CC BY
75
УДК 37.082, 372.3
UDC 37.082, 372.3
МАКАРОВА В.Н.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и технологий дошкольного образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования E-mail: vn_makarova@mail.ru МАРЦЫНКЕВИЧ Е.Д.
старший воспитатель МБДОУ города Мценска «Детский сад № 11»
E-mail: antsiferova21@mail.ru
MAKAROVA V. N.
Candidate on Pedagogies, Associate Professor at the Department of Theory and Technology of Preschool Education, Orel State University, Corresponding Member of International Academy of
Science in Pedagogical Training E-mail: vn_makarova@mail.ru MARTSINKEVICH E.D. Senior Teacher of Kindergarten No. 11 of the city of Mtsensk E-mail: antsiferova21@mail.ru
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ВОПРОСАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
IMPROVING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN THE FIELD OF SPEECH DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
В статье представлены результаты эмпирического исследования по проблеме совершенствования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Обосновывается потребность в совершенствовании и повышении их профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей, раскрывается структура и содержание указанной компетентности.
Представлена методика определения уровня профессиональной подготовленности педагогов к работе по развитию речи детей, описана организация методической работы на основе индивидуального и дифференцированного подходов.
Результатом исследования является обоснование системы методической работы, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей в условиях дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагогов, развитие речи детей, методическая работа, дошкольная образовательная организация, повышение квалификации.
The article presents the results of an empirical study on the problem of improving the professional competence ofpreschool teachers. The need for improving and enhancing their professional competence in the development of children's speech is substantiated, the structure and content of this competency is revealed.
A methodology for determining the level ofprofessional preparedness of teachers for work on the development of children's speech is presented. The organization of methodological work based on individual and differentiated approaches is described.
The result of the study is the justification of the system of methodological work, ensuring the increased professional competence of teachers in the field of children's speech development in the conditions of a preschool educational organization.
Keywords: professional competence of teachers, development of children's speech, methodological work, preschool educational organization, advanced training.
На протяжении последних десятилетий мы являемся свидетелями и участниками процесса модернизации системы образования в России. Этот процесс предполагает, в первую очередь, переосмысление цели и результатов образования, которое влечет за собой оптимизацию образовательныхтехнологий. Целевые ориентиры в образовании определяются в рамках ком-петентностного подхода, являющегося в настоящее время приоритетным, постепенно вытесняющим ЗУНовскую систему.
Существует большое количество исследований в области профессионального образования, в которых компетентно ст-ный подход является узловым, а ключевые его понятия - компетенция и компетентность - базовыми. Однако эти понятия по-прежнему можно считать не вполне устоявшимися, так как существует множество трактовок и различных пониманий их соотношения. И отечественные, и зарубежные ученые не достигли в этом вопросе единства, однако очевидно, что категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса.
Изучением проблемы профессиональной компе-
тентности педагога занимались многие исследователи (И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев,
A.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской,
B.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, Г.В. Яковлева и др.), в их работах также нет однозначной трактовки понятия профессиональной компетентности.
В своем исследовании мы будем исходить из понимания компетенции как содержательного элемента образования, некого заданного ориентира, содержащего требования к готовности выпускника образовательной программы, заданной нормы подготовки человека. Компетенции прописаны в нормативных документах, образовательных стандартах и программах. Компетентность рассматривается нами как владение компетенцией, включающее личностное отношение к ней, как реальный уровень образования, достигнутый обучающимся (В.Н. Макарова) [5].
Происходящие в настоящее время в России изменения в связи поиском решения проблемы совершенствования образования в рамках компетентностного подхода затронули, естественно, и сферу дошкольного образования. Встал вопрос о
© Макарова В.Н., Марцынкевич Е.Д. © Makarova V. N., Martsinkevich E.D.
