CC BY
42
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (43) 2009
УДК 37.022 Е.Н. Катышева*
Потенциал социально-гуманитарных дисциплин в предупреждении правонарушений несовершеннолетних
В статье обсуждается возможность предупреждения противоправного поведения подростков в рамках процесса обучения. Автор предлагает модель обучения социально-гуманитарным дисциплинам, ориентированную на формирование правосознания учащихся. Дается описание целей, содержания, этапов и процедурных характеристик модели.
Ключевые слова: правосознание; подросток; социально-гуманитарные дисциплины; профилактика правонарушений несовершеннолетних.
E.N. Katysheva*. Potential of Social Disciplines and Liberal Arts in preventive measures of minor offence.
The paper deals with some preventive measures of minor offence which can be used during the process of training. It discovers the learning model of Social Disciplines and Liberal Arts which is oriented on the formation of teenager’s legal awareness. The hierarchy of objectives, the content of the process, its stages and procedural characteristics are under discussions.
Keywords: law consciousness; teenager; Social Disciplines and Liberal Arts; preventive measures of minor offence.
Наблюдающиеся в настоящее время в молодежной среде негативные тенденции (такие как нарастание правовой безграмотности и нигилизм подростков; изменение представлений о границах допустимого, правилах и нормах поведения в обществе; принятие школьниками ложных ценностей, навязываемых СМИ; проникновение в молодежную субкультуру элементов криминальной культуры; рост подростковой преступности) свидетельствуют о необходимости усиления работы по профилактике противоправного поведения подростков.
Предупреждение правонарушений несовершеннолетних традиционно являлось прерогативой таких школьных работников, как социальные педагоги, классные руководители, заместители директоров по воспитательной работе, педагоги-психологи, а также привлекаемых в школу специалистов подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел, комитетов по делам несовершеннолетних и защите их прав, органов образования и т.д. Но такой подход, на наш взгляд, не исчерпывает всех возможностей общеобразовательных учреждений, в частности, остается невостребованным богатый потенциал процесса обучения социально-гуманитарным дисциплинам.
Именно таким учебным предметам, как обществознание, история и литература, принадлежит ведущая роль в формировании правосознания подростков, высокий уровень развития которого и способствует выстраиванию поведения в законопослушном русле. По мнению И.М. Максимовой, высокий уровень сформированности правосознания определяется «не только пониманием целей и назначения права, требований конкретных норм, но и наличием убежденности в справедливости законов, внутренней потребности неукоснительно следовать правовым предписаниям» [4, с. 79]. Раскроем более подробно возможности содержания каждой из учебных дисциплин в работе по формированию правовой осведомленности, солидарности с правом и практикой его применения и устойчивости правореализующих поведенческих решений подростков.
В содержании основного общего образования по обществознанию значительное место занимают знания о правовом регулировании общественных отношений. Помимо знаний, важными содержательными компонентами курса являются социальные навыки, умения, совокупность моральных норм и гуманистических ценностей; правовые нормы, лежащие в основе правомерного поведения. Не менее важным элементом содержания учебного предмета обществознания является опыт познавательной и практической деятельности, включающий решение познавательных и практических задач, отражающих типичные социальные ситуации.
В процессе изучения истории у школьников формируются яркие, эмоционально окрашенные образы различных исторических эпох, складывается представление о выдающиеся деятелях и ключевых событиях прошлого. Обучение истории ориентировано прежде всего на личностное развитие учащихся, использование потенциала исторической науки для социализации подростков, формирования их мировоззренческих убеждений и ценностных ориентаций.
Интегративное взаимодействие курсов истории и обществоведения позволяет учащимся критически воспринимать получаемую социальную информацию, осмысленно изучать многообразие моделей поведения, существующих в современном обществе.
* Катышева, Елена Николаевна. Аспирант Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, кафедра общей и профессиональной педагогики. Тел. (8622) 64-0007, моб. 8-963-162-99-82. E-mail: [email protected]
* Katysheva, Elena Nikolayevna. Post-graduate student, Sochi State University for Tourism and Recreation Business, General and Professional Pedagogics Department.
Литература - базовая учебная дисциплина, формирующая духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания и национального самосознания. Литература обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества. Подростки постигают категории добра, справедливости, чести, патриотизма, любви к человеку, семье.
