь динамики и конструкции форм, восприятие их пропорций, 3 основных модели проецирования изображений - ортогональное, аксонометрическое и перспективное, их взаимосвязь, закономерности освещения, формирования тона и фактуры предметов. Выявление общего принципа изображения тел и пространств, выраженного в модели перехода от ортогональных проекций к структуре объёмов, чёткая последовательность основных объектных признаков и ориентация на определённый тип решения художественных задач - показатель того, что в школе Тихонова иллюстративно-репродуктивная парадигма последовательно переходит в деятельностную парадигму художественного обучения.

В современном варианте деятельностный подход к изображению объектов действительности развит профессором ПГУАС Н.Г. Ли в учебниках серии «Основы учебного академического рисунка» (направления подготовки «Архитектура» и «Дизайн») [17]. В учебниках Н.Г. Ли методическая концепция рисунка широко представлена на основе структурно-конструктивного анализа, с опорой на метод Г. Баммеса (изучение формы

«изнутри», с выявлением конструктивных объёмно-пространственных схем её «сборки» в целостную модель); блок заданий рисунка с натуры представлен в неразрывной связи с построением объёмно-пространственной композиции из сочетания геометрических тел, а длительные задания дополнены набросками и зарисовками. Вместе с тем дидактическая концепция содержания образования выдержана в строго академических нормах.

В современном архитектурно-художественном обучении активно разрабатываются курсы архитектурной колористики, ассоциативной и формальной композиции в графике и живописи, дизайна архитектурной среды, основ пластического моделирования (Е.С. Агранович-Пономарёва, А.В. Ефимов, И.Л. Левин, Г.Б. Минервин, Н.Г. Панова, Г.И. Панксенов, В.Т. Шимко, О.В. Чернышев и др.). Система академической художественной подготовки архитекторов в специальных вузах обогащается элементами формального поиска. Выстраиваются основные структурные компоненты, которые необходимо присутствуют в архитектурно-художественном образовании (В.Л. Барышников, Т.И. Волкова, З.В. Жилкина, Г.К. Зайцев, В.П. Соняк, С.Н. Карпова, В.А. Киселёва, Т.О. Маркитантова, С.В. Тихонов, Н.Г. Филатова, Е.А. Черная, Н.П. Чуваргина и др.):

• доминирование натурных штудий с широким выбором объектов изображений;

• особая роль набросков и зарисовок в конструктивном анализе предметных форм, аналитический характер изображения;

• эскизирование как способ активной и последовательной разработки авторского замысла, проектированное (желаемое) объектное наполнение эскиза;

• вариативное моделирование и осмысленное пластическое решение изображения в эскизе, применение методики клаузур, требующей многообразия быстрых проектных решений архитектурно-художественного замысла в условиях аудиторных занятий;

• поиск структурной концепции изображения, редукционизм, значимая функция наброска в формировании целостного образа (система А.А. Дейнеки);

• актуальность ведения конструктивного анализа форм, приведения их к сочетанию простых геометрических тел;

• изучение форм от ортогональных проекций предметов к ортогоналям пространства, возможность наложения или совмещения натурного рисунка архитектурных объектов в перспективе с их ортоганальными изображениями;

• средовой подход к изображению пространства, основанный на запоминании ортогоналей в разграничении участков пространства и соответствующем масштабировании предметных форм;

• конструктивная целостность изображения, поиск пространственного расположения элементов относительно осевых линий «сборки» форм, пространственная структура важнее фактур поверхностей (Г. Баммес, Д.Н. Кардовский, Н.Г. Ли, С.В. Тихонов и др.);

• особое внимание к пропорциям и масштабу объектов изображения;

• анализ тектоники масс пятен и объёмов, динамики и равновесия форм;

• взаимосвязь стиля изображённой архитектуры и условного языка изображения пространства;

• внимание к передаче фактуры и текстуры поверхности изображённых объектов.

З.В. Жилкиной [3], О.В. Осмоловской [18], И.В. Топчий и др. описан примерный учебный план изучения «Рисунка» в МАРХИ (3 года обучения, включая двухнедельную летнюю практикуй, где основой методологии изображения является структурно-конструктивный подход. Содержание архитектурно-художественного образования в МАРХИ составлено концентрами (повторениями ряда заданий с решениями последовательно усложняющихся задач). В систему заданий на 1 -м курсе (1 -й семестр) входит комбинаторика геометрических тел, изучение принципа их построения и моделирования из них малых архитектурных форм, памятников архитектуры, архитектурных деталей, бытовых предметов и натюрмортов, используя разные графические материалы. В задания 2-го семестра 1 -го курса входят портретные рисунки с анатомо-конструктивным анализом (автопортрет, портретные зарисовки в разных ракурсах, зарисовки черепа и экорше, голова с плечевым поясом -натурщика и гипсовой модели), рисунок гипсового орнамента либо других архитектурных деталей; рисунки интерьера с предварительными набросками, эскизами и зарисовками лестниц, ниш и др. элементов. На 2-м курсе (в 3-м семестре) студенты рисуют отдельно стоящее здание, предварительно делая серию набросков, этюдов и зарисовок; зарисовывают гипсовую фигуру человека с анатомическими штудиями и рисуют гипсовую фигуру в пространстве интерьера. Задания 4-го семестра составляют наброски с живой модели в разных ракурсах, рисунки разными материалами гипсовых рельефов с изображением человеческих фигур, улицы на весеннем пленэре. В конце 2-го курса - летняя пленэрная практика (рисунки зданий, панорам и ансамблей, интерьеров, деталей и фрагментов памятников архитектуры, городской среды и транспортных средств, объектов флоры и фауны). На 3-м курсе исследуются пространственный контекст изображения, относящийся к предмету проектирования - городская застройка, структура зданий: двор или перекрёсток улиц с разных видовых точек; сложные модели - голова Давида, фигура натурщика в пространстве (5-й семестр); скульптуры «Раба» М. Буонарроти, живая модель в динамичных позах; натурный рисунок объекта синтеза монументального искусства и архитектуры (архитектурный ансамбль, панорама улиц и площадей) (6-й семестр).

З.В. Жилкина также указывает на проблемные моменты в обучении по данной программе: слабо отслеживается стадия сбора материала; ученик, как правило, не видит образного характера среды, незаслуженно мало внимания уделяется эскизированию, недостаточно использован анализ ортогональных проекций. Основную причину этого исследователь видит в мало систематизированной довузовской подготовке студентов. Вместе с тем широкую программу подготовки абитуриентов описывает О.В. Осмоловская, где поэтапно и подробно излагается система освоения правил перспективы, закономерностей построения гипсовых геометрических тел, моделей их сочетаний, принципов их светотеневой моделировки, изображения приближенных к ним объектов и архитектурных деталей (рисунок вазы, капители, ионика), конструктивно-анатомический анализ формы головы человека, методика рисунка несложных гипсовых голов и частей лица. Очевидно, что отмеченный З.В. Жилкиной недостаток связан прежде всего с малой долей творческого компонента выполнения учебных заданий, с недостаточной ориентированностью обучения на развитие креативности студентов: разработанный во ВХУТЕМАСе курс формальной композиции в графике не нашёл адекватного отражения в учебной программе, отсутствуют задания по преобразованию реальных моделей в архитектонические конструкции, по фантазийной интерпретации архитектурных форм на основе изучения архитектурных стилей, по ассоциативно-образному решению архитектурных мотивов (что ранее было предусмотрено учебной программой на 4 курсе обучения).

Обучение на кафедре скульптуры в МАРХИ также предполагает выполнение реалистической скульптуры и объёмно-пространственных композиций; преобладают задания по выполнению рельефов, гипсовых масок и голов на основе натурных постановок. В.Л.

Барышников [2] объясняет модель обучения студентов МАРХИ основам живописи сбалансированным сочетанием традиционной академической системы преподавания и новаторской художественной пропедевтики Баухауса и Вхутемаса: стремление к развитию при сохранении «здорового консерватизма». В этом отношении исследователем определена двухступенчатая структура обучения, связанная как с формированием цветовой и изобразительной культуры студента, так и его практических навыков владения технологиями колористического решения проекта. С учётом того, что изучение архитектурной колористики представляет собой самостоятельный курс обучения, современная программа изучения «Живописи» выстроена в школе МАРХИ следующим образом: пропедевтические упражнения на цветовые сочетания и отношения при построении гаммы (по методике К.Н. Истомина); соответствующие упражнения на пространственную трактовку цвето-тональных отношений; выполнение декоративных композиций; живопись натюрмортов на изучение противоположных свойств цветовых гамм. В.Л. Барышников подчёркивает, что основой методики преподавания дисциплины является практический курс, состоящий из изобразительных и формальных упражнений, выстроенный по принципу: от физики и законов зрительного восприятия к цветовой композиции и живописному пространству.

Анализ данной дидактической методики позволяет отнести её к деятельностной парадигме архитектурно-художественного обучения: принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», по В.В. Давыдову - т.е. ведение художественного поиска от композиционного принципа к составлению предметных моделей, опора на анализ объективных закономерностей соотношения средств художественной выразительности и предметно-пространственных признаков объективной действительности и т.д. Вместе с тем курсы формальной композиции в живописи, изучения основ колористики и живописной работы с натуры не разделены, задания на развитие образных цветовых ассоциаций в данную дидактическую модель не включены, что также свидетельствует о недостаточно выраженных креативных тенденциях в обучении.

