CC BY
44
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 4 (44) 2009
подготовленности курсантов к управленческой деятельности офицера, своевременно оказать помощь, устранить имеющиеся недостатки [3].
В целом педагогическими условиями формирования профессионализма управленческой деятельности офицеров внутренних войск являются:
- освоение теории и практики, психолого-педагогических основ обучения, воспитания, управления;
- формирование, реализация и развитие профессиональных и морально-психологических качеств офицера внутренних войск как руководителя;
- практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки к управлению военнослужащими, воинскими коллективами в ходе решения служебно-боевых задач;
- формирование управленческой компетенции офицера, включающей знания, навыки, умения, способности и готовность к управленческой деятельности;
- обогащение опыта управленческой деятельности офицера, совершенствование применения стилей управления.
Развитие всех сфер жизни и задачи обеспечения безопасности личности, общества и государства предъявляют новые требования к совершенствованию структуры и содержания профессиональной подготовки офицерских кадров профессионализму управленческой деятельности офицеров внутренних войск. Как показало проведенное исследование, важным фактором повышения эффективности профессиональной подготовки офицерских кадров является реализация педагогических условий формирования профессионализма управленческой деятельности офицеров внутренних войск МВД России.
Список литературы
1. Военная педагогика / под ред. О. Ю. Ефремова. - СПб.: Питер, 2008.
2. Вяткин, Л. Г. Проблемы военной педагогики во внутренних войсках. - Москва: ГУК ВВ РФ, 1996.
3. Ефремов, О. Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. -СПб., 2001.
4. Кочин, А. А. Повышение эффективности процесса формирования офицера-профессионала в ВУЗе внутренних войск МВД России : дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1996.
5. Узун, Л. С. Теория и практика профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России к действиям в экстремальных ситуациях : дис. ... докт. пед наук. - СПб., 2000.
6. Устюжанин, В. Н. Формирование военно-профессиональных умений командиров подразделения и курсантов вузов внутренних войск МВД России : дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1997.
Literature
1. Military pedagogics. - St. Petersburg, 2008.
2. Vyatkin, L. G. Problem of military pedagogic in internal armies. - Moscow, 1996.
3. Efremov, O. JU. Theory and practice of pedagogical diagnostics at the supreme military school of Russia. -St. Petersburg, 2001.
4. Kochin, A. A. Increase of efficiency of process of formation of the officer-professional in high school of internal armies of the Ministry of Internal Affairs of Russia. - St. Petersburg, 1996.
5. Uzun, L. S. Theory and practice of vocational training of cadets of high schools of the Ministry of Internal Affairs of Russia to actions in extreme situations. - St. Petersburg, 2000.
6. Ustjuzhanin, V. N. Formation of military-professional skills of commanders of division and cadets of high schools of internal armies of the Ministry of Internal Affairs of Russia. - St. Petersburg, 1997.
УДК 378.14
Н.С. Калейник*, Т.Г. Шарухина**
Современные технологии обучения иностранным языкам в вузах МВД России: обучение в сотрудничестве
В статье рассматриваются вопросы применения технологии сотрудничества в ходе обучения курсантов вузов МВД России иностранным языкам.
Ключевые слова: сотрудничество, взаимодействие, свобода выбора, интенсификация.
* Калейник, Нинель Семеновна, заведующая кафедрой иностранных языков, кандидат педагогических наук, профессор. Санкт-Петербургский университет МВД России. Адрес: Россия, 196135, г. Санкт-Петербург, ул. Фрунзе, 21-29. Тел. 371-46-43.
** Шарухина, Татьяна Геннадьевна - профессор кафедры иностранных языков, доктор педагогических наук, профессор. Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 196626, г. Санкт-Петербург, Шушары, ул. Пушкинская, 20-93. Тел. 451-01-47.
* Kaleinic, Ninel Semenovna, professor, candidate of pedagogic, the chef of foreign languages department of the St.-Petersburg University of the Interior. Address: Russia, 196135, St.-Petersburg, Frunze street 21-29; phone 371-46-43.
** Sharukhina, Tatiana Gennadievna - professor, doctor of pedagogic, the professor of Foreign Languages Department of the St.-Petersburg Military Institute of the Internal Troops of the Interior. Address: Russia, 196626, St.-Petersburg, Shushary, Pushkinskaja street, 20-93; phone 451-01-47.
N.S. Kaleinic*, T.G. Sharukhina**. Modern technologies in teaching foreign languages in high schools of the Ministry of Internal Affairs of Russian Federation: teaching in cooperation
The article describes the questions dealing with the employment of cooperation technology in the process of teaching foreign languages of the cadets of high schools of the Ministry of Internal Affairs of Russian Federation.