Вместе с историей и обществознанием литература обращается к проблемам, непосредственно связанным с общественной сущностью человека, формирует историзм мышления, обогащает культурно-историческую память учащихся, не только способствует освоению знаний по гуманитарным предметам, но и формирует у школьников активное отношение к действительности, ко всему окружающему миру.
Однако содержание социально-гуманитарного образования не лишено недостатков. В частности, согласно мнению координатора гражданского образования в Санкт-Петербурге
Н. И. Элиасберг, предлагаемый для 8-9 классов образовательный стандарт по обществоведению явно «недостаточно учитывает социальные потребности выпускников основной школы, перегружен понятийным аппаратом, что может на практике сделать курс обществоведения академичным, излишне теоретизированным, оторванным от реалий жизни» [6, с. 12]. Разработчики «Концепции образовательной области «Обществознание» - рабочая группа под руководством Л.Н. Боголюбова
- полагают, что нужно «усилить материал, направленный на профилактику опасных для общества и личности явлений, в частности, преступности» [3, с. 188].
Также оставляет желать лучшего структурирование содержания образования, в особенности распределение компонентов учебного материала дисциплины обществознания по годам обучения. В начальной школе ядром должны выступать моральные ценности и ориентиры, в 5-7-х классах - правовые и граждановедческие знания, а в 8-9-х - право с элементами граждановедения, ибо, как справедливо отмечает Н.И. Элиасберг, «замена правоведческого курса, столь важного для профилактики правонарушений подростков, обществоведением особенно опасна именно в 8-9 классах» [6, с. 12].
Можно сделать вывод, что содержание социально-гуманитарных дисциплин обладает большими возможностями для формирования правосознания подростков. Однако, к сожалению, не всегда эти возможности используются педагогами в полной мере. Зачастую оказывается, что знания учащихся неглубоки, обрывочны, носят формальный характер, подростки не умеют сопрягать их с практикой жизненных ситуаций, в сознании не складывается единой системы понятий, формируются искаженные и ложные представления. Это тем более характерно для отроков, у которых отрицательное отношение к праву и практике его применения сформировалось еще до того, как ими были приобретены достоверные знания в данной области. Например, если в семье или среде сверстников отдельные законы считаются несправедливыми, неразумными или маловажными, то это отношение, перенимаемое подростками, может привести к несоблюдению ими правовых норм. Особенно в случае возникновения противоречий в цепочке «законность - целесообразность -справедливость» выбор подростков далеко не всегда бывает в пользу законности.
Изучение сложившейся практики обучения социально-гуманитарным дисциплинам показывает, что учителя-предметники, признавая актуальность и необходимость формирования правосознания в процессе обучения обществознанию, истории и литературе, крайне редко используют для этого возможности преподаваемых предметов. Но даже если педагоги и используют какие-то из методов и приемов, способствующих формированию правосознания, то делают это бессистемно [2, с. 74-75].
Мы предлагаем модель обучения социально-гуманитарным дисциплинам, целью которой является формирование высокого уровня развития правосознания подростков. На пути достижения генеральной цели можно выделить три этапа: диагностико-мотивационный, практико-ориентированный и самопроектный.
Целью первого - диагностико-мотивационного - этапа является определение уровня сформированности правосознания подростков и формирование мотивации к овладению правовыми знаниями и умениями.
Задачи этапа:
- диагностика правосознания, имеющегося социального опыта и сферы актуальных интересов подростков в правовой сфере;
- демонстрация значимости правовых знаний и умений, раскрытие личностных и социальных целей овладения правовыми знаниями;
- актуализация и систематизация имеющихся правовых знаний с опорой на жизненный опыт.
Второй этап - практико-ориентированный - направлен на формирование правовых знаний
и умений применять их на практике.
Задачи этапа:
- создание условий для овладения учащимися базовыми правовыми знаниями, для понимания подростками сущности правовых явлений, типичных противоречий и коллизий в сфере права, в т.ч. на примере конкретных жизненных ситуаций, свойственных данному возрасту;
- формирование умений применять усвоенные правовые знания в различных практических ситуациях;
- расширение спектра социальных ролей, связанных с умением ориентироваться в правовых ситуациях, осуществлять выбор вариантов законопослушного поведения в моделируемых ситуациях;
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (43) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (43) 2009
- формирование положительного отношения к законопослушному поведению.
