CC BY
54
11. Корнетов, Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. -Новосибирск, 2003.
12. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие. - М., 2006.
13. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произв. - М., 1983. - Т. 1.
14. Новиков, А. М. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие. - М., 2004.
15. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.
Literature
1. Berezhnova, E. V, Kraevsky, V. V. Pedagogics methodology: a new stage . - Moscow, 2006.
2. Bordovsky, N. V. Humanitarian technologies in high school educational practice: the theory and designing methodology. - St. Petersburg, 2007.
3. Borytko, N. M. Subjections as leading idea gumanitarization - Moscow, 2005.
4. Gershunsky, B. S. Philosophy of formation for the XXI-st century. - Moscow, 1998.
5. Ginetsinsky, V. IAntropogogika of an individualization. - St. Petersburg, 2005.
6. Golovanova, N. F. The general pedagogic: Studies. The grant. - SPb., 2005.
7. Zaborsky, M. G. Contemporary formation philosophy. - SPb., 2004.
8. History of the pedagogic and education: Studies. The grant / Ed. A. I. Piskunov. -Moscow, 2004.
9. Kolker, Y. M. Practical a technique of training to a foreign language. - Moscow, 2004.
10. Komensky, J. Great didactics. - Moscow, 1988.
11. Kornetov, G. B. From primitive education to humanistic formation. - Novosibirsk, 2003.
12. Kraevsky, V. V. The general bases of the pedagogic. - Moscow, 2006.
13. Leontev, A. N Psychological questions of consciousness of the doctrine. - Moscow, 1983.
14. Novikov, A. M. New pedagogical and an information technology in an education system. -Moscow, 2004.
15. The Philosophical encyclopedic dictionary. - Moscow, 1983.
УДК 37.022
Е.Н. Катышева*
Преодоление деформаций правосознания подростков в обучении гуманитарным предметам
В статье обсуждается возможность преодоления деформаций правосознания подростков в рамках процесса обучения. Автор предлагает модель обучения гуманитарным предметам, ориентированную на формирование правосознания учащихся. Дается описание целей, содержания, этапов и процедурных характеристик модели.
Ключевые слова: деформации правосознания; подросток; гуманитарные предметы.
E.N. Katysheva*. Overcoming of deformations of teenager’s law consciousness in training of Liberal Arts
The paper deals with some measures of overcoming of law consciousness’ deformations of teenagers which can be used during the process of training. It discovers the learning model of Liberal Arts which is oriented on the formation of teenager’s legal awareness. The hierarchy of objectives, the content of the process, its stages and procedural characteristics are under discussions.
Keywords: law consciousness’ deformations; teenager; Liberal Arts.
Правоведы И.И. Карпец и А.Р. Ратинов впервые в отечественной криминологии описали обусловленность противоправного поведения деформациями правосознания личности. Одной из конкретных ближайших и непосредственных причин, порождающих преступление и отличающих его от иных антиобщественных поступков, они назвали «искажение правосознания», которое, по их мнению, выражается «либо в правовом инфантилизме - несформированности и пробельности правосознания, либо в правовом негативизме - активной противоправной тенденции личности» [4, с. 50].
На сегодняшний день спектр деформаций правосознания является достаточно широким и включает правовой инфантилизм (в форме несформированности и пробельности правосознания),
* Катышева, Елена Николаевна, аспирантка. Сочинский государственный университет туризма и курортного дела. Адрес: Россия, 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, (8622) 98-64-81, [email protected].
* Katysheva, Elena Nikolayevna, post-graduate student, Sochi State University for tourism and recreation business. 26-а, Sovetskaya Str., Sochi, 354000, Russia, (8622) 98-64-81, [email protected].
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
правовой нигилизм, правовую индифферентность, правовой фетишизм (в форме идеалистического волюнтаризма и идеалистического формализма) и перерождение правосознания.
