CC BY
75
УДК 37.012.3:378.6
ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ
АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
КЛАССИФИКАЦИЯ, ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ
И.Л. Левин
Аннотация. Статья посвящена исследованию моделей высшего профессионального архитектурно-художественного образования на основе парадигмального подхода. В ней обоснованы концепция парадигмального анализа системы художественной подготовки специалистов-архитекторов; определены принципы структурирования образовательных моделей; представлена авторская классификация парадигм художественного и архитектурно-художественного образования; дан прогноз перспектив их жизнеспособности в педагогике и практике образовательной деятельности вузов. Принципы структурирования парадигм архитектурно-художественного образования формулируются на основе изучения российского и мирового педагогического опыта, в процессе выявления доминант и акцентов в учебной деятельности.
Ключевые слова: изобразительное искусство, образовательная модель, парадигма образования, архитектурно-художественное образование.
PARADIGMAL ANALYSIS OF ARCHITECTURAL AND ART EDUCATION
MODELS: CLASSIFICATION AND PROSPECTS OF REALIZATION
I. Levin
Abstract. The article investigates the higher professional architectural and artistic education models based on the paradigm approach. It justifies the concept of paradigmatic analysis of professional architects art education, sets out the principles of educational models structuring, presents the author's classification of the paradigms of artistic, architectural and artistic education, presents forecast of the prospects of its viability in pedagogy and educational practices of universities. The principles of structuring the paradigms of architectural and artistic education are formulated based on the study of Russian and world pedagogical experience in the process of identifying dominant emphasis in training activities.
Keywords: art, educational model, paradigm of education, architectural and art education.
Владение художественно-
изобразительными средствами разработки объектов - главная отличительная черта архитектора как «художника» крупных пространственных форм от «штамповщика» типовых сооружений. Под архитектурно-художественным образованием, в соответствии с исследованиями О.Р. Долгих, В.И. Иовлева, О.Г. Максимова, В.К. Моора, В.И. Наумовой, Г.И. Панксенова, С.Ю. Ражевой, В.И. Сазонова, И.В. Топчий и др., понимается процесс и результат освоения субъектом образования
профессиональных архитектурных основ художественного изображения и
пространственного моделирования форм.
К профессионалу-архитектору в современных условиях разработки и реализации инновационных проектов глобального обогащения среды человеческой жизнедеятельности предъявляются высокие социальные требования профессиональной компетентности, оригинальности
композиционного мышления, владения широкой палитрой средств образной
интерпретации формы архитектурных объектов, обладания способностями к самосовершенствованию и саморазвитию. В этой связи возникает необходимость провести тщательный анализ моделей архитектурно-художественного образования, определить какие из них являются приоритетными в образовательной перспективе, проявляют свойства эффективности и устойчивости организации в динамично развивающейся социокультурной среде. В педагогике и дидактике высшего профессионального образования требуется проведение системных исследований по выявлению способов структурной интеграции идей, ценностей и средств, образующих наиболее
жизнеспособные парадигмы архитектурно-художественного образования, которые могут стать основой построения аналогичных образовательных моделей профессионально-творческого развития личности студентов, обучающихся архитектурной специальности.
Парадигмальный подход в методологии научного познания был разработан
философами-постпозитивистами Т.С. Куном [1], И. Лакатосом, С.Э. Тулмином, П.К. Фейерабендом и др. Он реализуется в педагогике как методологический принцип исследования педагогических явлений на основе их структурно-функционального анализа с целью выявления концептуальных моделей построения и трансляции педагогических систем в образовательной практике. Соответственно, «образовательная парадигма» не является отдельно взятой моделью образования, она - метамодель построения целого класса образовательных моделей (от методологической концепции, аккумулирующей ценности и образцы решения образовательных задач и поддерживаемой определёнными научно-педагогическими школами, до конкретных образовательных результатов) [5]. Этим термином принято обозначать
концептуальную модель-образец постановки и решения образовательных проблем, которая служит основой разработки конкретных теоретических подходов к проектированию образовательных систем и организации образовательной деятельности.
