CC BY
20ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
DOI 10.7442/2071-9620-2016-1-40-49
УДК 378.14 ББК 74.489.478
Г.Е. Филатова, Т.Е. Исаева, Л.П. Казак
(Ростовский государственный университет путей сообщения, г. Ростов-на-Дону, Россия)
ПОВЫШЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Проанализированы проблемы, возникающие в процессе повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов. Предложены перспективные направления модернизации содержания и форм работы по психолого-педагогической подготовке научно-педагогических работников. Обоснованы некоторые организационные решения в этом процессе (деление потока преподавателей на группы по принципу преподаваемых гуманитарно-экономических или технических дисциплин; организация самостоятельной работы слушателей и пр.). Представлено авторское видение приемов преодоления психологических конфликтов, которые могут проявиться в процессе обучения преподавателей технических вузов, например, способы нейтрализации личностной педагогической защиты и др.
Ключевые слова: система повышения квалификации, психолого-педагогическая компетентность, компетенции, контрсуггестивное поведение, суггестивная педагогика, личностная педагогическая защита.
го d
го"
ш
ф
го о S
LLi I-
<Л Ш О
н го с; s
е
LLi
G.E. Filatova, T.E. Isaeva, L.P. Kazak (Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia)
DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCY OF THE TEACHERS AT TECHNICAL UNIVERSITIES
The problems that take place in the process of development of the psychological and pedagogical competency of the technical universities teachers are analyzed. The promising ways of modernization of the content and methods ofpsychological and pedagogical training of the university staff are suggested. Some managing decisions in this process (splitting of the teachers into the groups on the principal of the subjects which they teach - the Humanities and Economics or technical ones; organization of the unassisted work, etc.) are suggested. The authors' conception of the ways of overcoming the psychological conflicts that can occur in the process of technical universities teachers' professional development, for example, the ways of counteracting the personal pedagogical protection, etc., is presented.
Keywords: a system of professional development, psychological and pedagogical competencycompetences, counter-suggestive behavior, suggestive pedagogy, personal pedagogical protection.
Одной из характерных черт нашего времени стал всеобъемлющий и поражающий своей глубиной кризис мышления в образовании. В психолого-педагогической литературе постоянно выражается обеспокоенность по поводу всё ухудшающейся ситуации, о тупике, в который зашла реформа высшего образования, о проблемах общеобразовательной школы и пр. [1; 3; 4; 9]. Но руководители системы образования или не видят комплекса возникших проблем, или обладают повышенной толерантностью к критике. Ситуация продолжается усугубляться. При этом преподаватели получают всё новые директивы по внесению изменений в образовательный процесс в связи с внедрением очередных образовательных стандартов, необходимостью разработки сотен страниц сопровождающей учебно-методической документации, фондов оценочных средств и пр. И им нужны ясные ориентиры в практической работе, в повышении квалификации, в профессиональном саморазвитии.
Для преподавателей технических вузов особую актуальность приобретает проблема повышения квалификации, особенно повышения их психолого-педагогической компетентности в условиях всеобъемлющей модернизации образовательного процесса. С одной стороны, в стране существует объективная необходимость в подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных инженеров нового типа, а с другой стороны, в условиях системного кризиса в образовании, осуществление эффективного преподавания находится под угрозой из-за неготовности большого числа педагогов к реализации новых, повышенных требований [2; 5]. В связи с этим возникает вопрос об уточнении сущности психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в новых социально-экономических условиях и выявлении путей её совершенствования.
В техническом вузе подавляющее большинство преподавателей не имеет базового педагогического образования.
Их педагогический опыт складывается эмпирически, а самообразование носит несистемный характер [4; 6]. Тем не менее, от каждого преподавателя требуются умения разрабатывать и реализовывать в своей деятельности компетентностно-ориентированные образовательные программы, учитывающие международные стандарты подготовки обучающихся на основе научно обоснованных принципов диверсификации обучения для бакалавриата и магистратуры, применять образовательные технологии, опирающиеся на самостоятельную познавательную деятельность студентов, использовать информационно-коммуникационные средства обучения, новые методы контроля и оценивания учебной деятельности обучающихся, осуществлять программно-методическое сопровождение образовательного процесса и др.