Третий этап - самопроектный. Цель этапа - формирование готовности осуществлять самопроектирование законопослушного поведения (в моделируемых ситуациях).
Задачи этапа:
- отработка навыков осуществления рефлексии, самодиагностики, самоанализа и самооценки своего поведения в моделируемых правовых ситуациях;
- формирование умений составлять программы развития себя как участника правовых отношений, проектировать свое поведение сообразно правовым нормам.
Опишем инструментальное и содержательное наполнение выделенных этапов. Начнем с диагностико-мотивационного.
Диагностика правосознания осуществляется при помощи анкетирования подростков и учителей.
Анкетирование подростков дает возможность выявить:
-знания учащихся и умения ими пользоваться;
- систему оценок и мнений по правовым вопросам, т.е. оценочных отношений к праву, практике его исполнения и применения;
- правовые установки, организуемые в систему ценностных ориентаций.
Обсуждение итогов диагностики правосознания учащихся заканчивается постановкой целей. При этом также отчасти решается задача мотивации: некоторые вопросы анкеты дают подросткам возможность задуматься о себе, своих качествах, своем поведении, о том, как оценивают их окружающие; формируется познавательный интерес учащихся к вопросам права.
На практико-ориентированном этапе предварительная работа педагога заключается в отборе и структурировании содержания образования таким образом, чтобы обеспечивалась направленность материала на актуальные для школьников проблемы и явления, на разрешение жизненных ситуаций, в которых для подростков наиболее характерны нарушения различных правовых предписаний.
Урок, как правило, начинается с описания ситуации, прямо относящейся к теме и ее основным понятиям, что способствует настрою на практическое, живое применение правовых знаний. Примеры реальных жизненных ситуаций и коллизий наглядно показывают, как важно для человека знать правовые нормы и правила, быть готовым защитить свои права и отстаивать законные интересы.
Например, при изучении прав потребителей разыгрывается сцена покупки какого-либо товара. Учитель играет роль недобросовестного продавца: не предлагает товарный чек, неправильно выдает сдачу и т.д. Задача - спровоцировать ученика, играющего роль потребителя, на ошибки. Необходимо всячески поощрять вопросы учащихся (потребителей) к продавцу, попытки выяснить как можно больше о товаре или услуге, подчеркивать важность правильного поведения потребителей. Затем учащимся предлагается разобрать, какие ошибки допустил покупатель, какие его права были нарушены.
По тому же плану можно разыгрывать поведение в мастерской, химчистке, ателье - показывая, как недобросовестный сотрудник службы быта может воспользоваться невнимательностью клиентов. При этом сами учащиеся придумывают ситуации, в которых может быть совершено максимальное количество ошибок (нарушений законодательства в данной сфере) и разыгрывают их между собой (попарно): один ученик (придумавший ситуацию) пытается спровоцировать другого на совершение ошибочных (вступающих в конфликт с законом) действий, другой старается не поддаться на провокацию. Остальные учащиеся класса в это время отслеживают количество ошибок и правильных действий.
Подросткам очень важно «проигрывать», «проживать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах. Поэтому на практико-ориентированном этапе целесообразно применение метода кейсов, позволяющего установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.
Отличительной особенностью обучения с помощью анализа конкретных ситуаций является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Виды применяемых при этом кейсов разнообразны: это ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки и ситуации-проблемы. Содержательно материал в таких кейсах имеет признаки организационной конфликтности, многовариативности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.
При этом процесс обучения должен способствовать возникновению и многократному подтверждению положительных переживаний по поводу соблюдения правовых норм, вследствие чего соответствующие правовые чувства закрепляются в психике подростков, становясь частью их личности. Поэтому практико-ориентированный этап предполагает также применение тренинговых технологий.
Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы. Тренинг - один из специфических способов получения личностного опыта. Подростки не усваивают насильно внедряемые стандарты, а развивают себя сами. В ходе тренинга происходит смена внутренних установок участников, появляется определенный опыт позитивного отношения к правоприменительной практике в целом, к самим себе как к субъектам, умеющим распознавать и оценивать правовые события, находить варианты законопослушного поведения, взаимодействовать с другими участниками.