Учёные предлагали различные варианты классификации педагогических и
образовательных парадигм, различая авторитарно-императивную и гуманно-личностную (Ш.А. Амонашвили); личностно отчуждённую - воспроизводящую и личностно-ориентированную - развивающую (Т.И. Шамова); формирующую и личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); компетентностную и
культурологическую (Е.А. Ямбург); педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов); авторитарную; деятельностную и личностно-ориентированную (Н.А. Лызь);
- проблемного, развивающего и эвристического образования (А.В. Хуторской); традиционной, научно-технократической и гуманитарной педагогики (И.А. Колесникова); естественнонаучную, технократическую,
эзотерическую, гуманистическую и
полифоническую (О.Г. Прикот);
природосообразную, антропологическую, культуротворящую (А.А. Вербицкий); теоцентрическую, социометрическую,
натуроцентрическую и антропоцентрическую (И.Г. Фомичева); классическую,
неклассическую и постнеклассическую (М.П. Карпенко, В.Н. Помогайбин) и другие концептуальные модели исследования
педагогических явлении и систем организации образования.
Автором статьи предложена
классификация образовательных парадигм на основе центрации в образовательнои деятельности с выделением в качестве парадигмального базиса (базовых акцентов моделирования, определяющих основные типы образовательных моделеИ) «социокультурного эталона», «личности» и «социума», что отражено в эталонно-ориентированном, социально-ориентированном и личностно-ориентированном типах парадигм
образования. Их видовые различия определяются предпочтениями в выборе четырёх секторов среды жизнедеятельности обучающихся, оказывающих влияние на организационную структуру образования и проецирующихся в образовательном пространстве в виде парадигмальных надстроек: индивидуальной (потенциального психического), личностной (актуального психического), технократической и гуманитарной сред. В тенденциях парадигмального моделирования
образовательных систем заметны бинарные векторы природы и культуры, предельно стремящиеся к свободе либо рутинизации образования. Таким образом, мы выделяем традиционную эталонно-ориентированную (эзотерическую, формального и
программированного обучения и т.д.), традиционную социально-ориентированную (реального образования, прагматическую, компетентностную и др. адаптивные модели), развивающую - социально и личностно ориентированную (деятельностную,
мыследеятельностную модели и т.п.), культуросообразную личностно-
ориентированную (личностно развивающую, эвристическую или креативную),
природосообразную - индивидуально и личностно-ориентированную (свободного воспитания, вальдорфская, гуманно-личностная, неинституциональные и др. феноменологические модели) парадигмы.
Модели высшего архитектурно-художественного образования имеют ряд парадигмальных различии, для определения которых следует ориентироваться на составленную нами классификацию парадигм художественного образования (в частности, художественно-изобразительнои подготовки), в которои представлены парадигмы:
- каноническая (эталонно-
ориентированная, культуросообразная), с
чёткой регламентацией норм и правил, принятых в социокультурной общности, его основная особенность - акцент на копировании образцов трактовки
определённых мотивов и техник изображения (И.С. Глазунов, В.В. Лубенко, И.Ф. Урванов, П.П. Чекалиевский, Дж. Рейндольс и др.);
- академическая репродуктивная (социально-ориентированная, природосообразная), нацеленная на воспроизведение объективной реальности (главным образом - изображение с натуры) с опорой на перцептивные способности (В.А. Кузин, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Б.С. Угаров, П.П. Чистяков и др.);
- этнокультурная (социально-ориентированная, культуросообразная), учитывающая влияние культурных приоритетов этноса на индивидуальное творчество (Л.В. Ершова, С.П. Ломов, С.К. Ткалич, Т.Я. Шпикалова и др.);
- культурологическая или культурно-синтетическая (социально- и личностно-ориентированная, культуросообразная, приоритетами которой является многоаспектное развитие изобразительными средствами духовной культуры личности обучающегося и его адаптация к жизни в социуме (А.Н. Борисов, В.В. Ванслов, В.В. Визер, Б.М. Неменский, Н.К. Рерих, Л.Г. Савенкова, М.П. Щетинин, Б.П. Юсов и др.).
- деятельностная (социально- и личностно-ориентированная, культуросообразная, направленная на развитие социально востребованных свойств, теоретического мышления и художественно-изобразительных способностей личности при выполнении действий, воссоздающих модель производства продуктов духовной культуры (Н.Г. Ли, Ю.А. Полуянов, Е.В. Шорохов; Г. Баммес и др.);
- креативная (личностно-ориентированная, природо- и культуросообразная), связанная с полноценным раскрытием природного потенциала личности в процессе освоения социокультурных принципов изобразительного творчества (В.В. Кандинский, В.И. Кирпичев, А.И. Красило, И.Л. Левин [2;3], К.С. Малевич, Г.И. Панксенов, Н.М. Сокольникова, И.Н. Стор, В. Гропиус, И. Иттен и др.);
- свободного художественного обучения и воспитания (индивидуально-ориентированная, природосообразная, в которой обучение подчинено природным склонностям, проявляющимся в условиях непринуждённых
творческих действий (А.В. Бакушинский, Л.Н. Толстой; Дж. Дьюи, Г. Кершенштайнер, Ж.-Ж. Руссо и др.).