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
компетентном педагоге-воспитателе, отвечающем современным требованиям. При определении этих требований следует ориентироваться на профессиональный стандарт педагога, в котором на основании обозначенных обобщенных трудовых функций определены трудовые действия и необходимые для их осуществления знания и умения. На основании анализа профессионального стандарта педагога и авторских работ, в частности исследования А.В. Притуло, эти требования к педагогу дошкольного образования в обобщенном виде можно представить следующим образом:
- способеносуществлять деятельность в соответствии с планами, участвовать в планировании педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении;
- может анализировать целенаправленность и эффективность собственных воздействий на детей, координировать свою практическую деятельность в зависимости от сложившейся образовательной ситуации в группе;
- владеет наиболее эффективными методами и приемами педагогической работы с детьми;
- умеет регулировать ход образовательного процесса, составлять образовательную программу для конкретной группы детей на основе комплексной программы дошкольного образовательного учреждения с учетом парциальных программ и авторских методик;
- способенразрабатывать инновационные педагогические технологии, авторские программы;
- умеет взаимодействовать с родителями воспитанников;
- способен предвидеть трудности, которые могут возникнуть при выполнении работы, умеет быстро сориентироваться в сложившейся ситуации, найти оптимальный выход (А.В. Притуло) [6].
В современном обществе, которое постоянно и стремительно развивается, невозможно достигнуть предела совершенствапрофессионального мастерства. Возникает потребность в регулярном совершенствовании и повышении профессиональной компетентности.
В связи с тем, что работа по речевому развитию дошкольников занимает одно из центральных мест среди направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений, потребность в совершенствовании и повышении профессиональной компетентности в вопросах развития речи дошкольников обусловлена рядом причин.
Во-первых, это объясняется важностью периода дошкольного детства в усвоении родного языка и овладении речью. Доказано, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.
Во-вторых, наблюдается увеличение числа детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Кроме того в настоящий момент довольно редко встречаются дошкольники, обладающие речью, богатой образной лексикой, выразительной по содержанию и по форме. В речи детей фиксируется множество недостатков: бедность словаря; односложность речевых высказываний, неспособность ребенка грамматически правильно строить распространённые предложения; бедная диалогическая речь, неумение грамотно сформулировать вопрос, построить краткий или развёрнутый ответ; ошибки в построении монолога (рассказа или описания на предложенную тему, пересказа текста); недостаточная сформированность звукопроизношения и навыков звуковой культуры речи и др.
В-третьих, следует учитывать, что в любой ситуации педагогического общения взрослый, даже если не ставит задачу развития речи, он невольно влияет на усвоение родного языка ребенка. В связи с этим, если педагог обладает должной речевой культурой, методической грамотностью, то и влияние его на речевое развитие детей будет позитивным. В противном случае оно может оказаться или нейтральным, или негатив-
ным. На практике мы часто сталкиваемся с тем, что речь педагогов не всегда является грамотной, образцовой, а в некоторых случаях воспитатели даже имеют дефекты речи, что является недопустимым при организации образования детей дошкольного возраста. Возникновение и существование данной проблемы обусловлено тем, что ни при приёме на работу, ни при поступлении в профессиональное учебное заведение будущий педагог не проходит собеседование на профессиональную пригодность, так как этого не требует ни один нормативно-правовой документ.
В-четвёртых, вопросами подготовки специалистов к организации работы по речевому развитию занимается немногочисленная группа исследователей: Н.А. Дунаева [3], В.Н. Макарова [5], Г.Ф. Шабаева [8], В.И. Яшина [9] и некоторые другие. Изучение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах речевого развития дошкольников в современной науке представлено только на уровне отдельных публикаций.
В-пятых, большинство педагогов, работающих в дошкольных учреждениях, получали профессиональное образование в рамках ЗУНовской парадигмы. Соответственно, данная категория педагогов нуждается в осмыслении и совершенствовании профессиональной компетентности, обеспечивающей качественное образование детей дошкольного возраста, в том числе и при реализации задач образовательной области «Речевое развитие».
Целью нашей экспериментальной работы являлось обоснование системы методической работы, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста, на основе индивидуального и дифференцированного подходов.
Мы исходили из предположения, что система методической работы будет обеспечивать повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста, если она включает в себя:
- оценку уровня профессиональной подготовленности педагогов к работе по развитию речи детей, оценку уровня речевого развития детей дошкольного возраста и их корреляцию;
- разработку комплекса мер, способствующего мотивации к работе по повышению уровня речевого развития дошкольников;
- организацию системы методической работы с учётом выявленного уровня сформированности профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей дошкольного возраста на основе индивидуального и дифференцированного подходов;
- методическое сопровождение процесса совершенствования всех компонентов профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста, основанное на мониторинге.