Формирование правосознания очень интенсивно происходит у подростков; данный возраст также является сензитивным и для появления деформаций правосознания. Наиболее характерными для отрочества являются такие формы деформаций, как правовой нигилизм и правовой инфантилизм; также имеют место правовая индифферентность и случаи перерождения правосознания. Распространенность деформаций правосознания в подростковой среде обусловлена рядом причин, в числе которых основными являются возрастные особенности самих отроков и негативное влияние среды.
Ведущая деятельность - общение - может способствовать попаданию подростков в «плохую компанию», где ими на почве отрицания и неприятия правовых ценностей могут быть усвоены мнения и оценки, противоречащие общепринятым правовым принципам нормам. Правовые представления подростков, формирующиеся под влиянием случайных обстоятельств, дурного влияния улиц, неблаговидных поступков взрослых, могут быть ошибочными, неправильными, искаженными.
Произошедшие в обществе изменения представлений о границах допустимого, правилах и нормах поведения в обществе; навязывание средствами массовой информации ложных ценностей; проникновение в молодежную субкультуру элементов «криминальной культуры» и «воровской морали» также откладывают свой отпечаток на формирование правосознания учащихся.
Потребность быть и считаться взрослым способна привести подростков к попыткам самоутверждения в форме бравады, хулиганства, разнообразных поступков и действий, отклоняющихся от правовых норм. По мнению В.А. Крутецкого, неправильно разбираясь во многих моральных понятиях, ошибочно понимая и оценивая отдельные качества личности, стремясь к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить свою волю, некоторые подростки иногда могут намеренно развивать у себя те качества, которые объективно являются отрицательными, и изживать положительные [7, с. 86-88]. Обоснуем опасность влияния деформаций правосознания на правовое поведение и формирующееся мировоззрение подрастающего поколения, выделив и описав функции деформаций. На наш взгляд, деформации правосознания выполняют когнитивную, оценочную, регулятивную, идентифицирующую и защитную функции.
Когнитивная функция деформаций правосознания задает неполную и (или) искаженную картину правовой действительности, выраженную в отсутствии (полном или частичном) правовых знаний; непонимании или неправильном понимании сущности правовых явлений. При этом усвоенная человеком система правовых понятий и категорий является пробельной и (или) противоречит господствующему общественному правосознанию.
Оценочная функция обеспечивает отрицательное или безразличное (индифферентное) отношение субъекта к праву и практике его применения. Т.е. система оценок и мнений человека по правовым вопросам находится в противоречии с правовыми принципами, ценностями и нормами, являющимися общепринятыми и закрепленными в правовой системе данного общества.
Оценочная функция деформаций правосознания может отличаться направленностью вектора отношений и затрагивать следующие их виды: отношения к правовым принципам, институтам и нормам; отношения к правонарушениям, т.е. к посягательствам на право-охраняемые ценности; отношения к правоохранительным органам и их деятельности; отношение к своему правовому поведению (правовую самооценку).
Регулятивная функция выражается в наличии у субъекта-носителя деформации негативных правовых установок, готовности к реализации моделей противоправного поведения; и чем более искаженными являются представления о правовой действительности, чем сильнее смещен вектор деформации в сторону отрицания и неприятия правовых ценностей, тем больше вероятность противоправных проявлений в поведении.
Идентифицирующая функция характеризуется присвоением личностью стереотипов деструктивного с правовой точки зрения социально-ролевого поведения, свойственного другим значимым людям, группе, субкультуре; выражается в отождествлении себя с ними.
Защитная (эго-защитная) функция реализуется посредством замещения ценностей права иными, поддерживающими положительные представления человека о себе; обеспечивает психологическую защиту личности.
Отечественные правоведы Р.С. Дмитриевский, Г.Х. Ефремова, А.Р. Ратинов и другие выделяют пять приемов замещения ценностей права в правосознании личности.
1) «Обращение к более важным обстоятельствам» заключается в том, что личность обосновывает свое отношение к правовым ценностям и нормам не тем, что отрицает их ценность, а тем, что существуют другие нормы и ценности, которые считаются для нее более настоятельными и более важными.