Считается, что большинство эффективных изменений в поведении и установках людей происходят в групповом взаимодействии. Механизмом изменения подростков в тренинговой работе выступает объективизация поведения. Подростки в естественных жизненных ситуациях могут вести себя неадекватно, т.е. не в соответствии с тем смыслом, который имеет данная ситуация, даже не в соответствии со своими же внутренними пожеланиями, с ожиданиями партнеров. Групповое влияние может помочь таким подросткам осознать неадекватность своего поведения, дать ориентировочные основы для развития уровня взаимодействия с другими людьми. Уже выработанные приемы соответствующего правовым предписаниям поведения закрепляются в проигрываемых в группе подобных ситуациях. Ожидается, что затем они будут перенесены подростками в контекст реальной жизни.
В первую очередь для решения задач практико-ориентированного этапа эффективны когнитивные и социально-ролевые тренинги. Когнитивные тренинги включают упражнения по формированию сознательной саморегуляции, выработке индивидуального стиля поведения в юридически значимых ситуациях. Социально-ролевые тренинги помогают подросткам освоить правовые нормы и считающиеся продуктивными способы поведения и взаимодействия. В большей мере техники социального тренинга направлены на отработку общих проблем и приемов, ориентированы на развитие рефлективных свойств подростков и саморегуляции посредством обратной связи с группой.
Самопроектный этап предполагает использование таких процессуальных компонентов становления личностного опыта как диалог, поиск, игра и т.д. К числу самопроектировочных функций и задач, которые выполняет дидактическая игра, относятся:
- самоидентификация обучающегося в координатах проводимой игры;
- определение направлений и корректировка своей поисковой деятельности;
- организация диалогического смысла;
- разработка сюжетики и модели своего поведения;
- содержательная типология ролевых масок и выбор индивидуальной ролевой маски;
- планирование композиций диалога и своих репертуарных взаимодействий;
- определение индивидуальных нормативных рамок «игровой свободы»;
- пространственно-временная организация своего общения.
Таким образом, по мнению С.М. Тюнниковой, происходит «педагогическое воздействие на характер и содержание самопроектирования с целью управления структурно-логическими зависимостями между игровой и учебно-познавательной деятельностью через «поле деятельностного рефлектирования» [5, с. 100].
Проиллюстрируем это примером.
При изучении темы «Права человека» учащимся класса предлагается разделиться на группы по три-четыре человека и провести игру по следующему сценарию: «На месте последнего в городе парка собираются сделать автостоянку. Десять горожан проводят мирную демонстрацию, заявляя о том, что без парка им негде будет отдыхать, а их детям - играть. Прибывшие на место милиционеры говорят, что демонстрация запрещена и приказывают им разойтись по домам. Демонстранты садятся на землю и отказываются уходить. Милиционеры разгоняют их силой, есть пострадавшие» [1].
Для начала учащимся необходимо найти в адаптированном тексте Европейской конвенции о защите прав человека статьи, относящиеся к сценарию (больше всего подходят ст. 3, 10 и 11, однако этот перечень не является исчерпывающим). Затем каждая группа должна разыграть сценарий со своим вариантом окончания. После игры участники рассказывают о том, как они относятся к решению возникшей проблемы; предлагают варианты того, что нужно сделать, чтобы любой человек, оказавшийся в подобной ситуации, мог бы предотвратить нарушение прав человека.
На самопроектном этапе формирования правосознания используются приемы организации индивидуальной, парной и групповой работы. В ходе совместной деятельности подростков в процессе освоения законопослушного поведения и упражнения в нем в рамках разыгрываемых правовых ситуаций складываются предметно-рефлекторные отношения. В этом сложном процессе даны как минимум шесть позиций, характеризующих взаимное отображение подростков: сам подросток, каков он есть в действительности; подросток, каким он видит самого себя; подросток, каким он видится другим, и те же самые три позиции, но со стороны другого подростка. При этом у учащихся формируется умение выражать свою точку зрения и понимать точку зрения других, развиваются навыки партнерства, формируется готовность к сотрудничеству.
Итогом самопроектного этапа является программа личностного саморазвития подростков, в которой центрирующей основой служат проектно заданные правовые способности и качества личности, виды правореализующей деятельности.