Прежде всего, потребовалось четко определить состав компетенций, определяющих готовность педагогов к работе по развитию речи дошкольников, и показатели, позволяющие оценить степень сформированности всех компонентов профессиональной компетентности. Мы исходили из следующего понимания профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей дошкольного возраста: это уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать развитие речи в соответствии с требованиями образовательных стандартов иусловиямисоциальной среды (В.Н. Макарова) [5].
Специфика и содержание образовательной деятельности, направленной на речевое развитие детей дошкольного возраста, оказывает непосредственное влияние на выделение компонентов профессиональной компетентности в данной области. Содержание подготовки педагогов представляется набором об-
щепедагогических и специальных компетенций. К общепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности и культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.
К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся речевым развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.
Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось составить диагностическую методику, позволяющую выявить уровень профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста и разработать и апробировать экспериментальную систему методической работы, обеспечивающей совершенствование профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста на основе индивидуального и дифференцированного подходов.
Исследование включало в себя ряд взаимосвязанных этапов, каждый из которых решал свои специфические задачи. Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Мценска «Детский сад № 11».Экспериментальным исследованием охвачено 24 педагога и 230 детей, посещающих 11 групп, 10 из которых общеразвивающей направленности и 1 группа компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (нарушениями речи).
Первым этапом экспериментального исследования являлся констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели нам потребовалось:
- изучить характеристику педагогического коллектива;
- выявить уровень профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста с помощью составленной диагностической методики;
- установить зависимость между уровнем профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития и уровнем речевого развития их воспитанников.
Оценка кадрового состава образовательного учреждения осуществлялось на основе анализа отчёта о результатах самообследования МБДОУ г. Мценска «Детский сад №№ 11» и включала показатели: образование, стаж, аттестация, возраст.
Анализ показал, что детский сад укомплектован педагогическими кадрами полностью. В учреждении работает 24 педагога из них: 1 старший воспитатель, 17 воспитателей, 2 учителя-логопеда, 2 музыкальных руководителя, 1 инструктор по физической культуре, 1 педагог-психолог. Среди педагогов 42 % имеют высшее педагогическое образование; средний возраст педагогического коллектива 42 года; 42 % педагогов имеют стаж педагогической работы от 5 до 15 лет - это самая активная итворческая группа, которая является инициатором инноваций в ДОУ; 42 % педагогов имеют стаж педагогической работы свыше 20 лет - это группа, включающая наставников молодых, начинающих профессиональную карьеру педагогов; 29 % педагогов имеют высшую квалификационную категорию.
Для выявления уровня профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста использовалась комплексные диагностические задания(В.Н. Макарова) [5]. Данная методика представля-
ет собой тест из 28 заданий, которые составлены в соответствии со структурой профессиональной компетентности в области речевого развития детей и позволяют выявить сфор-мированность каждого блока компетенций в соответствии с показателями.
С цельюполучения актуальной информации об удовлетворенности педагогами выбранной профессией и занимаемой должностью, о существующих трудностях при организации речевого общения с детьми дошкольного возраста было проведено анкетирование воспитателей.
Использовался также метод экспертных оценок, с помощью которого оцениваласьстепень выраженности показателей сформированности профессиональной компетентности в области речевого развития детей дошкольного возраста. Эксперту (заведующему детским садом) предлагалось выставить свои оценкина основе данных наблюдений за деятельностью педагогов при организации образовательной деятельности по речевому развитию детей.
Для установления зависимости между уровнем профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития и уровнем речевого развития их воспитанников использовались результаты педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей), проводимой в рамках реализации Основной образовательной программы дошкольного образования.Данные результаты получены в процессе мониторинга педагогической деятельности, проводимого по методике Н.В. Верещагиной [2].
Полученные на констатирующем этапе экспериментального исследования данные позволили дифференцировать педагогов по уровню профессиональной компетентности в области речевого развития детей.
На основе результатов первого этапа педагогического эксперимента была организована работа на втором, формирующем, этапе, на котором обеспечивалась адресная помощь каждому педагогу с учетом его успехов и трудностей и дифференцированное методическое сопровождение процесса повышения профессиональной компетентности воспитателей с разным уровнем сформированности педагогических компетентности в области речевого развития дошкольников.