Общие с Московской школой тенденции наблюдаются и в Санкт-Петербургской школе архитектурно-художественного образования, большой вклад в развитие которой внесли Н.Л. Подбересский, обосновавший необходимость углублённого изучения студентами-архитекторами техники акварельной живописи, и Н.А. Тырса, который внёс в программу художественного обучения архитекторов рисунок натюрмортов и интерьеров, живой натуры, акварельную живопись пейзажей и видов из окна. Студенты Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета (ранее - ЛИГИ и ЛИСИ) выполняют множество кратковременных рисунков и зарисовок с натуры, отличавшихся технической свободой исполнения. Благодаря реформаторской деятельности Н.А. Тырсы отмывки орнаментов, графическое изучение архитектурных памятников как приёмы специфической архитектурной графики перестали входить в учебную программу по рисунку и изучаются на профилирующих кафедрах проектирования. Исследование вопросов широкого охвата пространственных видов в архитектурном рисунке Д.Г. Барышевым способствовали расширению угла зрения в рисунке с натуры архитектурных ансамблей и внутренних видов помещений до 150°. Позднее аналогичные исследования перспективы пространства в изображении и корректировки метода центральных проекций проводили М.В. Фёдоров и Б.В. Раушенбах. Основным достижением в теории и практике художественных перспективных изображений в СПбГАСУ стал композиционный монтаж - изображение пространства разбивкой на фронтальные планы (три и более).

Т.О. Маркитантова [19] отмечает, что в 1950-е гг. возникло противоречие между преподавателями Ленинградской и Московской школ архитектурно-художественного обучения. Ведущие преподаватели кафедры Рисунка ЛИСИ, возглавляемой В.Н. Талепоровским, дали отрицательную рецензию на «Пособие по рисованию» для архитекторов

Д.Н. Кардовского, В.Н Яковлева и К.Н. Корнилова, вследствие чего 2-е издание не вышло в печать. Они мотивировали своё решение тем, что учебные программы по «Рисунку» не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования, архитектурное рисование не преследует целью создание самостоятельных художественных произведений, голова и фигура человека не должны быть основными объектами изображения в архитектурном вузе. Ставший заведующим кафедрой Рисунка А.С. Ведерников, напротив, считал занятия рисунком и акварелью самоценными, не связанными с проектировочным курсом и призванными развивать художественный вкус; на занятиях в ЛИСИ 1960-х гг. выполнялись рисунки в различных жанрах: природные и городские пейзажи, архитектурные и портретные зарисовки.

Исследователями (Т.О. Маркитантова, Г.Е. Русанов, Е.А. Чёрная и др.) выделен ряд отличительных признаков обучения в современной Санкт-Петербургской архитектурно-художественной школе: системы обучения «Рисунку» и «Живописи» на кафедре рисунка СПбГАСУ не разделены, что позволяет согласованно решать задачи преподавания художественных дисциплин; задания по изображению интерьеров и экстерьеров зданий преобладают над заданиями по изображению фигуры и головы человека, а также по рисунку натюрморта; изображение крупных архитектурных пространств позволило отойти от «кабинетного» метода отображения пространственной среды натюрморта и изучать многоплановые изображения объектов, где выстраивается перспектива пространства с несколькими точками схода и линиями горизонта (методические разработки преподавателей СПбГАСУ Н.П. Пятахина, Г.Е. Русанова и др.), формируя профессиональные качества восприятия и визуальной организации архитектурного пространства; особое место уделяется умениям работать тоном (важная роль пятна в композиционной организации среды); 1 -й и 2-й курсы обучения «Рисунку», «Живописи» и «Скульптуре» в СПбГАСУ связаны с решением не только задач изображения натуры, но и композиции: выявления композиционного центра, построения пространственных планов; изображения значительных архитектурных пространств, формирования замкнутого архитектурного пространства; определения структурных линий формата, декомпозиции элементов, абстрагирования от визуальной конкретики и др., вследствие чего у студентов развивается изобразительная логика, пространственное мышление, умения рисовать, писать и компоновать не только с натуры, но по представлению; на 2-м и 3-м курсе обучения студенты решают задачи изображения широких панорамных видов («Рисунок архитектурного пейзажа с памятником архитектуры и антуражем», кратковременный «Рисунок архитектурной панорамы» и длительный «Рисунок архитектурной картины-панорамы»); студенты совершенствуют графическое мастерство на занятиях в литографской мастерской.

Вместе с достоинствами архитектурно-художественного обучения в СПбГАСУ, связанными с реализацией деятельностной образовательной парадигмы, требовавшей освоения теоретических принципов художественной работы, принятия учебных задач, относящихся к специфике профессиональной изобразительной деятельности архитектора, отметим ряд проблемных моментов: место решения живописных и скульптурно-пластических задач не нашло адекватного отражения в системе художественной подготовки архитекторов, где основной акцент делается на развитии графических умений. Не выделены задания, способствующие развитию не только пространственных представлений, но и художественно-образной фантазии студентов, их преобразовательных способностей.

В столице Татарстана - Казани архитектурно-художественная школа прославлена кропотливым изучением студентами технических основ натурного изображения, для чего создан богатый постановочный фонд (более 200 моделей). На кафедре изобразительных искусств Казанского государственного архитектурно-строительного университета (КГАСУ) занимаются художественной подготовкой студентов-архитекторов 1 -4 курсов, нацеливая их в ходе учебных занятий главным образом на формирование и развитие пространственного

восприятия и воображения. Задания по «Рисунку» поделены на две части: проектный рисунок (анализ и выявление принципов пространственного построения архитектурных форм, рисунок по памяти и представлению - 1-2 курсы), и академический рисунок (рисунок с натуры человеческой фигуры, анатомический анализ её форм и частей, конструкции скелета, модели мышечных тканей и т.д. - 3-4 курсы). В задания пленэрной практики входит изображение объектов городской среды. На занятиях по «Живописи» студентами 2-3 курсов изучаются возможности цветовой изобразительной и объёмно-пространственной композиции, колористические характеристики пространственной среды, способы её передачи в различных живописных техниках. В аудиторных условиях в работе над натурными постановками уделяется внимание передаче цветовых отношений, многообразному использованию живописных средств, развитию технических навыков исполнения. Пленэрные работы посвящены тематике изучения колористического образа зданий в городском пейзаже. Курс «Скульптуры» имеет прямое отношение к освоению возможностей дополнения архитектурных форм элементами декоративной пластики и согласованию задач построения объёмной формы в скульптуре и архитектуре. Для этого моделируются элементы и детали малых архитектурных форм, выполняется небольшой архитектурный проект пространственной композиции (памятник).

Доминирование натурной практики изображения и апелляция к связи художественной деятельности с узкими проектными разработками, строгая системная последовательность освоения техник художественного решения визуального мотива указывают на равноакцентные академическую репродуктивную и деятельностную парадигму с выраженным компетентностным подходом к художественному образованию в КГАСУ. О последних методологических направлениях, предполагающих тематические концепты, сообщают Е.И. Прокофьев, А.И. Михайлов, А.М. Силуянычев: структурно-конструктивное видение архитектурной формы; развитие пространственной памяти, пространственного воображения, формирование архитектурно-фантазийного мышления. Преподаватели КГАСУ ввели курс обучения переходному от художественного рисунка к проектированию - проектному рисунку, под которым понимают рисунок пространственных и архитектурных форм по памяти и воображению. «Программы-задания» по «Проектному рисунку» являются деятельностным компонентом художественного обучения, конструирующим учебный процесс; они рассчитаны на поэтапное формирование пространственных представлений, репродуктивного и творческого воображения, необходимых в практической работе архитектора. В обучении проектному рисунку выражены креативные тенденции: применение творческих методов агглютинации, расчленения, замещения, комбинаторики и аналогии.

Более радикально позиции академической репродуктивной парадигмы архитектурно-художественного образования выражены в Алтайском государственном техническом университете им. И.И. Ползунова (АГТУ). По мнению преподавателя Института архитектуры и дизайна при АГТУ Н.Е. Киселёвой, в архитектурно-художественном образовании необходимо прежде всего овладение методами рисования натурных постановок на основе богатых традиций русской реалистической школы и достижений мирового изобразительного искусства старых мастеров. Н.Е. Киселёва полагает (с чем мы категорически не согласны), что на методы художественного обучения неакадемические течения в искусстве оказывают негативное влияние.

Программы изучения художественных дисциплин в периферийных российских архитектурно-строительных вузах часто совпадают с программами соответствующих крупных столичных вузов, но есть и вариативные изменения в учебных планах. Например, в Ростовском государственном строительном университете (РГСУ) на кафедре архитектуры и градостроительства художественные дисциплины изучаются с 1-го по 4-й курс не параллельно, а последовательно: «Рисунок» - 1-4 семестры, «Живопись» - 5-7 семестры,

«Скульптура» - 8 семестр. Особое внимание в изучении графического курса, в отличие от многих других вузов, где акцент делается на линейно-конструктивном изображении, уделяется передаче силуэта фигур, тона и материала (художественная выразительность драпировки, натюрморт контражур, тональный рисунок натюрморта с музыкальными инструментами и т.д.). По живописи выполняется ряд творческих заданий: варьирование гаммы одного натюрморта из геометрических тел в тёплых и холодных цветах, кубистическая стилизация натюрморта, передача эмоционального впечатления от натюрморта с цветами и т.д. В Ростовской государственной академии архитектуры и искусств при Южном федеральном университете (ЮФУ) сочетают линейно-конструктивный и тональный виды изображения благодаря анализу линейных стыков форм.