Keywords, cooperation, interaction, free choice, intensification.
Один из самых знаменитых педагогов Я.-А. Коменский определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь» [10]. Образование, согласно этим правилам, означало умение жить по законам природы, а природа, в свою очередь, включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, с живой и неживой средой обитания.
По Коменскому, педагогическая деятельность есть «универсальное искусство - учить всех всему; учить ... с верным успехом, чтобы неуспеха воспоследовать не могло; учить быстро, ... чтобы обучение происходило ... с величайшим удовольствием; учить основательно, ... продвигая учащихся к истинным знаниям и добрым нравам» [10]. Эти слова вполне применимы к современным требованиям в образовании, где основное правило - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира. Речь идет о том, что выбор принципиально иного типа социокультурного развития общества предполагает внесение изменений и в образовательный процесс, в частности, в характер взаимодействия «преподаватель-курсант», которое должно соответствовать социальному контексту конкретного исторического периода. Как отмечается в научной литературе [1], без становления ценностной сферы педагога, в которой обучающийся будет восприниматься как партнер, сотрудник, невозможна гуманизация сферы образования. Необходимость такого изменения обусловлена тем, что ситуация общественного развития отражается не столько в содержании образования, сколько в системе взаимодействия, поведении, образе деятельности участников образовательного процесса. При этом под взаимодействием понимается процесс, как непосредственного, так и опосредованного воздействия обучающих и обучающихся друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь.
К основным правилам партнерских, сотруднических отношений относятся,
1) создание ситуаций, когда обучающийся стремится сам приобрести знания, а преподаватель создает для этого условия;
2) использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения;
3) вариативность содержания и сроков изучения материала с учетом индивидуальных особенностей обучающихся при сохранении инвариантности общепрофессионального содержания и периода обучения;
4) наличие общих правил деятельности и взаимодействия, которым подчиняются субъекты образовательного процесса, и вариативность их применения;
5) диалог как основная форма знакомства и освоения материала;
6) активность и ответственность каждого участника образовательного процесса за его качество и результат;
7) упор на индивидуализацию освоения знаний и процесса развития обучающегося;
8) равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности обучающегося.
Следует отметить, что «развитие» выступает одним из важнейших понятий в вопросе о партнерской позиции преподавателя и курсанта. Оно понимается как закономерное изменение чего-либо или кого-либо во времени, выраженное в качественных, количественных и структурных преобразованиях и характеризующееся необратимостью, направленностью и закономерностью процесса [15]. Учеба превращается в развитие тогда, когда система знаний претерпевает подлинный качественный сдвиг, появляются новые формы профессионального мышления, речи и действия. Наиболее эффективное развитие курсанта происходит тогда, когда он ставит перед собой конкретные цели развития и проявляет активность, находясь в реальных отношениях с преподавателями, другими курсантами, окружающим его людьми.
Необходимость для обучающегося быть активным в процессе образования обосновывается несколькими базовыми теоретическими положениями,
1) профессиональное образование - это один из важнейших этапов на пути подготовки человека к ответственным взаимоотношениям с обществом;
2) процесс профессионального образования предполагает организацию такого взаимодействия обучающегося с педагогами, которое приведет к формированию необходимых компетенций на основе гуманистического понимания своей роли и ответственности перед обществом;
3) для этого должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов обучающихся;
4) при организации взаимодействия с курсантами и получаемого ими профессионального опыта педагоги должны быть гибкими и исходить не только из особенностей учебного материала, но и из особенностей и возможностей обучающихся, из построения взаимоотношений на гуманистической основе.
Анализ современной учебно-воспитательной практики лучших преподавателей свидетельствует о том, что их деятельность по реализации принципа сотрудничества в
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
образовательном процессе направлена на преодоление тех недостатков, которые имеются сегодня в обучении курсантов. К таким недостаткам прежде всего следует отнести «оптовый» характер преподавания, характеризующийся следующими отличительными чертами.
Во-первых, педагоги не ставят задачу доведения каждого обучающегося до наивысших, «победных» для него результатов, т.к. предполагается, что учебный результат «личное дело самого курсанта».
Во-вторых, занятия не выполняют своей главной личностно формирующей функции. Это обусловлено тем, что курсант, оставшись при таком подходе один на один с тяжелейшим грузом во многом непривычных для себя учебных проблем, озабочен главным образом не тем, чтобы раскрыть свой творческий потенциал, свои лучшие человеческие качества, а тем, чтобы любой ценой не провалить сессию, т.е. не совершить того, за что его могут отчислить.