В системе высшего образования функцию повышения психолого-педагогической компетентности научно-педагогических сотрудников вуза десятилетиями выполняли специализированные подразделения, создаваемые в целях сообщения им основ психологических и педагогических знаний, развития коммуникативных умений и знакомства с передовым педагогическим опытом. Такая структура, именуемая «Факультет педагогического мастерства» (ФПМ), плодотворно действует в Ростовском государственном университете путей сообщения (РГУПС) с 1995 г. За 20 лет существования факультета, в связи с изменениями содержания и задач инженерного образования, неоднократно менялись программы, теоретические и методические подходы, формы организации учебного процесса и пр. На факультете повысили свою квалификацию около 1,5 тысяч преподавателей, включая 50 преподавателей других вузов. Сегодня на факультете реализуются не только программы по подготовке преподавателей к реализации компетентностно-ориенти-рованного образовательного процесса в соответствии с требованиями актуаль-
ш
о
о ф
т
X ф
ф ц
Ф
н га со го Ч о
с
ф
С
О
о
ф с
о ф
т
го
ч
ф
о ц
о
X
I
ф
э _0 со о с
го ^
с
го" со <и го
о ^
ш I-
го" ш о н го
с; ©
|_и
ных государственных образовательных стандартов, но и осуществляется обучение кураторов студенческих групп по направлениям интенсификации социально-воспитательной работы, освоению инклюзивного образования, а также организована работа по психолого-педагогической поддержке и сопровождению преподавателей, ведутся научные исследования и разработка учебно-методической литературы.
Работа со слушателями разных специальностей и различных факультетов предоставляет широкие возможности для проведения научных исследований в области психологии, педагогики, социологии, речевой коммуникации и др. Кроме того, молодые преподаватели, защитившие кандидатские диссертации по психолого-педагогическим наукам, но работающие на кафедре «Иностранные языки», получают первый опыт ведения лекций на ФПМ, развивают свои умения в области ораторского искусства и педагогического общения.
При большом положительном опыте, накопленном на факультете, для нас становятся очевидными проблемы в повышении квалификации преподавателей, актуализировавшиеся в последние годы. Часть из них сопряжена с негативными процессами, происходящими в системе образования. Другие носят организационный характер и могут быть решены при пересмотре системы повышения квалификации преподавателей в самом вузе. Часть из них являются психологическими и требует осмысления, комплексного изучения и разработки адекватных методических подходов.
Основной задачей ФПМ является повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей. Однако сегодня существует еще много нерешенных вопросов на уровне теоретического осмысления компетентностного подхода [1; 2; 3; 7], что создает серьезные трудности в проектировании учебного процесса на ФПМ. Компетентностный подход понимается как новое видение результатов
образования, т.е. это не многообразие узкоспециализированных знаний и умений, а развитие способностей и готовно-стей будущего специалиста эффективно действовать во внеучебных профессиональных ситуациях [3; 5].
Сущность профессиональной компетентности педагога имеет интегратив-ный характер, и в научно-педагогической литературе пока не достигнуто единство взглядов в области её определения.
Л.Ф. Красижкая рассматривает психолого-педагогическую компетентность преподавателя как интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач [5]. При этом автор не включает в состав компетентности личностные качества преподавателя, что, на наш взгляд, является необоснованным, т.к. профессионально-значимые личностные качества являются проявлением профессионального самосознания. Преломляясь через профессиональные знания, они демонстрируются в профессиональной жизни.
Мы предлагаем рассматривать компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [3, с. 93].
Чаще всего в психолого-педагогической литературе профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается через достижение отдельных компетенций, например: предметной, психолого-педагогической, методиче-
ской, рефлексивной и др. [3, с. 83-93]. В исследовании Л.А. Золотовской предложена многоуровневая модель профессиональной компетентности педагога, включающая [2]:
1) базовый уровень компетентности: специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, знания основных нормативов, требований, а также умения соотносить нормативы с реальными событиями, выявляя противоречия и проблемы, т.е. «готовность специалиста включиться в определённую деятельность»;
2) промежуточный уровень компетентности: решение теоретических и практических задач в профессиональной деятельности, анализ и самоанализ деятельности, т.е. совершенствование методической компетентности в области способов формирования знаний, умений и навыков обучающихся;
3) профессиональный уровень компетентности, соответствующий психологической, интеллектуальной, коммуникативной готовности к профессиональной деятельности.