В Белгородском архитектурно-строительном институте при Белгородском государственном технологическом университете (БГТУ) основу художественного обучения архитектора составляют задания на развитие объёмно-пространственного и аналитического (конструктивного) мышления (Ю.В. Чернышев): комбинаторика из геометрических тел, выполнение характерных сечений и разрезов форм, сравнение перспективного изображения объектов с проекционными, преобразование природных форм в архитектурные, использование методов компьютерного моделирования и др.

На архитектурном факультете Астраханского инженерно-строительного института (АИСИ) парадигмальный план концепции обучения не имеет чётких очертаний: Н.П. Приказчикова считает, что грамотная работа с натуры и копирование рисунков-образцов из методического фонда должны постепенно перейти в рассуждение (эскизы) рисунков по представлению, с одной стороны, утверждая, что главенствующее место в архитектурно-художественном обучении должен занимать рисунок с натуры, с другой стороны, признавая развитие творческого мышления и пространственного воображения главной учебной задачей архитектурно-художественной подготовки. В методике развития пространственных представлений она опирается, прежде всего, на репродуктивное воображение (варьирование в упражнениях натурных изображений архитектуры, конструирование геометрических тел в форме балясины и т.п.). И.В. Беседина отмечает необходимость сочетания в период вузовского обучения репродуктивной, репродуктивно-творческой и творческой деятельности. Н.М. Качуровская указывает на важность освоения студентами - будущими архитекторами основ профессионального творчества и умений постановки и решения профессиональных проблем в процессе художественной деятельности.

В Самарском государственном архитектурно-строительном университете (СГАСУ) выделяется структурно-художественная направленность рисунка в организации формообразующей плоскости, использование различных техник и приёмов стилизации («дождевой» штрих, ассоциативность решений, конструктивистский подход и т.д.), материалов изображения (коллаж, аппликация, рельеф, фактура), творческое варьирование колорита, его эмоционального настроя, использование методов преобразования натурного мотива, необходимых для создания цветовых архитектурных композиций.

Традиционная классическая подготовка специалистов-архитекторов по художественным дисциплинам преобладает в «головных» российских вузах, модель обучения в которых долгое время являлась приоритетной для её копирования в других вузах страны. Вместе с тем в сложившейся современной системе архитектурно-художественного образования «заявили о себе» и региональные архитектурные вузы, где стали складываться самобытные школы архитектурно-художественного образования, и в некоторых крупных российских городах эти вузы больше ориентированы на экспериментальный поиск и активное введение в программу инновационных элементов архитектурно-художественной подготовки (Нижний Новгород, Екатеринбург, Уфа, Новосибирск, Красноярск, Томск и др.). По мнению

В.И. Наумовой, С.А. Прохорова и др., за последние десятилетия в архитектурно-художественном образовании особый интерес представляют разработки коллективов Уральского и Сибирского регионов России, где реализуется компетентностный, деятельностный и креативный подходы в построении качественных образовательных программ. В современном высшем образовании архитекторов наметилась тенденция сближения архитектурного и художественного образования на базе вузов, имеющих статус архитектурно-художественных академий (в отличие от архитектурно-строительных вузов): кроме государственной академии - МАРХИ, к ним относятся Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА, Екатеринбург), Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия (НГАХА, Новосибирск), Академия архитектуры и искусств при Южном федеральном университете (ЮФУ, Ростов-на-Дону).

В этом отношении можно провести сравнительный анализ образовательных программ и дидактических технологий, применяемых в данных учебных учреждениях. Деятельностно-развивающие и креативные тенденции художественного обучения отмечены в УралГАХА. Признаки деятельностной парадигмы архитектурно-художественного образования чётко прослеживаются в дидактической концепции В.М. Соняка: ориентировка не на образец или алгоритм обучения, а на метод учебной деятельности, на осознание сути процесса формирования целостного восприятия и управление этим процессом, с учётом позиционного самоопределения на различных этапах деятельности («художники», «аналитики», «деятели»). В.М. Соняк также перечисляет методические принципы, используемые в дидактической модели графического образования: «от общего к частному», «мини-макс» (принцип экономии средств П. Клее: минимальные затраты - максимальный эффект), «принцип шара» А. Ашбе (учёт проекций «от себя» и «от фонаря»: зависимость светлоты от близости к зрителю и к источнику света), «принцип куба» Б.В. Раушенбаха (зависимость формирования моделей изображения от предмета - линии, плоскости, объёма или пространства и от последовательного либо целостного характера восприятия); принцип «выноса за скобку» общей информации (предшествующего деятельности эмпирического и теоретического опыта), принцип «точильного камня» Н.Н. Нечаева (функция педагога как «точильного камня», содействующего «огранке» способностей обучающегося). На основе художественно-дидактической теории В.М. Соняка апробируются различные методы и приёмы формирования целостного восприятия и моделирования архитектурного пространства, позволяющие превращать любое реальное в воображаемое пространство: перспектива глубинного пространства, широкоугольная перспектива, выраженный ракурс объектов, перспектива с высоты птичьего полета, зенитная перспектива, панорамные изображения и т.д. Результаты исследования проблемы многообразных решений пространственной среды в рисунке архитекторов отражены в диссертации В.М. Соняка «Пространство в рисунке архитектора» (1988 г.) [20]. Получили широкую известность теоретико-методологические разработки курса объёмно-пространственной композиции профессора А.Э. Коротковского. Анализ методов объёмного рисования представлен в учебном пособии Ю.Ю. Кириллова. А.А. Стариков обозначил цель стратегического развития УралГАХА - формирование соответствующей международным профессиональным требованиям творческой личности, создающей гармоничную среду обитания.

В НГАХА, как отмечает А.О. Иванов, параллельно, в системе концентров, реализуются все основные направления высшего архитектурно-художественного образования: длительные (академические) светотеневые натурные рисунки; аналитические линейные рисунки, нацеленные на выявление конструкции форм, их структурно-пластический анализ; рисунки по воображению и архитектурные фантазии, развивающие умения создавать, преобразовывать и удерживать в воображении сложные зрительные образы. Система концентров позволяет нивелировать отрицательные стороны в изучении каждого из видов художественного

творчества (скованность воображения при длительном штудировании натуры, ослабление живости восприятия и наблюдательности при выполнении аналитических работ, недостаток графической культуры натурного рисунка в выполнении фантазийных картин) и параллельно развивать необходимые в архитектурном творчестве качества художественной подготовки. Одновременно с натурными выполняются фантазийные задания по «Рисунку»: рисунок натюрморта из геометрических тел по представлению; рисунок пластических объектов по воображению (1 курс); рисунок интерьера по воображению (2 курс); рисунок городского пейзажа по воображению, предполагающий включение в фантазийное пространство реальных объектов и памятников архитектуры (4 курс). Также разработаны задания по стилизации объектов природы. В ходе обучения решаются вопросы синтеза пластических искусств на базе архитектуры, что имеет целью подготовку творчески развитого специалиста широкого профиля. В модели архитектурно-художественного обучения в данной школе реализуются в основном креативная и культурологическая парадигмы образования. Е.А. Пантюхов подчёркивает, что с развитием компьютерных технологий в проектировании роль рисунка-чертежа в деятельности архитектора заметно снизалась, а наиболее актуальными в архитектурно-художественном образовании стали задачи развития творческой фантазии, чтобы решать связанные с проектированием проблемы многовариантно и оперативно.

Профессор Сибирского государственного института архитектуры и дизайна (Сибирский федеральный университет (СФУ), г. Красноярск) Г.Е. Карепов настаивает, что в ходе архитектурно-художественного обучения необходимо перестраивать мировоззрение участников образовательного процесса для гармонизации художественного мышления, выходить на освоение художественного образа как на принцип познания мира, накапливать мастерство и ремесленные навыки как инструмент выражения творческой позиции. Кроме академических заданий, обучение специалистов-архитекторов в СФУ включает выполнение фантазийных и творчески развивающих заданий (выполнение разными материалами заданий 1 курса, 2 семестра: светотеневой объёмно-пространственной композиции - фантазии на архитектурную тему со стилизованными архитектурными формами-знаками; натюрморта-проекта при исследовании проектных средств рисунка; композиции по изучению природных форм и стилеобразующих факторов, способствующих ассоциативным преобразованиям при выполнении задания «Графическая бионика»; изучение формы головы как архитектонической модели - в 3-м семестре 2-го курса; изображение сложного архитектурного пространства в 5-м семестре 3 курса). Задания по живописи в СФУ (2-3 курсы) рассчитаны в первую очередь на освоение закономерностей цветоведения и колористики, применение их в архитектурно-художественной практике. Натурные работы (2 курс, 4 семестр) выполняются на познание системы колорирования аналогично с соответствующим курсом МАРХИ (живопись натюрмортов на контраст и нюанс, гризайль и спектральную палитру в построении цветовых гамм, живопись интерьера и архитектурной детали). Вместе с тем в 5 семестре 3 курса вводятся композиционные задания по освоению методов монументально-декоративной живописи (техника фрески, методики сезаннистского, аналитического и синтетического кубизма, визуальных симукляров и мнимых пространств на примере изображения натюрморта, возможности фактуры и текстуры в живописи, выполнение декоративных изображений в жанре портрета и архитектурной фантазии), а в 6-м семестре -формализованно-декоративные задания по архитектурной колористике.