2) «Отрицание вреда» характеризуется тем, что личность в основе своего необязательного отношения к правовым ценностям ставит суждение о том, был или не был нанесен его действиями кому-либо явный ущерб (например, вред незначительный, легко восстановимый).
3) «Отрицание наличия жертвы» выражается в том, что личность представляет необязательным соблюдать и активно использовать право, считая, что неблагоприятные последствия такого отношения не являются злом и даже выражают собой форму справедливости, морального долженствования и т.д.
4) «Осуждение осуждающих» проявляется в том, что личность перемещает центр своего внимания от оценки собственного нежелательно правового поведения на поведение других субъектов. Часто необязательное отношение к нормам и ценностям права основывается на принципах «раз все,
так и я», «даже милиция нарушает», субъект начинает считать тех, кто его может осудить, лицемерами, замаскированными правонарушителями, лицами, движимыми личными пристрастиями.
5) «Отрицание ответственности» заключается в том, что личность склонна рассматривать себя скорее как объект воздействия других фактов («плохое время», маленькая заработная плата, нравы трущоб и т.д.), тем самым подготавливая почву для необязательности соблюдения правовых предписаний [1; 8].
Таким образом, результаты функционирования деформаций правосознания могут оказаться весьма плачевными и пагубными, как для самих подростков, так и для общества в целом, поэтому необходимость организации работы по преодолению деформаций не вызывает сомнения.
Задача преодоления деформаций правосознания, особенно таких сложных, как, например, феномен его перерождения, находится в ведении специалистов подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел, комитетов по делам несовершеннолетних и защите их прав органов образования. Непосредственное участие в данном процессе также принимают школьные работники - социальные педагоги, классные руководители, заместители директоров по воспитательной работе и педагоги-психологи. Однако некоторые деформации правосознания, в частности правовую индифферентность и различные проявления правового инфантилизма и правового нигилизма, можно успешно преодолевать в рамках процесса обучения гуманитарным предметам.
Изучение обществознания, истории и литературы играет ведущую роль в формировании правосознания подростков, поэтому необходимо максимально эффективно использовать возможности данных учебных предметов для искоренения искаженного восприятия подростками правовой действительности. Рассмотрим более подробно потенциал содержания отдельных гуманитарных предметов в преодолении деформаций правосознания и формировании правовой осведомленности, солидарности с правом и практикой его применения и устойчивости правомерных поведенческих решений подростков.
В содержании основного общего образования по обществознанию значительное место занимают знания о правовом регулировании общественных отношений. Помимо знаний, важными содержательными компонентами курса являются социальные навыки, умения, совокупность моральных норм и гуманистических ценностей; правовые нормы, лежащие в основе правомерного поведения. Не менее важным элементом содержания учебного предмета является опыт познавательной и практической деятельности, включающий решение задач, отражающих типичные социальные ситуации.
Обучение истории ориентировано прежде всего на личностное развитие учащихся, использование потенциала исторической науки для социализации подростков, формирования их мировоззренческих убеждений и ценностных ориентаций. Интегративное взаимодействие курсов истории и обществоведения позволяет учащимся критически воспринимать получаемую социальную информацию, осмысленно изучать многообразие моделей поведения, существующих в современном обществе.
На уроках литературы формируются духовный облик и нравственные ориентиры подрастающего поколения. Школьники постигают категории добра, справедливости, чести, патриотизма, любви к человеку, семье. Вместе с историей и обществознанием литература обращается к проблемам, непосредственно связанным с общественной сущностью человека, обогащает культурноисторическую память учащихся, формирует у подростков активное отношение к действительности.