На завершающем этапе исследования был сделан контрольный срез с целью выявлениярезультативности проделанной работы по совершенствованию профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей дошкольного возраста. Выявлялись произошедшие изменения и динамика уровня профессиональной компетентности педагогов по вопросам развития речи детей дошкольного возраста.
В соответствии с задачами и при помощи вышеперечисленных методов на констатирующем этапе исследования были получены следующие результаты.
Достаточным уровнем профессиональной компетентности в области речевого развития детей обладают учителя-логопеды и педагоги, работающие в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. Более высокие показатели у педагогов, имеющих высшее образование и получивших квалификацию «воспитатель» или «учитель начальных классов», т.е. прошедших специальную подготовку в области организации работы по речевому развитию детей.
Педагогические кадры по группам расставлены таким образом, что в паре работают воспитатели с разным уровнем профессиональной компетентности в области речевого развития детей, что указывает на грамотность руководителя в этом вопросе. Данное обстоятельство способствует более тесному взаимодействию опытных и начинающих педагогов, а также обеспечению более эффективной работы с детьми.
Если сопоставить такие показатели как возраст, педагогический стаж и уровень профессиональной компетентности в области речевого развития детей, можно сделать следующие выводы: показатели выше у педагогов, имеющих стаж работы около 10 лет и более, при этом у многих педагогов со стажем работы около 40 лет показатели снижаются, что может сви-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
детельствовать о профессиональном выгорании. Говоря о возрасте, можно сделать такие же выводы, так как чем старше педагог, тем больше стаж его педагогической деятельности.
При сопоставлении данных уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов в вопросах речевого развития детей и уровня речевого развития их воспитанников не было обнаружено прямой зависимости, хотя гипотетически нами эта связь предполагалось. Можно предположить, что сказывается влияние других факторов речевого развития детей, в частности, влияние речевого окружения, общение с близкими взрослыми и др.
На основе полученных результатов было выделено три группы педагогов, с которыми запланирована и реализована система методической работы, обеспечивающей совершенствование профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей на основе индивидуального и дифференцированного подходов.
К первой группе были отнесены педагоги, имеющие низкий уровень сформированности профессиональной компетентности в области речевого развития детей. Сюда вошли начинающие воспитатели, имеющие небольшой стаж работы, знакомящиеся с профессией и адаптирующиеся в ней, а также инструктор по физической культуре, не осуществляющий целенаправленной работы по речевому развитию, имеющий низкий уровень сформированности общепедагогических компетенций.
С данной группой педагогов была организована работа в «школе становления педагога» (И.В. Беляева) [1], в которой основное внимание уделялось изучению современных технологий развития речи дошкольников и проблем, связанных с их использованием в детском саду в конкретных ситуациях педагогического общения. При этом для каждого члена группы были разработаны и реализованы индивидуальные программы.
Во вторую группу были включены педагоги, имеющие допустимый уровень профессиональной компетентности в вопросах речевого развития дошкольников. В данной группе оказалась большая часть педагогов, как воспитатели, так и узкие специалисты (музыкальные руководители, педагог-психолог). С ними была организована работа по обучению ключевым профессиональным умениям. При этом особое внимание уделялось стимулированию профессиональных интересов и мотивации работы по развитию речи воспитанников. С учетом рекомендаций С.И Самыгина и Л.Д. Столяренко [7] для усиления мотивации важно было снизить уровень неудовлетворенности педагогов рабочим местом, вознаграждением по результатам работы, обеспечить ощущение своей принадлежности к коллективу, нужности и важности своей деятельности, уважение, признание заслуг, доброжелательные отношения между сотрудниками. Повышение уровня удовлетворенности собственным трудомусиливалось за счет предоставления возможности для обучения, экспериментирования, творчества, самовыражения; формирования ощущение значимости, информированности и включенности в дела, планы, перспективы учреждения;обеспечение условий, при которых руководство учитывает личные мнения работников при принятии решений.
Мотивы педагогической деятельности в области решения задач речевого развития детей развиваются через расширение и обогащение научно-методических представлений об онтогенезе речи и возможностях влияния на процесс усвоения языка ребёнком, через расширение круга практической педагогической деятельности, направленной на решение поставленных задач. В связи с этим считаем, что основными способами вовлечения педагогов в процесс деятельности, способствующей успеху, являются разнообразные формы и методы работы с педагогами, среди которых можно особо выделить следующие: проектирование элементов образовательного процесса; решение педагогических ситуаций; активно-игровые методы; практикумы и тренинги; профессиональные конкурсы разно-
го уровня; индивидуальные и микрогрупповые педагогические исследования; написание творческих работ; оформление портфолио; ведение аналитического дневника; дискуссионный клуб; посещение видов детской деятельности у коллег с последующим анализом(А.А. Майер, Л.Г. Богославец) [4].