Оригинальную учебно-методическую систему преподавания рисунка в Уфимском государственном нефтяном техническом университете (УГНТУ) выстроил В.А. Мельников. В учёбном пособии «Мыслить рисунком» [21] он подводит студентов к самостоятельному осмыслению объективных закономерностей художественно-пластической и структурной организации пространства листа благодаря моделям масштабирования («Кубик - 3 плоскости пространства»), геометризации форм, определения прямолинейных и криволинейных

характеристик, состояний статики-динамики, временных и энергетических позиций в конструктивно-тональном решении форм, их тонально-пластической организации, методики их штриховки и т.д. В отношении педагогического общения и взаимодействия В.А. Мельников подчёркивает, что преподаватель должен быть для студентов проводником культурного опыта, сочетая требовательность с бережным отношением к личности, не «возвышаясь» над ними, а «поднимая» их до своего уровня мастерства. Его методика синтеза формального и ассоциативного методов анализа пространства картины создаёт научную базу развития художественно-образного мышления и воображения студентов. Такой подход к изучению художественных дисциплин архитекторами обнаруживает связи с деятельностной, культурологической и креативной парадигмами в образовании.

Профессор Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (ВолгГАСУ) Ю.Б. Колышев утверждает, что в связи с тем, что спецификой архитектурного творчества является овладение способами преобразования пространственной среды, в учебном процессе изучения художественных дисциплин будущими архитекторами особенно значима «роль познания природных форм, освоения метода комплексного изучения: красоты строения формы; её пространственной структуры; конструкции; взаимодействия её несомых и несущих элементов; механики движения; пропорций. То есть приобретение сведений, формирующих умения работы «от себя» - по представлению и воображению» [22, с. 315]. Ю.Б. Колышев актуализирует проблему комплексного познания формы объектов: конструктивное мышление вплотную подводит студентов к рисованию по воображению, к умению решать задачи поиска и выражения идеи художественной образности собственных сочинений и фантазий. Поэтому работу по воображению не стоит отрывать от приобретенного опыта рисования с натуры и по представлению, владения всеми имеющимися в изобразительной практике системами отсчета (планом, фасадами, развертками, разрезами, перспективами), что обеспечивает ориентацию рисовальщика на исследовательский, эвристический характер изобразительной деятельности в соответствии с задачами архитектурного проектирования. Данная позиция в художественном обучении находится на стыке культурно-синтетической и креативной образовательных парадигм. В Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ) методика обучения предполагает ведение поиска образно-смысловых связей при выполнении множества эскизов с учётом плоского, плоскостного, объёмного и глубинного вариантов изображений по методике В.А. Подчеварова, основанной на творческом методе многомерных матриц (поиск на стыке средств изображения, пространственных характеристик и временных связей).

Необходимость культурологического (культурно-синтетического) подхода к проектированию содержания и методов художественного образования студентов, получающих архитектурную специальность, обусловлена глобальными масштабами современной архитектурной практики, культурологическим вектором формирования целостной архитектурно-художественной среды пространства жизнедеятельности людей (Г.Н. Айдарова, М.В. Дуцев, А.В. Ефимов, В.В. Кандинский, С.А. Малахов, К.С. Малевич, Д.Л. Мелодинский, В.И. Наумова, Л.П. Холодова, М.В. Шубенков, Т.О. Шулика и др.; В. Гроппиус, Й. Иттен и др.). В контексте теоретического осмысления идей синтеза искусств, которые находят отражение в курсе формальной композиции, следует выделить систему «архитектонов» К.С. Малевича (перенос плоскостных супрематических композиций в контекст объёмно-пространственной композиции), теорию «архитектурных организмов» И.А. Голосова (исследование статико-динамических моделей в композиции, построение архитектурной формы, включающее понятия «архитектурной массы», «ритма», «метра», «такта» и т.д.), концепцию «социальной организации» форм П. Мондриана и др. В.И. Наумова [4] констатирует, что современные тенденции художественного творчества требуют и нового художественного мышления, в котором взаимодействие разных искусств способно поднять

всю жизненную среду общества до значения синтезированного произведения искусств, с чем также связана концепция интеграции архитектурного образования в единое международное образовательное пространство с целью повышения его качества и конкурентоспособности архитектурно-художественных школ. Исследователь не игнорирует и этнокультурной направленности их развития, получения нового импульса от приобретения творческих ценностей других культур. Она подчёркивает, что культура творческого мышления требует специальной организации учебной деятельности, опирающейся на концепцию органического единства теоретических и практических форм деятельности, основанной на междисциплинарных связях, где ассимилируются достижения всей мировой культуры. М.В. Дуцев заключает, что «архитектурно-художественная интеграция выступает как средство диалога и проявляется в коммуникативном пространстве города; в творческих концепциях архитектурной деятельности; в аспекте историко-культурных коммуникаций, а также в методике архитектурно-художественного образования» [23, с. 5-6]. Г.Н. Айдарова фокусирует внимание на необходимости раскрытия инновационного потенциала вариативных междисциплинарных курсов, выявляющих творческую специфику архитектурных школ, индивидуальные особенности студентов.

На факультете архитектуры Национального исследовательского Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ, Челябинск) стратегия обучения выстроена на основе культурологического (доминирующего), компетентностно-деятельностного и креативно-деятельностного подходов к образованию, где, как отмечает Л.Б. Сурина, акцент делается на формировании у студентов способностей самостоятельно и ответственно принимать решения, ставить собственные задачи, выбирать способы их выполнения, объективно оценивать результаты работы, видоизменять форму и характер визуальной информации, переформулировать задания, самостоятельно осуществлять проекты, активно участвуя в выставочной деятельности, занимаясь музейной и пленэрной практикой. Обогащение образовательной деятельности различными формами выездных практик способствует ознакомлению студентов с достижениями человечества и с современными тенденциями в мировой и отечественной культуре, направляет вектор обучения на осмысленный поиск собственного пути в архитектурно-художественном творчестве.

В Магнитогорском государственном техническом университете имени Г.И. Носова (МГТУ) архитектурно-художественное образование рассматривается в контексте непрерывного развития творческого потенциала личности, формирования её профессиональной культуры, т.е. с позиции культурологической и креативной образовательных парадигм. В свою очередь профессиональная культура архитектора как результат общекультурного и профессионального развития, по О.М. Шенцовой [24], включает проектную, художественную, изобразительно-графическую, техническую, гуманитарную, информационную, коммуникационную и исполнительскую виды культуры личности. О.М. Шенцова выделила этапы развития изобразительной культуры будущих архитекторов в системе вуза: 1. адаптация к учебно-профессиональным требованиям и развитие мотивационно-ценностного компонента изобразительной деятельности (1 -2 курс); 2. активное овладение профессионально-ориентировочным содержанием изобразительных дисциплин (34 курсы); 3. самостоятельный творческий поиск способов решения учебно-профессиональных и профессионально-творческих задач на основе опыта изобразительной деятельности, стимулирование индивидуального творческого почерка (5 -6 курсы).

Идеи архитектурно-художественного синтеза, соответствующие культурно-синтетической и креативной парадигмам художественного образования, прорабатываются в Тихоакеанском государственном университете (ТГУ, Хабаровск) на факультете архитектуры и дизайна, где исследуются художественные проблемы архитектуры и др. видов пространственных искусств, включая отрасли прикладного художественного творчества,

изучаются особенности формообразования в архитектурной композиции, проводятся исследования в области методологии искусствознания, моделирования процесса архитектурно-художественного и дизайнерского обучения. В блок учебных заданий по «Рисунку», как отмечают В.Н. Андреев и Н.В. Андреева [25], входит учебный рисунок (нацеленный на формирование объёмно-пространственного мышления у студентов, развитие компетенций владения ими выразительностью графического языка), архитектурный рисунок (связанный не только с проектной практикой, но и с изображениями с натуры, по памяти и воображению геометрических, архитектурных и др. форм) и художественный рисунок (рисунок-картина, отражающий полноту содержания художественного образа). Синтез различных типов заданий обуславливает разнообразие применения видов рисунка: линейного (линейно-пространственного, линейно-конструктивного, линией в одну силу); светотеневого, передающего светлоту окраски поверхности объектов и фазы светотени на них; тонального (тонально-силуэтного и тонально-фактурного), передающего окраску предметов по степени их светлоты, фактуру предметов и их среду; объёмно-штрихового, отличающегося от тональных видов рисунка абстрагированием от влияния внешней среды и акцентировкой лишь объёма при тактильно-осязательном восприятии натуры; скульптурного, построенного по принципу построения скульптурного рельефа, без учёта тональной окраски. Особая роль отводится обучению архитектурному рисунку, отражающему развитие профессиональных способностей студентов находить и графически разрабатывать актуальные темы в области архитектуры, учитывая принципы целесообразности, конструктивной прочности и эстетической выразительности архитектурных форм. При этом архитектурный рисунок нельзя подменять проекционным чертежом («иллюстрацией проекта»). Необходимо выполнение в учебной программе всех видов архитектурного рисунка - с натуры, по представлению, по воображению и в виде архитектурных фантазий. Кроме архитектурных фантазий, программа предусматривает выполнение и других фантазийных работ (художественных рисунков) на тему «Окружающий мир», где демонстрируются возможности ассоциативно-образного преобразования окружающего мира, художественного обобщения и стилизации форм.