Конечно, содержание гуманитарных предметов не лишено и некоторых недостатков. В частности, по мнению координатора гражданского образования в Санкт-Петербурге Н. И. Элиасберг, образовательный стандарт по обществоведению, предлагаемый для 8-9 классов, явно «недостаточно учитывает социальные потребности выпускников основной школы, перегружен понятийным аппаратом, что может на практике сделать курс обществоведения академичным, излишне теоретизированным, оторванным от реалий жизни» [10, с. 12]. Разработчики «Концепции образовательной области «Обществознание» - рабочая группа под руководством Л. Н. Боголюбова - полагают, что нужно «усилить материал, направленный на профилактику опасных для общества и личности явлений, в частности, преступности» [6, с. 188].
Структурирование содержания образования, в особенности распределение компонентов учебного материала дисциплины обществознания по годам обучения также может быть подвержено критике. В начальной школе «ядром» должны выступать моральные ценности и ориентиры, в 5-7 классах - правовые и граждановедческие знания, а в 8-9-х - право с элементами граждановедения, ибо, как справедливо отмечает Н. И. Элиасберг, «замена правоведческого курса, столь важного для профилактики правонарушений подростков, обществоведением особенно опасна именно в 8-9 классах» [10, с. 12].
Помимо указанных недостатков в содержании образования можно также констатировать несовершенство практики школьного обучения, особенно в части использования педагогами возможностей гуманитарных предметов для формирования правосознания и преодоления его деформаций у подростков.
Изучение сложившейся практики обучения гуманитарным предметам показало, что учителя, признавая актуальность и необходимость формирования правосознания в процессе обучения обществознанию, истории и литературе, крайне редко используют для этого возможности своих предметов. Но даже если педагоги и применяют какие-то из методов и приемов, способствующих преодолению деформаций правосознания, то делают это бессистемно [5, с. 74-75]. Поэтому зачастую оказывается, что знания учащихся неглубоки, обрывочны, носят формальный характер, подростки не умеют сопрягать их с практикой жизненных ситуаций, в сознании подростков не складывается единой системы понятий, формируются искаженные и ложные представления.
Мы предлагаем модель обучения гуманитарным предметам, целью которой является преодоление деформаций правосознания подростков. На пути достижения генеральной цели мы
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
выделили три этапа: диагностико-мотивационный, практико-ориентированный и самопроектный.
Целью диагностико-мотивационного этапа является выявление у подростков деформаций правосознания и формирование мотивации к их преодолению.
Задачи этапа: выявление деформаций правосознания, диагностика имеющегося социального опыта и сферы актуальных интересов подростков в правовой сфере; демонстрация значимости правовых знаний и умений, раскрытие личностных и социальных целей преодоления деформаций правосознания и овладения правовыми знаниями; актуализация и систематизация имеющихся правовых знаний с опорой на жизненный опыт.
Практико-ориентированный направлен на преодоление деформаций когнитивной и эмоционально-ценностной сферы правосознания.
Задачи этапа: преодоление противоречий между искаженными, ложными, ошибочными правовыми представлениями и системой правовых представлений, зафиксированной в действующем законодательстве; создание условий для овладения учащимися базовыми правовыми знаниями, для понимания подростками сущности правовых явлений, типичных противоречий и коллизий в сфере права, в т.ч. на примере конкретных жизненных ситуаций и поведенческих проявлений, характерных для данного возраста; коррекция отрицательного и индифферентного отношения к правовой действительности, формирование положительного отношения к законопослушному поведению; формирование умений применять усвоенные правовые знания в различных практических ситуациях; расширение спектра социальных ролей, связанных с умением ориентироваться в правовых ситуациях, осуществлять выбор вариантов законопослушного поведения в моделируемых ситуациях.
Цель самопроектного этапа - формирование готовности осуществлять самопроектирование законопослушного поведения (в моделируемых ситуациях).
Задачи этапа: отработка навыков осуществления рефлексии, самодиагностики, самоанализа и самооценки своего правового поведения в моделируемых ситуациях; формирование умений составлять программы развития себя как участника правовых отношений, проектировать свое поведение сообразно правовым нормам.
Опишем инструментальное и содержательное наполнение выделенных этапов. Начнем с диагностико-мотивационного.