В-третьих, происходит деление курсантов не по признаку раскрытых или нераскрытых способностей, а по признаку способных и неспособных к освоению новых знаний, что приводит к игнорированию индивидуальных познавательных возможностей значительного числа обучающихся. У некоторых преподавателей число таких «неспособных» курсантов доходит до 60% от общего числа учебной группы.
В-четвертых, осуществляется искусственное деление целостного педагогического процесса на учебный и воспитательный. При этом выражается мнение, что преподаватели «не должны заниматься воспитанием, т.к. это не их дело», что «воспитательная работа входит в круг обязанностей деканатов и кураторов». Естественно, что при такой постановке вопроса воспитательные цели на занятиях не ставятся и никаких специальных усилий для оказания воспитательного влияния на студентов не предпринимается.
В-пятых, взаимоотношения между преподавателем и курсантами строятся не на основе сотворчества, а по принципу «кто кого», что никак не способствует развитию уважительного отношения обучающихся к педагогам, формированию профессиональной чести и достоинства будущих выпускников.
В-шестых, обучающийся выступает главным образом в роли не добывателя, а потребителя готовых знаний.
В-седьмых, объектом педагогической деятельности оказывается не учебно-воспитательная ситуация, не поиск и преодоление тупиковых путей развития обучающегося, а сам курсант, на которого направлена реализация «педагогики давления».
В-восьмых, оценка выставляется курсанту собственно за освоение того конкретного минимума знания, который был задан, без учета степени проявленных им возможностей и не представляет собой средство активизации познавательной деятельности обучающихся, стимулирования их инициативы, творчества, развития других качеств.
Главное же состоит в том, что при «оптовом» характере обучения курсант не становится активным субъектом своего собственного преобразования, нацеленным на максимальное раскрытие познавательного и творческого потенциала. Такой процесс обучения не приносит ему удовлетворения и радости, не будит в нем познавательной активности.
В ходе такого учебно-воспитательного процесса активную, напряженную, творческую и результативную учебу показывает лишь каждый шестой курсант. Остальная же часть обучаемых реализует свой потенциал далеко не в полную силу.
Все перечисленное должно быть в полной мере учтено при разработке методики преподавания иностранного языка.
Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начинает. Часто используются явно неприемлемые способы начала занятия, не связанные с коммуникативной потребностью (Например, «Проверим задание, данное на самоподготовку», «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время» или «Сегодня наша цель -выучить и закрепить лексику по теме «ФБР»).
Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» тоже должно соответствовать педагогике сотрудничества. Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания, обучающийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна.
Но, как это ни парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым в сущности почти не меняется, обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и обучающегося весьма иллюзорно, это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство взаимодействующих сторон в ходе обучения! Обучающемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач данного занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели.
С самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и обучающимся. И до того как он начнет занятие, преподаватель решает для себя, что целесообразнее - натаскать или научить обучающегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура занятия - уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику занятия в сценарий или стремиться открыть ее курсантам.
Одним словом, преподаватель решает, останется ли учащийся объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель занятия так, чтобы она соответствовала реальным целям обучения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить страдательный залог или активизировать лексику по теме), а во-вторых, помогает курсанту осознать не только цель занятия, но и пути ее достижения. Тогда обучающийся сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи занятия, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у обучающегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован (так, например, задание может показаться обучающемуся непосильным или слишком легким). Курсант сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом занятии не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для курсанта не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, т.к. обучающийся учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.
Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность курсанта на всех этапах занятия, в т.ч. и на этапе ознакомления. В частности, курсант первого года обучения может с помощью наводящих вопросов на основе аналогии с настоящим продолженным временем сам выяснить, какая форма времени нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом.
Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и курсанта заключается прежде всего в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, т.е. группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам.
На этапе речевой практики обучающемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Если строя высказывание, курсант учитывает информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему легче сделать высказывание более эффективным, например, решить, нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики, надо ли дать противопоставление или обобщение и т.п. Одновременно легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.
Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как иерархия промежуточных целей, от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия). Кроме того, преподаватель должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию, чтобы деятельность общения служила не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений.
Чтобы показать курсанту важность языковых упражнений, занятие должно быть запланировано так, чтобы каждая языковая единица была представлена функционально, т.е. как определенный коммуникативный блок. Коммуникативную ситуацию можно создать и на уровне слова, ведь люди часто выражают свои мысли путем перечисления.
1. Какие эпитеты города Санкт-Петербурга вы перечислили бы, чтобы показать, что он вам нравится, и что бы вы отметили как недостатки,
«BeautifUl, great, cultural, scientific, musical, magnificent, brilliant, clad, grand, marvelous, splendid, thrilling, unfading, unique ...» и т.п. (E.g., Beautiful and great, but grotesque, brilliant and magnificent, but expensive).