Таким образом, мы видим, что в этой модели компетентность преподавателя характеризуется готовностью к усложнению выполняемых функций, стремлением к самосовершенствованию, приобретением по мере возрастания её уровня новых качеств и способностей. Однако мы видим, что исследователь ограничивается упоминанием таких психологических функций преподавателя, как анализ, синтез, умения самоанализа.
В свою очередь, Л.Ф. Красинская разработала структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, включающую [5]:
1) структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельност-ный, ценностно-смысловой, мотива-ционный);
2) ключевые психолого-педагогические компетенции (проектировочно-кон-структивные, организационно-техно-
логические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3) уровни сформированности компетентности (репродуктивно-норма-тивный, репродуктивно-вариатив-ный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный). При существующем различии в научных подходах учёные едины в том, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя - это неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности, интегрированное многоуровневое личностное образование, в основе которого лежат положительная мотивация профессиональной деятельности, система профессиональных знаний, умений и навыков, практический опыт, рефлексивная деятельность, диалоговая культура и ряд других качеств. В совокупности они обеспечивают академическому сотруднику теоретическую и практическую готовность к эффективной педагогической деятельности, направленной на формирование компетенций у студентов.
Но возникает закономерный вопрос: «Как различные виды компетентностей преподавателя соотносятся и влияют на формирование компетентности выпускника вуза - будущего специалиста?»
В результате исследований, проведенных в рамках международного проекта TUNING, была выделена совокупность компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза - универсальные (инструментальные, межличностные, системные и предметно-специализированные) [3, с. 45-51].
Однако вопрос о взаимовлиянии профессиональной компетентности педагога и компетенций выпускника вуза всё еще находится в стадии теоретического осмысления [1; 3; 9]. Ситуация усугубляется еще и тем, что планируемые в результате вузовского обучения компетентности не рассматриваются в единстве с ключевыми компетенциями учащихся, которые должны быть сформированы в средней школе.
ш
о
о ф
т
X ф
ф ц ф
н га ш го Ч о
с
ф
Ci с
о о
ф с
о ф
т
го ф
о Ц
о
X
I
ф
Э _0 ш о IZ
го ^
с
го" со <и го
о ^
ш I-
го" ш о н го
с; ©
|_и
Термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных, профессионально- и предметно-ориентированных. В то же время владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в т.ч. и личной жизни. Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Однако степень их сформированности у выпускников школы при поступлении в вуз не проверяется. Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий, таким «инструментом», как ЕГЭ, они не улавливаются [1].
Второй проблемой, возникающей в повышении психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов, является их практическая неграмотность в области методического сопровождения образовательного процесса. Затруднения оказываются тем большими, чем более расширяется область педагогической деятельности современных вузовских работников [7]: от элементарных действий по поддержанию дисциплины на занятиях и до аспектов социально-воспитательной работы, ориентированных на воспитание межнациональной толерантности или противостояния наркомании и терроризму.
Возникают закономерные вопросы: «Как соотнести с критериями психолого-педагогической компетентности неповторимость личности педагога и определить меру его интерперсонального вклада в студентов?», «Как определить результативность деятельности педагога как куратора по уровню воспитанности студентов, если воспитанность как личностное качество может проявиться за рамками учебного процесса?», «Как проводить совместное обучение педагогов разных возрастных групп и как научить педагогов, относящихся к разным поколениям, сделать свой жизненный и профессиональный опыт понятным и полезным для студентов?», «Как продуктивно транслировать младшим поколениям личност-
ный опыт в условиях общества постфигуративной культуры?» и многие другие.
Сложности также возникают в процессе изменения имеющихся у преподавателей установок по поводу содержания воспитательной работы с сегодняшними обучающимися и форм её проведения, которые должны отвечать запросам современной молодёжи.