Особенности креативного направления в преподавании художественных дисциплин в Ульяновском государственном техническом университете (УГТУ) для архитекторов-дизайнеров охарактеризовала Т.И. Волкова [26]. Она критически оценила факт доминирования репродуктивных академических заданий в архитектурно-художественном образовании, указала, что в учебно-методической литературе, как правило, отсутствуют разделы, способствующие развитию проектно-творческой созидательной деятельности, система креативно-развивающих заданий и упражнений. Т.И. Волкова выделила в качестве главной образовательной задачи в этой системе - развитие творческого мышления и пространственного воображения, образной фантазии, считая основными показателями творческих способностей гибкость и беглость мышления, оригинальность, любознательность, точность и смелость в архитектурно-художественной деятельности. В данной парадигме обучения акцент делается на развивающей возможности самореализации личности студентов. Также Т.И. Волкова описала программный блок осваиваемых в УГТУ заданий, который по общей дидактической схеме совпал с соответствующими заданиями в «головных» вузах: курс пропедевтики и академического рисунка, рассчитанный на развитие реалистического восприятия формы, пропорциональной гармонии (1 курс); обучение структурно-аналитическому изображению, видению его пространственно-конструктивной основы, овладение навыками передачи колористической и тональной среды, совершенствование технических умений на пленэре (2 курс); овладение широкой палитрой приёмов и средств изображения, способами преобразования и стилизации формы в изображении интерьера, архитектурных деталей, оплечного и поясного портрета, фигуры человека и др. сложных конструкций (3 курс); задания, связанные с проектной деятельностью, типологией пространств и стилистическим решением архитектурной среды (4 курс). Методика работы в

данной архитектурно-художественной школе основана на выработке композиционных приёмов формообразования в процессе освоения разных техник изображения, видоизменения его форматов, на поощрении творческой инициативы и оригинальных решений архитектурно-художественных проблем.

Изучение возможностей развития творческого потенциала личности студента, получающего архитектурную специальность, в процессе освоения им художественно-изобразительных дисциплин, определяет черты креативной парадигмы архитектурно-художественного образования в Томском государственном архитектурно-строительном университете (ТГАСУ). О.Р. Долгих [27] делает акцент на необходимости изучения композиции будущими архитекторами не только как ведущей, но и интегральной дисциплины, способствующей развитию профессионально-творческих способностей студента. К художественно-творческим способностям она относит свойства творческого воображения и мышления, зрительной памяти, эмоциональное отношение к воспринимаемому и воображаемому, волевые свойства личности художника. Исследователь подчёркивает, что в архитектурно-художественном образовании актуально развитие способностей объёмно-пространственных действий: пространственной памяти, конструктивного видения формы, архитектурно-пространственного воображения. Все новые понятия, закономерности и приёмы отрабатываются на системах упражнений, в основе которых лежит методика преподавания теории композиции. О.Р. Долгих сформулировала особенности томской архитектурно-художественной школы, где отчётливо проявляются признаки креативной парадигмы архитектурно-художественного образования: программное обеспечение обучения ориентировано на творческую практическую деятельность, развитие креативности, инициативности и самостоятельности студентов; широкое использование междисциплинарных связей и средств интеграции; активное взаимодействие преподавателей и студентов в решении творческих задач учебной деятельности; мотивация и стимулирование преподавателем интеллектуальной, эмоциональной и волевой личностных сфер студентов, развитие у них интереса к архитектурно-художественной деятельности; индивидуально-творческий подход к педагогическому общению и взаимодействию, создание условий для самореализации личности студента в образовании; упрочение системы обратной связи, в которой выявляются текущие запросы студентов и слабые места в их подготовке; расширенный доступ к информационным ресурсам архитектурно-художественного обучения; чередование ручной и компьютерной графики с целью интенсификации художественно-творческого поиска; ориентация студентов на исследовательский поиск в решении архитектурно-художественных проблем; гибкая модель управления учебной деятельностью студентов; обучение на примере творческой деятельности преподавателей.

Доцент факультета архитектуры, дизайна и строительства Кыргызско-российского Славянского университета (КРСУ) С.Н. Тартыков утверждает, что, хотя рисунок с натуры -основа развития способностей к рисованию, но необходимо перенести обучение натурному рисунку преимущественно на многолетнюю довузовскую подготовку в специальных школах и классах под руководством квалифицированных педагогов, а рисунок в системе вуза нацелить на формирование творческих профессиональных способностей в сфере архитектуры и дизайна, где требуется владение рисунком по представлению и воображению.

В других странах «ближнего зарубежья» также поддерживают ориентацию архитектурно-художественного образования - мыслить нестандартно, в контексте креативной образовательной парадигмы. В Белорусском государственном техническом университете им. Шухова (БГТУ) для будущих проектировщиков зданий (инженеров-архитекторов) предусмотрены задания, направленные на развитие понятий о строении формы, связей её внешнего характера с внутренней конструкцией в рамках линейно-конструктивного рисунка, на развитие пространственно-конструктивного мышления и творческого воображения,

умений творческой комбинаторики, навыков архитектурного формообразования, в том числе на бионической основе, формирование самостоятельных форм выражения профессиональных замыслов. Е.И. Кайдановской подробно описан курс обучения (1 -4 курс) на архитектурном факультете Полтавского национального технического университета (Украина), программа которого по основному дидактическому плану имеет большое сходство с соответствующей программой обучения архитекторов в МАРХИ.

В отличие от стран «ближнего зарубежья» в других странах обучение архитектурно-художественным дисциплинам часто не является столь системно выстроенным, относится к вспомогательным курсам пропедевтического характера. Т.О. Шулика характеризует положительные качества зарубежных архитектурных школ. Япония: изучение сакральных смыслов искусства зодчества, формирование «чувства формы», усиление проектной образности посредством работы с различными материалами и технологиями; США: конкретность содержания дисциплин и курсов, которые дают не только универсальные знания, но и пропедевтически ориентируют студента; Германия, Ульмская школа: аналитическое направление в сочетании с поэзией творчества; неразрывность принципов обучения, опора на позитивный пример ведущего преподавателя-мастера как носителя культурных образцов; Швеция: наполненность проектным и формотворческим сознанием всего пространства культуры, сочетание синтетизма в постановке образовательных целей с тонкой дифференциацией методов их достижения; учёт современных тенденций в искусстве; Франция: повышенный интерес к проблемам средового проектирования; Италия: чёткость и конкретность постановки проектных задач; диалогическое (антиавторитарное) обучение, доминирование гуманитарной культуры. Традиции классического обучения архитекторов в соответствии с академическими требованиями по-прежнему сохранились в Италии: на факультете архитектуры Исследовательского университета в Генуе студенты выполняют рисунки античных скульптур и изображения зданий в ходе практических занятий.

Владение художественными дисциплинами может выдвигаться как условие поступления в вуз для обучения по архитектурному направлению подготовки. Например, в Великобритании, в Университете Шеффилд Халлам, абитуриентам, собирающимся обучаться в вузах по архитектурной специальности, требуется обязательно иметь работы по дизайну и искусству в портфолио, включая образцы в разных техниках по рисунку, коллажу, скульптуре, печати. Предполагается, что абитуриенты ранее обучались изобразительному искусству на занятиях в школе (чаще именно в частных школах серьёзное внимание уделяется изучению изобразительного искусства в его современном, экспериментальном понимании). В процессе освоения основного курса архитектурной специальности изобразительные навыки студенты получают при посещении имеющихся в вузах художественных студий и мастерских, выполняя экспериментальные работы на архитектурную тематику. Работы в мастерских включают нарастающее применение компьютерных технологий, там практикуется и обучение основам компьютерной графики. Р. Феллоуз полагает, что умение рисовать становится менее важным в работе архитектора и вытесняется умением преобразовывать информацию в цифровую форму. Педагогические работники этих мастерских объясняют, как работать с печатным прессом, компьютерами, иногда устраивают для желающих специальные демонстрации или уроки по курсу. Педагог-тьютер не занимается академическим обучением, а только помогает студенту развить идею, направляет творческий поиск. Освоение студентами архитектурной специальности проходит по трём направлениям: гуманитарное (культура, история, социология), технологическое (структура и конструкции) и коммуникации (компьютерные технологии, дизайн). Обучение живописному мастерству, как правило, не входит в учебную программу. Выполнение академических учебных заданий может замещаться быстрыми и задорными скетчами - упражнениями на активное воспроизведение архитектурной ситуации, необходимыми для общения архитектора и заказчика, но всё же не

заменяющими полноценную архитектурно-художественную подготовку. Описанные черты архитектурно-художественного образования свидетельствуют о доминировании парадигмы свободного художественного воспитания в системах архитектурных вузов европейских стран. Недооценка художественных дисциплин в профессиональной подготовке архитекторов на базе высшей школы зачастую приводит к усреднённым представлениям об эстетической ценности архитектурных объектов, сведению архитектурного творчества к перебору вариантов типовых моделей архитектурных сооружений, к доминированию инженерно-функциональных решений архитектурной среды над художественно-эстетическими.