Диагностика правосознания осуществляется при помощи анкетирования подростков и учителей. Анкетирование подростков дает возможность выявить знания учащихся и умения ими пользоваться; систему оценок и мнений по правовым вопросам, т.е. оценочных отношений к праву, практике его исполнения и применения; а также правовые установки, организуемые в систему ценностных ориентаций.
Обсуждение итогов диагностики правосознания учащихся заканчивается постановкой целей. При этом также отчасти решается задача мотивации: некоторые вопросы анкеты дают подросткам возможность задуматься о себе, своих качествах, своем поведении, о том, как оценивают их окружающие; формируется познавательный интерес учащихся к вопросам права.
На практико-ориентированном этапе предварительная работа педагога заключается в отборе и структурировании содержания образования таким образом, чтобы обеспечивалась направленность материала на актуальные для школьников проблемы и явления, на разрешение жизненных ситуаций, в которых для подростков наиболее характерны нарушения различных правовых предписаний.
Урок, как правило, начинается с описания ситуации, прямо относящейся к теме и ее основным понятиям, что способствует настрою на практическое, живое применение правовых знаний. Примеры реальных жизненных ситуаций и коллизий наглядно показывают, как важно для человека знать правовые нормы и правила, быть готовым защитить свои права и отстаивать законные интересы.
Например, при изучении прав потребителей разыгрывается сцена покупки какого-либо товара. Учитель играет роль недобросовестного продавца: не предлагает товарный чек, неправильно выдает сдачу и т.д. Задача - спровоцировать ученика, играющего роль потребителя, на ошибки. Необходимо всячески поощрять вопросы учащихся (потребителей) к продавцу, попытки выяснить как можно больше о товаре или услуге, подчеркивать важность правильного поведения потребителей. Затем учащимся предлагается разобрать, какие ошибки допустил покупатель, какие его права были нарушены.
По тому же плану можно разыгрывать поведение в мастерской, химчистке, ателье, показывая как недобросовестный сотрудник службы быта может воспользоваться невнимательностью клиентов. При этом сами учащиеся придумывают ситуации, в которых может быть совершено максимальное количество ошибок (нарушений законодательства в данной сфере) и разыгрывают их между собой.
Подросткам очень важно «проигрывать», «проживать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах. Поэтому на практико-ориентированном этапе целесообразно применение метода кейсов. Отличительной особенностью обучения с помощью анализа конкретных ситуаций является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Виды применяемых при этом кейсов разнообразны: это ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки и ситуации-проблемы. Содержательно материал в таких кейсах имеет признаки организационной конфликтности, многовариативности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.
Процесс обучения должен способствовать возникновению и многократному подтверждению положительных переживаний по поводу соблюдения правовых норм, вследствие чего соответствующие правовые чувства закрепляются в психике подростков, становясь частью их
личности. В этих целях используются тренинговые технологии. В первую очередь применяются когнитивные и социально-ролевые тренинги. Когнитивные тренинги включают упражнения по формированию сознательной саморегуляции, выработке индивидуального стиля поведения в юридически значимых ситуациях. Социально-ролевые тренинги помогают подросткам освоить правовые нормы и считающиеся продуктивными способы поведения и взаимодействия.
Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы. Тренинг - один из специфических способов получения личностного опыта. Подростки не усваивают насильно внедряемые стандарты, а развивают себя сами. В ходе тренинга происходит смена внутренних установок участников, появляется определенный опыт позитивного отношения к правоприменительной практике в целом, к самим себе как к субъектам, умеющим распознавать и оценивать правовые события, находить варианты законопослушного поведения, взаимодействовать с другими участниками.