К организационным проблемам, которые существенно снижают эффективность переподготовки преподавателей, относится проблема комплектования учебных групп. Состав преподавателей в учебной группе на ФПМ всегда неоднороден. Преподаватели отличаются по возрасту, полу, стажу работы, должностям, предметной специализации, уровню общей культуры и тем затруднениям в образовательном процессе, которые они испытывают. При этом уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя не коррелирует ни с одним из перечисленных показателей. Поэтому деление преподавателей на группы по возрасту или стажу работы в нашем опыте себя не оправдало. Дополнительные сложности вносит многоуровневая система подготовки обучающихся: бакалавриат, магистратура и аспирантура. На сегодняшний день далеко не все преподаватели обучались на всех этих уровнях. По этой же причине возникают методические проблемы с отбором и распределением содержания обучения.
В нашем опыте оправдало себя деление групп по дисциплинарной принадлежности, т.е. на группы преподавателей технического и гуманитарно-экономического профилей. При таком делении мы опирались на итоговые отчеты слушателей за несколько лет, в которых у преподавателей технических дисциплин отмечались трудности в осмыслении философского и общепедагогического контекста, тогда как у педагогов-гуманитариев он не вызывал никаких затруднений.
Деление слушателей на группы технического и гуманитарно-экономического профилей позволило откор-
ректировать содержание не только по использованию психолого-педагогической терминологии, но и учесть особенности лево- и право- полушарного мышления, изменив структуру и логику подачи учебного материала.
В нашей работе мы столкнулись и с проблемами выбора форм учебной работы. Особого внимания всегда требуют случаи, когда на курсы повышения квалификации приходят доктора технических наук и заведующие кафедрами и т.п. Использованный нами в течение нескольких лет вариант работы по индивидуальным планам и дистанционное обучение для этой категории слушателей себя не оправдал. Прежде всего, остается неясен исходный уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя, ее системность, наличие тех или иных педагогических установок, личностных профессиональных деформаций и т.п. Сокращаются возможности формирования коммуникативной компетентности. Преподаватель лишается возможности наблюдать работу лекторов ФПМ, использующих разные педагогические технологии (эмоционально-смысловые, диалоговые, знаково-контекстные, информационные и пр.). Терялась возможность обмена знаниями, умениями и накопленным опытом, которую получают наши слушатели в используемых в аудиторной работе многочисленных играх и дискуссиях. Кроме этого, страдала такая важная воспитательная функция, как формирование общепедагогического коллектива единомышленников.
Мы уверены, что наличие в учебной группе статусных слушателей имеет целый ряд преимуществ для процесса обучения. Это предполагает возможности общения на личностном уровне, опыт перевода общедидактических положений в плоскость методики преподавания конкретной дисциплины, опираясь на специальные предметные знания преподавателя, обнаружение новых возможностей в научно-исследовательской работе, которая, будучи увязанной с учебным
процессом, может продемонстрировать молодым коллегам пример служения профессии, педагогическому призванию, ответственность за процесс и результаты педагогического труда, стремление старшего поколения к получению профессиональных знаний.
Еще одной проблемой является организация самостоятельной работы слушателей. Трудности в ее организации возникали из-за недостатка времени у преподавателей, большого объема материала, подлежащего усвоению и систематизации, необходимости изучения не только теоретического материала, но и своих индивидуально-психологических особенностей и особенностей педагогической деятельности, недостаточной сформированности навыков самоконтроля и самооценки и др.
Поэтому при организации самостоятельной работы слушателей мы опирались, во-первых, на использование деловых и ролевых игр и дискуссий, подготовка и участие в которых хорошо мотивируют самостоятельное изучение теоретического материала, а также систему рейтинговой оценки результатов обучения, которая мотивирует высокую активность слушателей.
Во-вторых, в процесс обучения преподавателей было внедрено учебно-методическое пособие - рабочая тетрадь, -разработанное авторами данной статьи, в котором в блочно-модульной форме организован материал аудиторных занятий, заданий для самостоятельной работы, проблемные вопросы для обдумывания, тесты для самоконтроля, рефлексивные странички, схемы и таблицы, поддерживающие особенности левопо-лушарного мышления слушателей.