Корректность использования данной классификации применительно к
архитектурно-художественному образованию на базе высшей школы обоснована преемственностью этапов обучения изобразительному искусству. К тому же, обучение архитектурному и изобразительным ремёслам исторически сосуществовали (В.Л. Барышников, З.В. Жилкина, В.И. Наумова, В.М. Соняк, С.А. Прохоров, Ю.В. Чернышев и др.). Вместе с тем, построение моделей высшего архитектурно-художественного
образования имеет ряд характерных особенностей. В нём на современном этапе невозможно выделить вышеописанные парадигмы в чистом виде (предполагается взаимовлияние парадигм), что объясняется как спецификой профессии архитектора, требующей универсальной подготовки к решению проектных, художественно-эстетических, инженерно-технических задач, так и историческим аспектом общности методологических позиций развития архитектурных и дизайнерских школ в ХХ веке.
Кроме того, исследования особенностей архитектурно-художественных школ (Т.О. Маркитантова, С.А. Прохоров, А.М. Савинов и др.) и результаты проведённого автором статьи исследования показали, что парадигмы архитектурно-художественного образования могут иметь общехудожественную, ориентирующую на овладение базовыми основами художественной культуры (А.А. Гавричков, Д.Н. Кардовский, Н.Г. Ли, Н.Т. Султанов, В.И. Шухаев и др.) либо профильно-художественную, прежде всего учитывающую специфику художественной деятельности архитектора (З.В. Жилкина, Ю.Б. Колышев, О.Г. Максимов, О.В. Осмоловская, Ю.М. Петров, Н.П. Пятахин, В.М. Соняк и др.) парадигмальную доминанту. Оба подхода к решению проблемы имеют свои недопустимые крайности. В первом случае происходит отрыв художественной подготовки от решения профессиональных вопросов архитектурного творчества. Во втором - опасность представляет подмена художественной культуры архитектора проектной культурой и культурой скетч-штудий.
Также следует отметить, что этнокультурная парадигма в архитектурно-художественном образовании может рассматриваться в неразрывной связи с
культурологической моделью, а радикальные формы парадигм художественного
образования (каноническая и свободного художественного образования и воспитания) в традициях отечественного высшего
архитектурно-художественного образования не проявляются как доминирующие. Вместе с тем, парадигма свободного художественного образования и воспитания часто преобладает в образовательной модели зарубежных архитектурных и технических вузов. Например, в Высшей национальной архитектурной школе города Гренобль во Франции в качестве графических заданий выполняются только перспектива интерьера и рисунок обнажённой натуры (1 курс), из живописных заданий - исключительно фантазийные работы в цвете (неограниченная свобода самовыражения), скульптурно-пластические работы - лишь как подспорье для макетирования. В Мюнхенском техническом университе (Германия) на курсах кафедры изобразительных искусств студентов нацеливают не на владение традиционными изобразительными техниками, а на передачу в материале индивидуальных образных представлений, подбирая для этого любые (чаще в форме инсталляций) пластические, моделировочные, графические, живописные, световые, фотоэкспозиционные,
мультимедийные и др. средства. В Великобритании, в Университете Шеффилд Халлам студенты получают изобразительные навыки при посещении имеющихся в вузах художественных студий и мастерских, выполняя экспериментальные работы на архитектурную тематику. Обучение живописному мастерству, как правило, не входит в учебную программу. Обучение основам изобразительной грамоты в современных европейских моделях
архитектурно-художественного образования выносится за рамки учебного процесса вуза (предполагается, что ранее студенты уже посещали дизайн-школы и студии). Британские специалисты-педагоги, по словам Р. Феллоуза [4], полагают, что умение рисовать становится менее важным в работе архитектора и вытесняется умением преобразовывать информацию в цифровую форму. Педагог-тьютер не занимается академическим обучением, а только помогает студенту развить идею, направляет творческий поиск. Выполнение академических учебных заданий может замещаться скетчами -упражнениями на активное воспроизведение архитектурной ситуации, необходимыми для
общения архитектора и заказчика, но всё же не заменяющими полноценную архитектурно-художественную подготовку. Недооценка художественных дисциплин в
профессиональной подготовке архитекторов на базе высшей школы зачастую приводит к усреднённым представлениям об эстетической ценности архитектурных объектов, сведению архитектурного творчества к перебору вариантов выбора и обогащения типовых моделей архитектурных сооружений, к доминированию инженерно-функциональных решений архитектурной среды над художественно-эстетическими.