Ю.Б. Колышев, проводя сравнительный анализ архитектурно-художественных школ России и других стран Европы, резюмирует, что российская школа основана на методе комплексного познания изображаемых объектов, где нашли отражение достижения художественной дидактики эпохи Возрождения, русской классической школы и современные архитектурно-художественные методики С.В. Тихонова, А.А. Гавричкова, В.М. Соняка и др., ориентированные на художественные исследования структурирования визуальных форм в пространстве, во времени, в статико-динамических состояниях, в функционально-конструктивных связях и отношениях. Российские учебники и учебные пособия по архитектурно-художественному образованию отличаются высоким качественном уровнем, так как базируются на аналитическом подходе в изложении методик художественной деятельности с учётом специфики архитектурного творчества. Вместе с тем общность российской методики архитектурно-художественной подготовки с соответствующей подготовкой по общеевропейским стандартам проявляется в большой степени самостоятельности выполнения студентами тренировочных упражнений, в использовании ими автодидактических средств (изучение профессиональной литературы, копирование работ мастеров и т.д.), что обуславливает перенос «центра тяжести» в обучении с аудиторных на самостоятельные учебные задания, расширение объёма учебного времени для самостоятельной подготовки студентов. С этим связаны и тьютерская форма преподавания, процесс индивидуализации обучения будущих архитекторов в рамках эвристического и исследовательского методов их обучения.

Однако нередко наблюдается слепое копирование образцов западных архитектурных школ. Замена расширенного художественного блока дисциплин интегральной дисциплиной вспомогательного характера «Основы профессиональных коммуникаций», сокращение учебных программ художественного образования привели к обеднению и снижению его качественного уровня. В.И. Наумова [4] подчёркивает, что в сфере архитектурно-художественного образования заметно отставание от процессов проектирования и реализации оригинальных в художественном отношении объектов, в ряде случаев делаются необоснованные попытки сокращения объёма учебных часов на дисциплины искусства.

В.И. Наумова, объясняя необходимость культурного баланса тенденций архитектурно-художественного обучения, отмечает, что архитектурное образование в силу специфики не может подвергаться частым кардинальным изменениям, приводящим к утрате веками приобретённых традиций, но наступившая эпоха активного внедрения новых достижений в науке и технике во все сферы человеческой жизни требует адекватного отношения к объективным условиям времени. Система традиционной академической подготовки архитекторов в области художественного образования закономерно сочетается с решением художественных проблем на композиционной основе в беспредметном искусстве, монументально-декоративном и декоративно-прикладном видах изобразительного творчества. Поэтому художественное образование архитекторов не может осуществляться на односторонней концептуальной основе, а различие парадигм архитектурно-художественного образования обусловлено той или иной степенью выраженности парадигмальных акцентов в общем художественном образовании на базе различных архитектурных школ.

По определению С.А. Прохорова [6], архитектурной школой можно считать направление, сложившееся в архитектурно-художественном образовании в связи с базовым учебным заведением, осуществляющим целенаправленную подготовку специалистов в области архитектуры и дизайна. Архитектурная школа подразумевает не ту или иную совокупность стилевых признаков форм, а тот или иной подход к решению как формальных, так и содержательных проблем зодчества. При этом понятие «архитектурной школы» может рассматриваться как в узком (архитектурные школы крупных мастеров зодчества), так и в широком (региональные или иные этнотерриториальные школы национального зодчества -петербургская, московская, сибирская и др.) смыслах.

Проведённый нами анализ методологических оснований архитектурно-художественного образования показывает, что наиболее широкая трактовка «архитектурной школы» включает парадигмальный аспект. Парадигмальное отличие может быть выявлено в доминанте классического обучения изображению с натуры либо ассоциативно-образного поиска в живописи, скульптуре и графике, который максимально приближен к решению архитектурно-художественных задач формирования эстетически целостной и выразительной современной городской среды. Поэтому в архитектурно-художественном образовании могут проявляться все парадигмы художественного образования, но практико-ориентированная направленность обучения в вузе исключает крайние формы парадигм (каноническая и свободного художественного воспитания), они не доминируют в дидактических концепциях российских вузов, а остальные парадигмы чаще проявляются не в «чистом» виде, а в том или ином доминантном звучании.

Парадигмальная классификация архитектурно-художественного образования определяется и степенью соотнесения его задач с практикой профессиональной деятельности архитектора. Глубокое понимание специфики архитектурного рисунка и связанных с ним дидактических задач в общем контексте художественного образования прослеживается в докторской монографии О.В. Максимова «Рисунок в профессии архитектора» (1999 г.), переработанной в учебное пособие «Рисунок в архитектурном творчестве»: изображение, выражение, созидание» (2002 г.) [28]. Важнейший вывод, к которому приходит О.В. Максимов - необходимость профессионально-творческой ориентации художественной подготовки архитекторов, так как архитектурный рисунок предстаёт инструментом творчества и преобразования на всех этапах проектирования; средством анализа, развития, выражения и кристаллизации пространственной формы в материальной среде. О.В. Максимов анализирует две линии архитектурного графического творчества: специфику архитектурного рисунка и отличительные особенности рисунков, выполненных архитекторами. Автор отмечает, что в профессиональном творчестве архитектора имеет место совмещение художественного и проекционного мышления, деятельности художника и геометра, рационального и эмоционального компонентов, образного рисунка и чертежа, перцептивной наглядности и научного анализа. Рисунок архитектора информативен, выбор точки зрения предполагает полноту охвата объектных характеристик, отражает целостность силуэта формы, разработанность её пространственных представлений, построение чёткой структуры её частей, поиск верного масштабного соотношения элементов в среде, тектонических соотношений объёмов, он часто условен, больше апеллирует к линейным характеристикам, чем к тону, протокольно фиксирует важную объектную информацию.

Профессор Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) О.П. Фролов отметил и черты профессиональной деформации в выполненных архитекторами художественных изображениях: любую форму, даже модель портретируемого, архитектор рассматривает как статичную совокупность проекционных изображений в ортогоналях (план, фасады), не выделяя переходных структур пластической взаимосвязи планов формы. Скорректировать подобные изъяны может ориентация

художественного обучения архитекторов на целостное пластическое моделирование объёма. О.П. Фролов [29] критически оценил репродуктивные методы художественного обучения (выполнение по образцу, приобретение умений и ремесленных навыков копировать увиденное с натуры и т.п.), что служит лишь «учебным тренажёром», формирует мировоззрение «исполнителя», а не творца. Мнение, что студента надо вооружить знаниями академического рисунка, уступает прогрессивным концепциям развития профессионального опыта различными средствами и приёмами художественной выразительности. Следовательно, оптимальной будет модель художественного обучения, учитывающая две бифуркационные ветви учебной деятельности: одна продолжает методику классического академического рисования, добавляя в нее новые подходы, другая нацеливает на креативные трансформации реалистического изображения в формально-декоративные композиции. Необходимо обучать способам такого изображения, которое развивало бы творческое мышление, а не просто сообщало визуальную информацию. О.П. Фролов соизмеряет цели и этапы обучения: первый этап - анализ и выявление пластико-ритмических, формообразующих, конструктивных, декоративных и иных качеств и закономерностей форм, отдельные преобразовательные действия, на старших курсах требуется формализованный ассоциативный рисунок и выполнение фантазийных заданий. Такое смещение дидактических акцентов О.П. Фролов объясняет необходимостью переориентации на обучение важному для архитектурно-дизайнерского творчества спецрисунку, основные функции которого - трансформация, преобразование, изобретательность, фантазия.

Креативные тенденции в видении специфики архитектурно-художественного образования просматриваются и в дидактических работах профессора ННГАСУ Г.И. Панксенова, автора учебных пособий «Живопись. Форма, цвет, изображение» (2007 г.) и «Курс формальной композиции в системе художественно-графической подготовки архитектора» (2011 г.) [30]. В этих книгах исследуются закономерности формальной и ассоциативной композиции, приводится типология изображений на основе анализа знаковых систем (В.Я. Береснева, Ч.С. Пирс и др.): реалистическое, иконическое, геометрическое, символическое, абстрактное; даётся развёрнутый анализ формальных композиционных построений (комбинаторика и группировка элементов, соотношение силовых векторов и организация динамических связей, соотношение композиционных центров и акцентов), выявляются колористические возможности составления формализованных декоративных композиций на основе цветооппозиционной модели (В.Я. Береснева, В.Н. Козлов, В.М. Шугаев и др.). Особое значение имеет дидактический план объяснения методики выполнения студентами заданий по нормативной и архитектурной колористике, упражнений по выявлению ассоциативного звучания архитектурного образа, решения ассоциативной графической и живописной композиции в определённом формате. Позднее в сотрудничестве с автором настоящей статьи была разработана креативная парадигмальная модель архитектурно-художественного обучения по всем направлениям изобразительной подготовки студентов (графическому, живописному, пластическому).

Таким образом, вопрос о различии парадигмальных акцентов в деятельности школ архитектурно-художественного образования имеет и другую сторону, связанную с необходимостью проектирования программ и методик художественного образования с учётом специфических особенностей профессиональной художественной деятельности архитекторов. На этот аспект проблемы дифференциации моделей архитектурно-художественного образования обратила внимание Т.О. Маркитантова. Выделенную ей проблему мы формулируем следующим образом: необходима ли архитектору основательная и многосторонняя базовая академическая художественная подготовка в том плане, как она реализуется в художественных вузах (А.А. Гавричков, Д.Н. Кардовский, Н.Г. Ли, Н.Т. Султанов, В.И. Шухаев, А.Е. Яковлев и др.), либо концепция построения образовательной

программы художественного обучения архитекторов должна быть ориентирована прежде всего на специфику архитектурного изображения (З.В. Жилкина, О.Г. Максимов, Ю.Б. Колышев, Ю.М. Петров, Н.П. Пятахин, О.В. Осмоловская, В.М. Соняк, П.И. Чурилин и др.)? Оба подхода к решению проблемы имеют свои недопустимые крайности. В первом случае происходит отрыв художественной подготовки от решения профессиональных вопросов архитектурного творчества. Во втором - опасность представляет подмена художественной культуры архитектора проектировочной культурой и культурой скетч-штудий. В некоторых вузах (например, в Оренбургском государственном университете) на уровне программных документов само понятие «рисунок» или «изображение» в профессиональной художественной подготовке архитекторов подменяют термином «визуализация».