В-третьих, для организации самоизучения на ФПМ была разработано учебно-методическое пособие «Педагогическая рефлексия», в котором собраны 10 тестов по изучению своих индивидуально-психологических особенностей и особенностей педагогической деятельности слушателей. Результаты этой работы
ш
о
о ф
т
X ф
ф ц ф
н га со го Ч о
с
ф
С
О
о
ф с
о ф
т
го
ч
ф
о ц
о
X
I
ф
э .0 ш о с
го ^
с
го" со <и го
о ^
ш I-
го" ш о н го
с; ©
|_и
анализируются психологом и обсуждаются на индивидуальных консультациях
В обучении преподавателей выявились и психологические проблемы, часть из которых удалось разрешить, изменяя содержание и формы работы, часть из них требуют детального изучения и воплощения результатов в методические приемы [8].
Первой серьезной психологической проблемой является наличие у преподавателей негативных установок как к воспитательной работе в целом, так и к процессу обучения на ФПМ, в частности: «Педагогика - не является самостоятельной наукой...», «Главное, знать свою дисциплину, а уж преподать я всегда смогу.», «Я и так опытный преподаватель.», «Что мне там нужного могут рассказать?», «Студенты-взрослые люди, их поздно воспитывать и в этом нет необходимости...», «Функции куратора должны ограничиваться только контролем учебной работы студентов, т.к. он помощник деканата.»
Со второй психологической проблемой мы впервые столкнулись в 2012 г. при работе в группе интенсивного обучения, в которую были собраны 72 преподавателя - молодые кандидаты наук РГУПС в возрасте 30-35 лет.
Нами была обнаружена высокая напряженность личностных психологических защит. Психологические защиты личности являются существенным адаптационным механизмом, влияющим на эффективность деятельности и поведение людей. В условиях фрустрирующих проблемных ситуаций они могут препятствовать или блокировать деятельность или поведение. Ситуация обучения преподавателей в рамках повышения их профессиональной квалификации является, по нашим данным, фрустрирующей и проблемной. На сегодняшний день проблема психологических защит личности в обучении является недостаточно изученной, тем более, в контексте переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов [8].
Проведенное исследование личностных защит в этой группе по тесту «Индекс жизненного стиля» (Плут-чик-Келлерма-Конте) дало возможность определить профиль личностных защит у каждого слушателя и типичные защиты для этой группы. Так, у 65% слушателей доминирующей защитой оказалась рационализация (интеллектуализация), у 20% - избегание, у 15% - (в основном, у женщин) регрессия.
В проявлении защит нами были обнаружены следующие закономерности:
1) чем интенсивнее обучение, тем напряженнее защиты; чем более разряжено во времени обучение, тем они менее выражены;
2) при нарастании учебного материала и по мере адаптации к методам обучения в группах интенсивность личностных защит существенно снижается;
3) в группе по подготовке кураторов, наоборот, при нарастании учебного материала интенсивность защит возрастает. Судя по высказываниям самих слушателей, их пугает большой объем воспитательной работы, которую может и должен проводить куратор. Возник вопрос, как обойти личностные защиты при групповом характере обучения. К проявлениям личностных защит часто присовокупляется контрсуггестивное поведение как защита от внушающего внешнего воздействия. Необходимость обойти личностные защиты и контрсуггестивное поведение привели нас к необходимости использования приемов суггестивной педагогики. Так, из приемов прямого суггестивного воздействия наиболее действенным оказалось проведение занятий в виде беседы. Сознательный уровень беседы строится с использованием удлиненных обволакивающих фраз с опорой на личностно-и эмоциональнозначимую информацию, бессознательный уровень предполагает создание особого темпоритма с повторами и выделениями опорных мыслей. Занятие-беседа создает дружескую атмосферу, расслабляет, что особенно важно
для преподавателей, пришедших на занятия ФПМ после рабочего дня.
Из приемов косвенной суггестии нами активно используется прием «заражения действием», строящийся на подражании и заражении. Для использования такого приема в преподавании на ФПМ отбираются артистичные преподаватели, увлеченные преподаванием, эмоциональные, свободно владеющие материалом. В результате в учебной группе создается одинаковое настроение, общий тип реагирования.
Опосредованная суггестия служит формированию положительных установок и стереотипов. Для ее реализации в учебном процессе используются выработанные на ФПМ ритуалы и традиции (создание и поддержание авторитета преподавателей ФПМ и факультета в целом, проведение занятий за круглым столом, создающим эффект единения группы, обязательное присутствие на открытых занятиях слушателей и мастер-классах преподавателей всех слушателей с проведением подробного анализа и общего обсуждения, проведение итогового занятия в форме деловой игры и др.).