Считается, что большинство эффективных изменений в поведении и установках людей происходит в групповом взаимодействии. Механизмом изменения подростков в тренинговой работе выступает объективизация поведения. Подростки в естественных жизненных ситуациях могут вести себя неадекватно, т.е. не в соответствии с тем смыслом, который имеет данная ситуация, даже не в соответствии со своими же внутренними пожеланиями, с ожиданиями партнеров. Групповое влияние может помочь таким подросткам осознать неадекватность своего поведения, дать ориентировочные основы для развития уровня взаимодействия с другими людьми. Уже выработанные приемы соответствующего правовым предписаниям поведения закрепляются в проигрываемых в группе подобных ситуациях. Ожидается, что затем они будут перенесены подростками в контекст реальной жизни.
Самопроектный этап предполагает использование таких процессуальных компонентов становления личностного опыта как диалог, поиск, игра и т.д. К числу самопроектировочных функций и задач, которые выполняет дидактическая игра, относятся: самоидентификация обучающегося в координатах проводимой игры; определение направлений и корректировка своей поисковой деятельности; организация диалогического смысла; разработка сюжетики и модели своего поведения; содержательная типология ролевых масок и выбор индивидуальной ролевой маски; планирование композиций диалога и своих репертуарных взаимодействий; определение индивидуальных нормативных рамок «игровой свободы»; пространственно-временная организация своего общения.
Таким образом, по мнению С. М. Тюнниковой, происходит «педагогическое воздействие на характер и содержание самопроектирования с целью управления структурно-логическими зависимостями между игровой и учебно-познавательной деятельностью через «поле деятельностного рефлектирования» [9, с. 100].
Проиллюстрируем это примером. При изучении темы «Права человека» учащимся класса предлагается разделиться на группы по три-четыре человека и разобрать следующую ситуацию: «На месте последнего в городе парка собираются сделать автостоянку. Десять горожан проводят мирную демонстрацию, заявляя о том, что без парка им негде будет отдыхать, а их детям - играть. Прибывшие на место милиционеры говорят, что демонстрация запрещена и приказывают им разойтись по домам. Демонстранты садятся на землю и отказываются уходить. Милиционеры разгоняют их силой, есть пострадавшие» [3]. Для начала учащимся необходимо найти в адаптированном тексте Европейской конвенции о защите прав человека статьи, относящиеся к описанной ситуации. Затем каждая группа должна разыграть сценарий со своим вариантом окончания. После игры участники рассказывают о том, как они относятся к решению возникшей проблемы; предлагают варианты того, что нужно сделать, чтобы любой человек, оказавшийся в подобной ситуации, мог бы предотвратить нарушение прав человека.
На самопроектном этапе формирования правосознания используются приемы организации индивидуальной, парной и групповой работы. В ходе совместной деятельности подростков в процессе освоения законопослушного поведения и упражнения в нем у учащихся формируется умение выражать свою точку зрения и понимать точку зрения других, развиваются навыки партнерства, формируется готовность к сотрудничеству.
Итогом самопроектного этапа является программа личностного саморазвития подростков, в которой центрирующей основой служат проектно заданные правовые способности и качества личности, виды правомерного поведения. Реализация данных этапов осуществляется в течение учебного года, на следующий учебный год цикл этапов повторяется. На каждом этапе педагоги осуществляют контрольную и коррекционную деятельность и в случае необходимости вносят определенные изменения в реализацию модели. С каждым новым учебным годом расширяется освоение содержания образования (согласно учебным планам) и усложняются методы работы, используемые педагогами. Мы полагаем, что результатом такого подхода к организации обучения будет преодоление деформаций правосознания и высокий уровень его развития у подростков.
Список литературы
1. Дмитриевский, Р С. Вовлечение несовершеннолетних в преступную деятельность : автореф. дис. ... канд. юрид. наук. - М., 1995. - 24 с.
2. Долгова, А. И. Правовое воспитание молодежи. - М., 1979. - 85 с.
3. Европейская конвенция о защите прав человека - отправные точки : пособие для
преподавателей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.echr.ru/documents/manuals/ECHR-SP4Teacher/startingpoints_11.htm (дата обращения: 16.02.2009).