3 группа - педагоги, имеющие достаточный уровень профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей дошкольного возраста. Это педагоги, которые имеют многолетний опыт работы, осознают свои слабые и сильные стороны, сознательно совершенствуют свои профессиональные умения.
Работа с педагогами данной группы строилась в двух направлениях. Во-первых, они стали участниками школы совершенствования педагогического мастерства, в которой работа была организована на основании анализа педагогических затруднений. Например, если педагог испытывал затруднения в организации индивидуального подхода по проблемам речевого развития детей, то у него необходимо было сформировать представления об индивидуальной языковой системе, механизмах усвоения ребёнком языка. При трудностях в построении речевых высказываний в ситуациях педагогического общения отрабатывались умения в отборе содержания высказываний и их структурировании в ситуациях общения с разными собеседниками. С целью создания и улучшения речевой среды, в которой пребывают дети, совершенствовались умения изучать особенности речевого окружения ребёнка и организовывать культурное речевое пространство. Ошибки в устной и письменной речи устранялись путём организации работы по усвоению норм русского литературного языка. Трудности педагогов, связанные с организацией речевого взаимодействия детей друг с другом, преодолевались посредством усвоения знаний об особенностях общения детей со сверстниками, о методике косвенного руководства общением детей друг с другом.
Во-вторых, педагоги данной группы были назначены наставниками для начинающих педагогов, что дало им возможность саморазвития, самореализации и позволяло добиться признания своих заслуг.
На основании выше предложенной дифференциации педагогов, был составлен план методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста. Следует отметить, что организуя методическое сопровождение процесса совершенствования всех компонентов профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития речи детей дошкольного возраста на основе индивидуального и дифференцированного подходов, регулярно осуществлялся мониторинг данного процесса, который позволял отслеживать достижение педагогами определённых результатов и при необходимости вносить коррективы в намеченный план.
Длявыявления эффективности проделанной работы была проведена повторнаядиагностика уровня профессиональной компетентности педагогов по вопросам развития речи детей дошкольного возраста.
Обнаружена положительная динамика уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов, которая проиллюстрирована на рис. 1.
Полученные данные свидетельствуют, что на контроль-номсрезе30% педагогов продемонстрировали высокий уровень профессиональной компетентности в области речевого развития детей, тогда как на констатирующем этапе таких педагогов вообще не было. 43% педагогов в итоге имеют достаточный уровень профессиональной компетентности в области речевого развития детей, в то время как на констатирующем этапе данный показатель составлял всего лишь 13%. Показатели допустимого уровня также изменились: 65% педагогов и 26% - соответственно. Педагогов с низким уровнем профессиональной компетентности в области речевого развития детей на завершающем этапе экспериментальной работы не выявлено.
При анализе анкет воспитателей на этапе контрольно-госреза также были отмечены положительные моменты.
При оценке степени подготовленности по разделам методики развития речи 3 балла (из пяти) никто себе не поставил ни по одному из разделов работы по развитию речи детей. На констатирующем же этапе педагоги выставляли 3 балла по разделам: воспитание звуковой культуры речи и подготовка к обучению грамоте. Все педагоги считают достаточным имеющийся объём знаний по теории и методике развития речи и речевого общения для осуществления полноценной работы с детьми, в то время как на констатирующем этапе данное мнение было свойственно 86% воспитателей.48% воспитателей думают, что в достаточной степени владеют родным языком как педагогическим средством, ещё 52% педагогов уверены в этом. На констатирующем этапе данные показатели были равны 57% и 43% соответственно.
Однако при выступлении с докладами при рассказывании педагоги по-прежнему испытывают трудности: не могут предвидеть результат своего выступления, ответную реакцию слушателей (43 %), плохо запоминают факты текста рассказа, выступления (28 %), затрудняются в выборе нужных слов, точных выражений (14 %).