Реализация данных этапов осуществляется в течение учебного года, на следующий учебный год цикл этапов повторяется. На каждом этапе педагоги осуществляют контрольную и коррекционную деятельность и в случае необходимости вносят некоторые изменения в реализацию модели. С каждым новым учебным годом расширяется освоение содержания образования (согласно учебным планам) и усложняются методы работы, используемые педагогами.
Мы полагаем, что результатом такого подхода к организации обучения будет высокий уровень развития правосознания подростков, выражающийся не в знании правовых норм, не в определенных чувствах по поводу тех или иных правовых явлений, а в слившихся воедино знаниях и чувствах,
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (43) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 3 (43) 2009
образовавших убеждение и субъективную уверенность в истинности и разумности приобретенных знаний, готовности действовать в соответствии с требованиями правовых предписаний.
Список литературы
1. Европейская конвенция о защите прав человека - отправные точки: пособие для преподавателей. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.echr.ru/documents/manuals/ECHR-SP4Teacher/startingpoints_11.htm
2. Катышева, Е.Н. Мониторинг формирования правосознания подростков в общеобразовательной школе // Дни науки Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 8-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. - Сочи, 2009. - С. 71-75.
3. Концепция образовательной области «Обществознание» (история, обществоведение, география, экономика) // Настольная книга учителя обществознания : справочно-методическое пособие / Сост. Т.Н. Тюляева. - М., 2003. - С. 183-196.
4. Максимова, И.М. Правосознание как источник правового поведения личности: Дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. - Тамбов, 2005. - 181 с.
5. Тюнникова, С.М. Самопроектирование и качественная устойчивость дидактической игры // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 3-й Международной научно-методической конференции. - Сочи, 2000. - С. 99-101.
6. Элиасберг, НИ. Петербургская модель гражданско-правового образования // Право в школе. - 2004. - № 3. - С. 10-12.
Literature
1. The European convention on protection ofhuman rights. Starting points. [An electronic resource]. An access mode: http://www.echr.ru/documents/manuals/ECHR-SP4Teacher/startingpoints_11.htm.
2. Katysheva E.N. Monitoring of formation of sense of justice of teenagers in a comprehensive school // Days of a science of Socially-pedagogical faculty of the Sochi state university of tourism and resort business: Materials of 8th interuniversity student’s scientifically-practical conference. - Sochi, 2009.
3. The Concept of educational area? Social science (history, social science, geography, economy).
- Moscow, 2003.
4. Maximova I.M. Sense as a source of legal behavior of the person. - Tambov, 2005.
5. Tjunnikova С.М. Self-designing and qualitative stability of didactic game // Designing of innovative processes in socio-cultural and educational spheres: Materials of 3rd International scientifically-methodical conference. - Sochi, 2000.
6. Eliasberg N.I. Petersburg model of civil-law formation // Right at school. - 2004. - № 3.
УДК: 37.035.6 C.A. Константинов*
Военно-патриотическое воспитание молодежи как комплексная образовательная технология
В статье рассматриваются значение, цели, задачи, направления, формы и методы военнопатриотического воспитания российской молодежи. Обосновывается подход к пониманию и реализации военно-патриотического воспитания молодёжи как комплексной образовательной технологии. Представлена программа военно-патриотического воспитания молодежи, реализованная в Центральном районе города Санкт-Петербурга.
Ключевые слова: воспитание, патриотизм, военно-патриотическое воспитание, образовательная технология.
S.A. Konstantinov*. Military-patriotic education of youth as complex educational technology.
In article the purposes, tasks, directions, forms and methods of military-patriotic education of the Russian youth are considered. The approach to understanding and realizations of military-patriotic education
* Константинов, Сергей Александрович, начальник управления по воспитательной работе Санкт-Петербургского государственного университета кино и телевидения, кандидат педагогических наук, доцент. Россия, Санкт-Петербург, ул. Правды д. 13. Тел.: S-921-43S-6103; S-952-3S7-261S. E-mail: [email protected].
* Konstantinov, Sergey Alexandrovich. The head of department on educational work The St.-Petersburg state university of cinema and TV, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer. St.-Petersburg, Pravda street, 13. Tel. S 921 43S 6103. E-mail: [email protected].