В отечественной системе архитектурно-художественного образования чаще наблюдается соперничество между
традиционными, имеющими отношение к академической репродуктивной парадигме, и инновационными (культурологической,
деятельностной и креативной)
концептуальными образовательными
моделями. Преподаватели-ретрограды
убеждены, что на методы художественного обучения в России неакадемические течения в искусстве оказывают негативное влияние. Они считают, что в архитектурно-художественном образовании должны решаться главным образом задачи изображения объектов (гипсовых слепков - геометрических тел, орнаментов, архитектурных деталей, человеческих голов, фигур и предметов натюрморта) с натуры. Решение композиционно-творческих задач, по их представлениям, - задача самостоятельной профессиональной деятельности архитектора.
Напротив, в вузах, ориентированных на инновационные, креативные тенденции, экспериментальный поиск (особенно в архитектурно-художественных академиях, где в отличие от архитектурно-строительных вузов изучение художественно-
изобразительных дисциплин выстраивается на углублённой основе) акцент делается на развитии творческого потенциала личности студентов-архитекторов при выполнении ими заданий изображений фантазийных
урбанистических пространств, ассоциативно-образных и формально-композиционных преобразований объектов, на поощрении творческой инициативы и оригинальных решений архитектурно-художественных
проблем. В данном контексте выработка ремесленных навыков изображения не исключается из педагогических требований, а осуществляется система последовательного переориентирования учебных задач на уровень
профессионально-творческих достижений. В креативном образовании активно проявляется учебно-профессиональная субъектность
студента, максимально выраженная в способности «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [5]. В образовательных моделях, выстроенных по образцу креативной образовательной парадигмы, создаются условия для творческой самореализации личности студентов, упрочения системы обратной связи с преподавателем, в которой выявляются текущие запросы студентов; и
Лит
1. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с англ. - М.: Аст, 2003. - 605 с.
2. Левин И.Л. Креативная парадигма высшего архитектурно-художественного образования: практико-ориентированная монография / И.Л. Левин // Методология проектирования креативных образовательных моделей в системе художественной подготовки архитектора. - Saarbrücken, Deutschland (Саарбрюккен, Германия): LAP LAMBERT Academic Publishing, 2016. - Т. 1. - 292 с.
3. Левин И.Л. Креативная парадигма высшего архитектурно-художественного образования: практико-ориентированная монография / И.Л. Левин // Модели креативно-развивающего архитектурно-художественного образования. -Saarbrücken, Deutschland (Саарбрюккен, Германия):
слабые места в их подготовке; сохраняется ориентация студентов на исследовательский поиск в решении архитектурно-художественных проблем; выстраивается гибкая модель управления учебной деятельностью. Именно эти качества дают основания предполагать, что креативная парадигма в перспективе займёт лидирующие позиции в архитектурно-художественном образовании как наиболее результативная личностно-развивающая образовательная модель.
LAP LAMBERT Academic Publishing, 2016. - Т. 2. -426 с.
4. Феллоуз Р. Рисунок и архитектура в Англии: краткий исторический обзор по настоящее время / Р. Феллоуз // Архитектурный рисунок: современные технологии обучения: учеб. пособие; кол. авторов: ред.-сост.: В.М. Соняк; Уральская гос. архит.-художеств. академия. - Екатеринбург: Архитектон, 2005. - С. 20-21.
5. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Инновационные технологии в подготовке педагогов профессионального обучения // Ф.Ш. Мухаметзянова, Г.А. Шайхутдинова // В сборнике: «Дидактика профессиональной школы». - Казань. -2013. - С. 30-37.
Сведения об авторе:
Левин Игорь Леонидович (г. Нижний Новгород, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры рисунка и живописи Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, e-mail: [email protected]
Data about the author:
I. Levin (Nizhny Novgorod, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor of the Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering, e-mail: [email protected]