Условно назовём ориентацию моделей архитектурно-художественного образования на овладение базовыми основами художественной культуры общехудожественной парадигмальной доминантой, а ориентацию моделей архитектурно-художественного образования на специфику художественной деятельности архитектора профильно-художественной доминантой. Таким образом, ранее выделенные нами парадигмы архитектурно-художественного образования (академическая репродуктивная, культурологическая или культурно-синтетическая, деятельностная, креативная) могут иметь общехудожественный или профильно-художественный парадигмальные акценты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Alberti, L.B. Ten Books on Architecture (1452). De re aedificatoria. On the art of building in ten books. (translated by Joseph Rykwert, Robert Tavernor and Neil Leach) / LB. Alberti. - Cambridge, Mass.: MIT Press, 1988.

2. Барышников, В.Л. Становление и развитие художественной подготовки в архитектурном вузе (к 70-летию кафедры живописи МАРХИ) / В.Л. Барышников // Архитектон: известия вузов [электронный ресурс]. - 2013. - №42.

- Электрон. версия печат. публ. URL: http://archvuz.ru/2013_2/14.

3. Жилкина, З.В. Рисунок в московской архитектурной школе. История. Теория. Практика: учеб. пособие / З.В. Жилкина. - М.: КУРС: ИНФРА-М, 2013. - 112 с.

4. Наумова, В.И. Современные тенденции архитектурно-художественного творчества и актуальные векторы архитектурно-художественного образования: автореферат дис. доктора искусствоведения: 17.00.04 / Наумова Вера Ивановна.

- Барнаул, 2010. - 64 с.

5. Соняк, В.М. Архитектурный рисунок и современные обучающие технологии / В.М. Соняк // Архитектурный рисунок: современные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред.-сост. В.М. Соняк; Уральская гос. архит.-художеств. академия. - Екатеринбург: Архитектон, 2005. - С. 17-18.

6. Прохоров, С.А. История становления архитектурных школ: художественная составляющая в архитектурном образовании / С.А. Прохоров // Известия Алтайского государственного университета. - 2012. №2-1 (74). - С. 170-174.

7. Чернышев, Ю.В. Исторический аспект развития архитектурного рисунка как дисциплины художественного цикла в архитектурном образовании / Ю.В. Чернышев // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. - 2010. - N 2. - С. 190-192.

8. Шервуд, О.В. Опыт исследования законов искусства: Живопись, скульптура и орнаментика / О. В. Шервуд. - М. : Унив. тип., 1895. - 235 с.

9. Васнецов, А.М. Художество. Опыт анализа понятий, определяющих искусство живописи / А.М. Васнецов. - М.: Т-во скоропечатания А.А. Левенсон. - 1908. -133 с.

10. Пособие по рисованию / Под общ. ред. проф. Д.Н. Кардовского, проф. В.Н. Яковлева, доц. К.Н. Корнилова [Переиздано с издания Госстройиздата. - М.-Л., 1938]. - М.: Изд-во В. Шевчук, 2006. - 190 с.

11. Павлинов, П.Я. Для тех, кто рисует: советы художника: учеб. пособие по рисованию / П.Я. Павлинов. - М.: Советский художник, 1965. - 70 с.

12. Ревякин, П.П. Техника акварельной живописи: учеб. пособие для архит. вузов и факультетов / П.П. Ревякин. - М.: Гос. изд-во лит-ры по строительству, архитектуре и строит. материалам, 1959. - 224 с.

13. Дейнека А.А. Учитесь рисовать / А.А. Дейннека, К.А. Александров, Л.В. Рудаков, Р.А. Никитин, Н.П. Ростовцев, С.В. Поздняков, С.В. Тихонов. - М.: Изд. Академии художеств СССР, 1961. - 183 с.

14. Программа курса «Рисунок, Живопись, Скульптура» для высших учебных заведений со сроком обучения 5 лет по специальности 1201 - «Архитектура». Утверждена учебно-методическим управлением по высшему образованию 23

ноября 1977 г. Индекс УМУ - Т-12/423. - М.: Министерство высшего и среднего специального образования СССР, 1977. - 24 с.

15. Зайцев, К.Г. Графика и архитектурное творчество / К.Г. Зайцев. - М.: Стройиздат, 1979. - 160 с.

16. Тихонов, С.В. Рисунок: учеб пособие по специальности «Архитектура» / С.В. Тихонов, В.Г. Демьянов, В.Б. Подрезков. - М.: Архитектура-С, 2005. - 296 с.

17. Ли, Н.Г. Основы учебного академического рисунка: учебник / Н.Г. Ли. - М.: Эксмо, 2005. - 480 с.

18. Осмоловская, О.В. Рисунок по представлению в теории и упражнениях: от геометрии к архитектуре: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению «Архитектура» / О.В. Осмоловская, А.А. Мусатов. - М.: Архитектура - С, 2012. - 346 с.

19. Маркитантова, Т.О. Особенности методики обучения рисунку студентов архитектурно-строительного вуза (на материале Санкт-Петербургского архитектурно-строительного университета): автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Маркитантова Татьяна Олеговна. - Санкт-Петербург, 2009. - 23 с.

20. Соняк, В.М. Пространство в рисунке архитектора: автореферат дис. ... кандидата архитектуры: 18.00.01 / Соняк Василий Михайлович. - Москва, 1988. -28 с.

21. Мельников, В.А. Мыслить рисунком: учеб. пособие для студ. высш. худ. учеб. заведений / В.А. Мельников. - Уфа: Нефтегазовое дело, 2007. - 102 с.

22. Колышев, Ю.Б. О научном руководстве деятельностью будущих архитекторов и дизайнеров / Ю.Б. Колышев, Н.Н. Антонова // Новые идеи нового века: материлы 10-й Международной конф. ТОГУ. - Т. 2. - Хабаровск: ТОГУ, 2010. -С. 314-317.

23. Дуцев, М.В. Концепция художественной интеграции в новейшей архитектуре: диссертация ... доктора архитектуры: 05.23.20 / Дуцев Михаил Викторович. - Н. Новгород, 2014. - 588 с.

24. Шенцова, О.М. Развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Шенцова Ольга Михайловна. - Магнитогорск, 2003. - 22 с.

25. Андреев, В.Н. Виды рисунка и значимость их выполнения на факультете архитектуры и дизайна ТОГУ / В.Н. Андреев, Н.В. Андреева // Новые идеи нового века: материалы конференции. - 2014. - Т. 2. - С. 300-306.

26. Волкова, Т.И. Особенности творческого метода в преподавании рисунка архитекторам-дизайнерам / Т.И. Волкова // Архитектурный рисунок: инновационные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред. -сост. Е.И. Прокофьев. - Казань: КГАСУ, 2008. - С. 97-98.

27. Долгих, О.Р. Возможности развития творческого потенциала личности студента в условтях архитектурно-художественного образования / О.Р. Долгих // Архитектурный рисунок: инновационные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред.-сост. Е.И. Прокофьев. - Казань: КГАСУ, 2008. - С. 145-146.

28. Максимов, О.Г. Рисунок в архитектурном творчестве: изображение, выражение, созидание: учеб. пособие для вузов / О.Г. Максимов. М.: Архитектура-С, 2002. -464 с.

29. Фролов, О.П. Проблемы повышения качества обучения учебному рисунку в образовательном процессе вуза / О.П. Фролов // Приволжский научный журнал.

- 2011. - №2. - С. 169-172.

30. Панксенов, Г.И. Курс формальной композиции в системе художественно-графической подготовки архитектора: учеб.-метод. пособие / Г.И. Панксенов, И.Л. Левин; Нижегород. архит. - строит. ун.-тет. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2011.

- 132 с.

Рецензент: Игнатьева Галина Александровна, заслуженный работник высшей школы РФ, заведующая кафедрой «Педагогики и андрагогики», доктор педагогических наук, профессор, Нижегородский институт развития образования.

Levin Igor' Leonidovich

The Nizhny Novgorod University of Architecture and Civil Engineering

Russia, Nizhny Novgorod E-mail: [email protected]

Paradigmal analysis of the development of schools of higher architectural and artistic education

Abstract. The article gives detailed analysis of the development of schools of higher architectural and artistic education according to the established features of educational paradigms. The formation of architectural and art schools of Russia and foreign countries represented through the historical context of the formation of educational systems, technology improvement, forms and methods of artistic training of professional architects on the basis of the higher education institutions - from a distant time period of cultural life of the community to this day. The artistic component of architectural education is considered from the standpoint of identification the conceptual foundations of the current trends in pedagogy and didactics of art, as well as in view of the specifics of the professional architectural activity. The conducted study describes in detail regional characteristics of different architectural and art schools, the comparative characteristics identify positive features and negative changes in their activities related to the design and implementation of educational paradigm. The principles of structuring the paradigms of architectural and artistic education are formulated based on the study of Russian and world pedagogical experience in the process of identifying models of the setting and the bias of the dominant emphasis in training activities. Author's technique of paradigmatic analysis allowes to characterize modern trends of development models of architectural and artistic education and to identify ways of optimizing the education students studying architecture, the basics of artistic and fine craftsmanship.