4. Карпец, И. И., Ратинов, А. Р. Правосознание и причины преступности // Советское
государство и право. - 1968. - № 12. - С. 47-54.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
5. Катышева, Е. Н. Мониторинг формирования правосознания подростков в общеобразовательной школе // Дни науки Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела : Материалы 8-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. - Сочи, 2009. - С. 71-75.
6. Концепция образовательной области «Обществознание» (история, обществоведение, география, экономика) // Настольная книга учителя обществознания : справочно-методическое пособие / Сост. Т.Н. Тюляева. - М., 2003. - С. 183-196.
7. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. - М., - 1972.
8. Ратинов, А. Р., Ефремова, Г. X. Психологическая защита и самооправдание в генезисе преступного поведения // Личность преступника как объект психологического исследования. - М., 1979. - С. 44-62.
9. Тюнникова, С. М. Самопроектирование и качественная устойчивость дидактической игры // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах : матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. - Сочи, 2000. - С. 99-101.
10. Элиасберг, Н. И. Петербургская модель гражданско-правового образования // Право в школе. - 2004. - № 3. - С. 10-12.
Literature
1. Dmitrievsky, R. S. Involving of minors in criminal activity : author’s abstract of dissertation of the candidate ofjurisprudence. - Moscow, 1995. - 24 p.
2. Dolgova, A. I. Legal education of youth. - Moscow, 1979. - 85 p.
3. The European convention on protection of human rights - starting points: The grant for teachers [Electronic resource]. - Access mode: http://www.echr.ru/documents/manuals/ECHR-SP4Teacher/ startingpoints_11.htm (16.02.2009).
4. Karpets, I .I., Ratinov A. R. Legal awareness and the criminality reasons // The Soviet state and the law. - 1968. - № 12.
5. Katysheva, E. N. Monitoring of formation of sense of justice of teenagers in a secondary school // Days of a science of Socially-pedagogical faculty of Sochi State University for Tourism and Recreation Business : Materials of 8th interuniversity student’s scientifically-practical conference. - Sochi, 2009.
6. The concept of educational area «Social science» (History, Social Science, Geography, Economy) // The reference book of the teacher of social science: The reference grant / Composer T.I. Tyulyaeva. -Moscow, 2003.
7. Krutetskiy, V. A. Bases of pedagogical psychology. - Moscow, 1972. - 255 p.
8. Ratinov, A. R., Efremova, G. H. Psychological protection and the self-justification in genesis of criminal behavior // The person of the criminal as object of psychological research. - Moscow, 1979.
9. Tyunnikova, S. M. Self-designing and qualitative stability of didactic game // Designing of innovative processes in social, cultural and educational spheres : Materials of 3rd International scientifically-methodical conference. - Sochi, 2000.
10. Eliasberg, N. I. The Petersburg model of civil-law formation // The law at the school. - 2004. - № 3.
УДК 370
А.Я. Лопушенко*
Сущность, содержание и структура профессионального мировоззрения обучающихся
В данной работе рассматриваются различные подходы к пониманию мировоззрения. Приводится его структура. Профессиональное мировоззрение - это система взглядов на мир, где системообразующим фактором являются социальные ценности конкретной профессии. В профессиональном мировоззрении сотрудника ОВД таким системообразующим фактором является право как присущие человеческому сообществу качество, и закон как общий регулятор социальных отношений. Исходя из четырехкомпонентной системы определения общеличностных и субъектных свойств (познавательный, ценностно-нормативный, эмоционально-волевой, практический), структура профессионального мировоззрения включает в себя: знания, отношение (норму и ценности), действия.
Ключевые слова: системообразующий фактор, профессиональное мировоззрение, профессия, закон, социальные отношения.
* Лопушенко, Александра Яковлевна, старший лейтенант милиции, адъюнкт Санкт-Петербургского университета МВД России. Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 778-96-98, 8-904-641-56-46. E-mail: [email protected]
* Lopushenko, Alexandra Yakovlevna, the senior lieutenant of militia, the graduated in a military academy of III course of VII faculty of the St.-Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilyutov-street, 1.