Проведённый педагогический мониторинг по образовательной области «Речевое развитие» в конце учебного года также дал положительные результаты.Во всех возрастных группах итоговые показатели улучшились, в большинстве групп стал преобладать высокий уровень речевого развития
дошкольников. По-прежнему наблюдается зависимость уровня речевого развития от возраста детей.
Таким образом, можно сделать вывод, что проведённая на формирующем этапе работа с педагогами по повышению их профессиональной компетентности в вопросах развития речи детей дошкольного возраста дала положительные результаты. У педагогов значительно повысился уровень сформирован-ности профессиональной компетентности в области речевого развития детей.Воспитатели стали планировать работу по развитию речевого творчества детей и повышению компетентности родителей в вопросах развития речи дошкольников. Воспитатели считают себя достаточно подготовленными по всем разделам развития речи и отмечают достаточный объём знаний по теории и методике развития речи и речевого общения для осуществления полноценной работы с детьми. Большинство педагогов (52%) в достаточной степени владеют родным языком как педагогическим средством, однако не устранены трудности при подготовке докладов и в процес-сепубличных выступлений. Уровень речевого развития дошкольников всех возрастных групп имеет положительную динамику.
Проблему, обозначенную в нашем исследовании, нельзя считать окончательно решенной. Важно дальнейшее исследование особенностей совершенствования отдельных составляющих профессиональной компетентности педагогов в вопросах речевого развития детей в различных формах повышения квалификации.
16 14 12 10
5
6 4 2 0
10
5 6
3
0 0
Уровень ПК в области речевого развития детей (констатирующий этап)
■ высокий ■ достаточный
Уровень ПК в области речевого развития детей (контрольный срез)
■ допустимый "низкий
Рис. 1. Сравнительные данные уровня профессиональной компетентности в области речевого развития детей на констатирующем этапеи контрольном срезе.
Библиографический список
1. Беляева И.В. Система работы старшего воспитателя с молодыми специалистами// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2008. № 12. С.6-16.
2. Верещагина Н.В. Диагностика педагогического процесса во второй младшей группе (с 3 до 4 лет) дошкольной образовательной организации. М., Детство-пресс, 2014. 16 с.
3. Дунаева Н.А. Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квалификации: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук: 13.00.07. М., 2004. 18 с.
4. Майер А.А., Богославец Л.Г. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2012. 123 с.
5. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: теоретико-методологическое обоснование концепции: Монография. Орёл: изд. ОГУ, 2010. 286 с.
6. ПритулоА.В. Развитие методической компетентности воспитателя в дошкольном образовательном учреждении // Вестник ЧГПУ 2008. № 11. С. 86-96.
7. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Социальная психология: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2018. 332 с.
8. Шабаева Г.Ф. Формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук: 13.00.07. М., 2009. 23 с.
9. Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования М.: Издательский дом «Академия», 2018. 448 с.
References
1. Belyaeva I.V. The system of work of a senior teacher with young specialists // Directory of a senior teacher of a preschool institution. - 2008. No. 12. Pp. 6-16.
2. Vereshchagina N.V. Diagnostics of the pedagogical process in the second youngest group (3-4 years old) of a preschool educational organization. Moscow, Detsvo-press, 2014, 16 p.
3. Dunaev N.A. Improving the training of preschool teachers for working with a children's book in a continuing education system: an abstract of a dissertation for the degree of candidate ped. Sciences: 13.00.07. M., 2004.
4. Mayer A.A., Bogoslavets L.G. Accompanying the professional success of the teacher DOE. Toolkit. M.: SC Sphere, 2012. 123 p.
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
5. Makarova VN. Training of teachers for the speech and linguistic development of preschool children in the system of professional training: theoretical and methodological substantiation of the concept: Monograph. Orel: OSU Press, 2010. 286 p.
6. PrituloA.V. The development of the methodological competence of a teacher in the preschool educational organization // Bulletin of ChSPU. 2008. No. 11. Pp. 86-96.
7. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Social Psychology: A Study Guide. Moscow: KNORUS, 2018. 332 p.
8. Shabaeva G.F. Formation of students' readiness for pedagogical diagnosis of speech development of preschool children: dissertation abstract for the degree of candidate of pedagogical science: 13.00.07. Moscow, 2009.
9. Yashina VI., AlekseevaM.M. Theory and methodology for the development of children's speech: a textbook for students of institutions of higher professional education Moscow. : Academy, 2018, 8th ed. 448 p.