Keywords: higher architectural and artistic education; educational paradigm; paradigmatic analysis; model of learning; pedagogy and didactics of art; artistic and representational activities of students.

REFERENCES

1. Alberti, L.B. Ten Books on Architecture (1452). De re aedificatoria. On the art of building in ten books. (translated by Joseph Rykwert, Robert Tavernor and Neil Leach) / LB. Alberti. - Cambridge, Mass.: MIT Press, 1988.

2. Baryshnikov, V.L. Stanovlenie i razvitie khudozhestvennoy podgotovki v arkhitekturnom vuze (k 70-letiyu kafedry zhivopisi MARKhl) / V.L. Baryshnikov // Arkhitekton: izvestiya vuzov [elektronnyy resurs]. - 2013. - №42. - Elektron. versiya pechat. publ. URL: http://archvuz.ru/2013_2/14.

3. Zhilkina, Z.V. Risunok v moskovskoy arkhitekturnoy shkole. Istoriya. Teoriya. Praktika: ucheb. posobie / Z.V. Zhilkina. - M.: KURS: INFRA-M, 2013. - 112 s.

4. Naumova, V.I. Sovremennye tendentsii arkhitekturno-khudozhestvennogo tvorchestva i aktual'nye vektory arkhitekturno-khudozhestvennogo obrazovaniya: avtoreferat dis. doktora iskusstvovedeniya: 17.00.04 / Naumova Vera Ivanovna. - Barnaul, 2010. - 64 s.

5. Sonyak, V.M. Arkhitekturnyy risunok i sovremennye obuchayushchie tekhnologii / V.M. Sonyak // Arkhitekturnyy risunok: sovremennye tekhnologii obucheniya: ucheb. posobie / Kol. avtorov. Red.-sost. V.M. Sonyak; Ural'skaya gos. arkhit.-khudozhestv. akademiya. - Ekaterinburg: Arkhitekton, 2005. - S. 17-18.

6. Prokhorov, S.A. Istoriya stanovleniya arkhitekturnykh shkol: khudozhestvennaya sostavlyayushchaya v arkhitekturnom obrazovanii / S.A. Prokhorov // Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2012. №2-1 (74). - S. 170-174.

7. Chernyshev, Yu.V. Istoricheskiy aspekt razvitiya arkhitekturnogo risunka kak distsipliny khudozhestvennogo tsikla v arkhitekturnom obrazovanii / Yu.V. Chernyshev // Vestnik BGTU im. V.G. Shukhova. - 2010. - N 2. - S. 190-192.

8. Shervud, O.V. Opyt issledovaniya zakonov iskusstva: Zhivopis', skul'ptura i ornamentika / O. V. Shervud. - M. : Univ. tip., 1895. - 235 s.

9. Vasnetsov, A.M. Khudozhestvo. Opyt analiza ponyatiy, opredelyayushchikh iskusstvo zhivopisi / A.M. Vasnetsov. - M.: T-vo skoropechataniya A.A. Levenson. - 1908. -133 s.

10. Posobie po risovaniyu / Pod obshch. red. prof. D.N. Kardovskogo, prof. V.N. Yakovleva, dots. K.N. Kornilova [Pereizdano s izdaniya Gosstroyizdata. - M.-L., 1938]. - M.: Izd-vo V. Shevchuk, 2006. - 190 s.

11. Pavlinov, P.Ya. Dlya tekh, kto risuet: sovety khudozhnika: ucheb. posobie po risovaniyu / P.Ya. Pavlinov. - M.: Sovetskiy khudozhnik, 1965. - 70 s.

12. Revyakin, P.P. Tekhnika akvarel'noy zhivopisi: ucheb. posobie dlya arkhit. vuzov i fakul'tetov / P.P. Revyakin. - M.: Gos. izd-vo lit-ry po stroitel'stvu, arkhitekture i stroit. materialam, 1959. - 224 s.

13. Deyneka A.A. Uchites' risovat' / A.A. Deynneka, K.A. Aleksandrov, L.V. Rudakov, R.A. Nikitin, N.P. Rostovtsev, S.V. Pozdnyakov, S.V. Tikhonov. - M.: Izd. Akademii khudozhestv SSSR, 1961. - 183 s.

14. Programma kursa «Risunok, Zhivopis', Skul'ptura» dlya vysshikh uchebnykh zavedeniy so srokom obucheniya 5 let po spetsial'nosti 1201 - «Arkhitektura». Utverzhdena uchebno-metodicheskim upravleniem po vysshemu obrazovaniyu 23

noyabrya 1977 g. Indeks UMU - T-12/423. - M.: Ministerstvo vysshego i srednego spetsial'nogo obrazovaniya SSSR, 1977. - 24 s.

15. Zaytsev, K.G. Grafika i arkhitekturnoe tvorchestvo / K.G. Zaytsev. - M.: Stroyizdat, 1979. - 160 s.

16. Tikhonov, S.V. Risunok: ucheb posobie po spetsial'nosti «Arkhitektura» / S.V. Tikhonov, V.G. Dem'yanov, V.B. Podrezkov. - M.: Arkhitektura-S, 2005. - 296 s.

17. Li, N.G. Osnovy uchebnogo akademicheskogo risunka: uchebnik / N.G. Li. - M.: Eksmo, 2005. - 480 s.

18. Osmolovskaya, O.V. Risunok po predstavleniyu v teorii i uprazhneniyakh: ot geometrii k arkhitekture: ucheb. posobie dlya stud. vuzov, obuchayushchikhsya po napravleniyu «Arkhitektura» / O.V. Osmolovskaya, A.A. Musatov. - M.: Arkhitektura - S, 2012. - 346 s.

19. Markitantova, T.O. Osobennosti metodiki obucheniya risunku studentov arkhitekturno-stroitel'nogo vuza (na materiale Sankt-Peterburgskogo arkhitekturno-stroitel'nogo universiteta): avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.02 / Markitantova Tat'yana Olegovna. - Sankt-Peterburg, 2009. - 23 s.

20. Sonyak, V.M. Prostranstvo v risunke arkhitektora: avtoreferat dis. ... kandidata arkhitektury: 18.00.01 / Sonyak Vasiliy Mikhaylovich. - Moskva, 1988. -28 s.

21. Mel'nikov, V.A. Myslit' risunkom: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. khud. ucheb. zavedeniy / V.A. Mel'nikov. - Ufa: Neftegazovoe delo, 2007. - 102 s.

22. Kolyshev, Yu.B. O nauchnom rukovodstve deyatel'nost'yu budushchikh arkhitektorov i dizaynerov / Yu.B. Kolyshev, N.N. Antonova // Novye idei novogo veka: materily 10-y Mezhdunarodnoy konf. TOGU. - T. 2. - Khabarovsk: TOGU, 2010. - S. 314317.

23. Dutsev, M.V. Kontseptsiya khudozhestvennoy integratsii v noveyshey arkhitekture: dissertatsiya ... doktora arkhitektury: 05.23.20 / Dutsev Mikhail Viktorovich. - N. Novgorod, 2014. - 588 s.

24. Shentsova, O.M. Razvitie interesa k khudozhestvenno-tvorcheskoy deyatel'nosti u studentov-arkhitektorov: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08 / Shentsova Ol'ga Mikhaylovna. - Magnitogorsk, 2003. - 22 c.

25. Andreev, V.N. Vidy risunka i znachimost' ikh vypolneniya na fakul'tete arkhitektury i dizayna TOGU / V.N. Andreev, N.V. Andreeva // Novye idei novogo veka: materialy konferentsii. - 2014. - T. 2. - S. 300-306.

26. Volkova, T.I. Osobennosti tvorcheskogo metoda v prepodavanii risunka arkhitektoram-dizayneram / T.I. Volkova // Arkhitekturnyy risunok: innovatsionnye tekhnologii obucheniya: ucheb. posobie / Kol. avtorov. Red.-sost. E.I. Prokofev. -Kazan': KGASU, 2008. - S. 97-98.

27. Dolgikh, O.R. Vozmozhnosti razvitiya tvorcheskogo potentsiala lichnosti studenta v uslovtyakh arkhitekturno-khudozhestvennogo obrazovaniya / O.R. Dolgikh // Arkhitekturnyy risunok: innovatsionnye tekhnologii obucheniya: ucheb. posobie / Kol. avtorov. Red.-sost. E.I. Prokofev. - Kazan': KGASU, 2008. - S. 145-146.

28. Maksimov, O.G. Risunok v arkhitekturnom tvorchestve: izobrazhenie, vyrazhenie, sozidanie: ucheb. posobie dlya vuzov / O.G. Maksimov. M.: Arkhitektura-S, 2002. -464 s.

29. Frolov, O.P. Problemy povysheniya kachestva obucheniya uchebnomu risunku v obrazovatel'nom protsesse vuza / O.P. Frolov // Privolzhskiy nauchnyy zhurnal. -2011. - №2. - S. 169-172.

30. Panksenov, G.I. Kurs formal'noy kompozitsii v sisteme khudozhestvenno-graficheskoy podgotovki arkhitektora: ucheb.-metod. posobie / G.I. Panksenov, I.L. Levin; Nizhegorod. arkhit. - stroit. un.-tet. - N. Novgorod: NNGASU, 2011. - 132 s.