Эффективность использованных приемов была подтверждена тем, что при открытии новой программы по подготовке кураторов из 25 слушателей, включенных в группу, 20 человек были преподавателями, уже прошедшими ранее обучающую программу на ФПМ и записавшимися по собственному желанию.
Занятия на ФПМ обычно будят творческую энергию слушателей, желание усовершенствовать учебный процесс. Однако некоторым сотрудникам часто не хватает полученных знаний или умений применять их в своей индивидуальной деятельности. Преподаватели часто обращались за консультациями по конкретным вопросам после завершения учебного курса. Появилась необходимость в психолого-педагогическом сопровождении «выпускников» ФПМ.
Это побудило нас организовать клуб для педагогов - «Педагогическую гости-
ную», представляющий собой открытую площадку для неформального общения преподавателей по вопросам профессиональной деятельности [4].
В работе «Педагогической гостиной» удается решить следующие задачи:
1) психологическое сопровождение слушателей и выпускников ФПМ:
а) психологическое консультирование;
б) коррекция вербального и невербального поведения;
в) развитие навыков саморегуляции в педагогической деятельности;
г) развитие навыков педагогической рефлексии;
2) оказание методической помощи в разработке и проведении учебных и открытых занятий;
3) оказание помощи в решении педагогических конфликтов;
4) помощь в создании собственного имиджа;
5) обмен педагогическим и методическим опытом преподавателей;
6) формирование общевузовского педагогического коллектива;
7) формирование корпоративной вузовской культуры и др.
В этой работе эффективными оказались такие формы как:
а) групповое и индивидуальное консультирование;
б) встречи с преподавателями-мастерами;
в) обсуждение психолого-педагогических публикаций;
г) тренинговые упражнения для снятия нервно-психического напряжения;
д) свободное общение преподавателей друг с другом по актуальным вопросам вузовской жизни, обмен опытом. Из описанного выше видно, что для
организации полноценного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей необходима большая научная, методическая и организационная работа. Однако преподавателям, ведущим занятия на ФПМ, оплачивают только часы аудиторной работы, всю же остальную работу они выполняют в порядке личной инициативы, осознавая
ш
о
о ф
т
X ф
ф ц ф
н га со го Ч о
с
ф
С
О
о
ф с
о ф
т
го
ч
ф
о ц
о
X
I
ф
э .0 ш о с
го ü
d ^
го" m <u го о S
LLi I-
ГО" Ш О
н го с;
s ©
LU
значимость своих усилий. И это еще одна существенная проблема в повышении эффективности обучения преподавателей, так как сегодня это весьма востребованное и актуальное направление работы с профессорско-преподавательскими коллективами вузов, которое требует глубокого теоретического осмысления и поддержки со стороны администрации университетов.
Все описанные выше проблемы невозможно решить без комплексных изменений в системе образования, начиная со школьного образования. Локальные попытки исправить ситуацию некоторыми участниками педагогического процесса могут лишь показать эффективность тех или иных подходов к решению проблем, но не способны изменить ситуацию на глобальном уровне. Обозначенное в государственных документах требование об обязательном повышении квалификации научно-педагогических работников вузов каждые три года, если речь, действительно, идет о реальных изменениях, а не о формальных показателях и отчетах, должно быть поддержано соответствующими административными, финансовыми и теоретическими решениями. Библиографический список:
1. Вербицкий А.А. Преподаватель -главный субъект реформы образования // Высшее образование в России. 2014. №4. С. 13-16.
2. Золотовская Л.А. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессионализма педагога высшей школы // Социльно-гуманитарные знания. 2010. №6. С. 108-115.
3. Исаева Т.Е. Компетенции студентов и преподавателей высшей школы: способы формирования и оценивания: монография. - Ростов н/Д, 2010. - 152 с.
4. Исаева Т.Е. Необходимость модернизации системы повышения квалификации преподавателей технических университетов // Современные научные исследования. - Концепт // [Электронный ресурс]: http://e-koncept.ru.
5. Красинская Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе профессионального образования: автореф. дисс. ... д.п.н. -М., 2011.
6. Минин М.Г. и др. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза // Высшее образование в России. 2014. №4. С. 20-27.
7. Набатникова Т.И. Развитие профессиональных компетенций педагога в условиях системы повышения квалификации // Научный журнал «Современная высшая школа». 2014. С. 102-106.
8. Филатова Г.Е., Казак Л.П. Психологические проблемы переподготовки педагогических кадров в техническом вузе // Труды межд. науч.-практ. интернет-конф., посвященной году учителя. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2011. С. 223-228.
9. Ast Th. University Professors and the Promotion Process. 2012 // [Electronic resource]: http://phdast7.hubpages.com.
Поступила 23.02.16
Об авторах:
Филатова Галина Евгеньевна, доцент кафедры «Массовые коммуникации и прикладная лингвистика» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (Россия, г. Ростов-на-Дону, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, д. 2), кандидат педагогических наук, доцент, im.filatova@yandex.ru
Исаева Татьяна Евгеньевна, заведующий кафедрой «Иностранные языки» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (Россия,
г. Ростов-на-Дону, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, д. 2), доктор педагогических наук, профессор, isaeva.te@yandex.ru
Казак Людмила Павловна, доцент кафедры «Иностранные языки» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ростовский государственный университет путей сообщения» (Россия, г. Ростов-на-Дону, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, д. 2), кандидат педагогических наук, доцент, lpkazak@yandex.ru
Для цитирования: Филатова Г.Е., Исаева Т.Е., Казак Л.П. Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. № 1. С. 40-49. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-40-49
References:
1. Verbitsky А.А. The teacher is the main subject of education reform // Vysshee obrazonie v Rossii. 2014. №4. P. 13-16. [in Russian]
2. Zolotovskaya L.A. Psychological and pedagogical competency as a condition of the university teacher's professionalism // Sotsialnyie i gumanitarnyie znania. 2010. №6. P. 108-115.
3. Isaeva Т.Е. The competences of the students and teachers of the higher school: the ways of forming and assessing. Rostov State Transport University. Rostov-on-Don, 2010. [in Russian]
4. Isaeva Т.Е. The necessity of modernizing the system of professional development of the technical universities teachers // Sovremennie nauchnyie issledovaniya. Kontsept // [Electronic resource]: http://e-koncept.ru. [in Russian]
5. Krasinskaya, L.F. Formation of the psychological and pedagogical competency of the technical university teachers in the system of professional development. Author's abstract
of Doctorate dissertation. М., 2011. [in Russian] §
6. Minin M.G. and other. Pedagogical training of the engineering university teacher // Vysshee ^ obrazonie v Rossii. 2014. №4. P. 20-27. [in Russian] |
7. Nabatnikova T.I. Development of professional competences of the teacher in the conditions т of professional development system // Sovremennaya vysshaya shkola. 2014. P. 102-106. x
8. Filatova G.E., Kozak L.P. Psychological problems of professional development of the teaching staff at the technical university // Conference papers of the international scientific ^ internet-conference, dedicated to the Year of Teacher. Rostov-on-Don, YuFU, 2011. P. 223- ro 228. [in Russian]
9. Ast Th. University Professors and the Promotion Process. 2012 // [Electronic resource]: http://phdast7.hubpages.com.
<D
О О
About the authors:
Filatova Galina Evgenievna, Department of Mass Communication and Applied Linguistics, Rostov State Transport University (Russia, Rostov-on-don, square of the Rostov Shooting Regiment of the National Militia, 2), Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, im.filatova@yandex.ru
Isaeva Tatiana Evgenievna, Head, Department of Foreign Languages, Rostov State Transport University (Russia, Rostov-on-don, square of the Rostov Shooting Regiment of the National Militia, 2), Doctor of Sciences (Education), Professor, isaeva.te@yandex.ru
Kazak Lyudmila Pavlovna, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Rostov State Transport University (Russia, Rostov-on-don, square of the Rostov Shooting Regiment of the National Militia, 2), Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, lpkazak@yandex.ru
For citation: Filatova G.E., Isaeva T.E., Kazak L.P. Development of psychological and pedagogical competency of the teachers at technical universities // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. № 1. P. 40-49. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-40-49 S
<D С
о ф
Т
го
ч
ф
о ç
о
X
I
ф
э
_D