2. Скажите, какие чувства вы испытываете часто (редко), а каких не испытываете никогда, осматривая достопримечательности северной столицы,
«I am seldom ., I am never ., I am often ...» (Список слов прилагается, happy, angry, ... и т.п.)
Вполне возможно выработать такую стратегию обучения, которая обеспечивала бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. Такая стратегия подразумевает постепенное переключение внимания обучающихся с формы на содержание за счет последовательности заданий с опорами; при этом число опор должно постепенно уменьшаться, а сами они должны становиться качественно иными.
Так, если языковая компетенция курсантов достаточно ограничена, упражнения даже в конце занятия могут выполняться как свободное комбинирование разнообразных опор, предлагавшихся в отдельных заданиях. Например, за счет такого комбинирования речевых блоков курсанты могут высказать ряд советов и замечаний по поводу организации занятия или манеры их проведения, «I don’t expect my lecturers to praise me, but I want them to encourage me. It isn’t necessary to give cadets marks at every lesson, poor marks don’t make us work hard. It is important to develop one’s memory, but don’t make us learn long texts by heart. Learning texts by heart is boring and useless ...» и т.п.
Подобные высказывания естественно мотивированы и могут касаться практически любого способного вызвать обмен мнениями предмета, а не только учебных дел. Они могут иметь ярко выраженный индивидуальный характер, хотя в сущности это всего лишь набор готовых речевых блоков. Широкая сочетаемость таких блоков, подключаемых постепенно от задания к заданию,
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
позволяет варьировать высказывание в зависимости от коммуникативного намерения, а повторение практически одних и тех же структур и лексических единиц обеспечивает их запоминание без специальных мнемонических усилий.
Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Но здесь они направлены не столько на языковую сторону высказывания, сколько на логику его развития. Языковая сторона при этом не игнорируется, она учитывается на ином уровне - с точки зрения повышения эффективности воздействия на говорящего или слушающего.
Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Например, коммуникативная ситуация предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.
Условия общения включают: а) ограниченность или неограниченность во времени; Ь) непосредственный или опосредованный способ общения; с) официальный или неофициальный характер общения.
Характеристики участников общения включают: их социальный статус; настроение; отношение друг к другу; отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему); степень воспитанности, т.е., способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения, и т.д. Одним из путей повышения эффективности образовательного процесса выступает интенсификация обучения. Под интенсификацией следует понимать не максимальное количество используемого языкового материала, а применение большего количества речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений.
Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если обучающийся понимает чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.
Кроме того, важно установить связь между практическими и развивающими целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), но и как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения) и, соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и названия интеллектуальных операций, которые соответствуют выполняемым действиям: отбор, комбинирование, трансформация, структурирование и т.д.. Поэтому развивающая цель (в отличие от воспитательной) должна быть открыта обучающемуся. Например, он должен понимать, что суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и обобщения, а присоединение к полемической беседе основано на сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т.п.
Еще одним важным средством повышения субъектности обучающегося является комплексность учебного занятия, которая может вполне сочетаться с аспектностью.
И, наконец, для того чтобы курсант «научился учиться», важна техника проведения занятия. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность обучающихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу. Желательно, чтобы обучающиеся располагались в аудитории таким образом, чтобы все члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие в понятие культуры общения.
В заключение можно сделать вывод, что технология обучения в сотрудничестве базируется на идее взаимодействия курсантов в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором обучающиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную ответственность за успехи каждого.
Список литературы
1. Бережнова, Е. В., Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап : учебник. -М., 2006.
2. Бордовская, Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования : учеб. пособие. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2007.
3. Борытко, Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации. - М., 2005.
4. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.
5. Гинецинский, В. И. Антропогогика индивидуализации : учеб. пособие. - СПб., 2005.
6. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика : учеб. пособие. - СПб., 2005.
7. Заборская, М. Г. Современная философия образования. - СПб., 2004.
8. История педагогики и образования : учеб. пособие / под ред. А.И. Пискунова. -М., 2004.
9. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - 2е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
10. Коменский, Я. -А. Великая дидактика. - М., 1988.
Катышева Е.Н. Преодоление деформаций правосознания подростков в обучении гуманитарным...
11. Корнетов, Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. -Новосибирск, 2003.
12. Краевский, В. В. Общие основы педагогики , учеб. пособие. - М., 2006.
13. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произв. - М., 1983. - Т. 1.
14. Новиков, А. М. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования , учеб. пособие. - М., 2004.
15. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.
Literature
1. Berezhnova, E. V, Kraevsky, V. V. Pedagogics methodology, a new stage . - Moscow, 2006.
2. Bordovsky, N. V. Humanitarian technologies in high school educational practice, the theory and designing methodology. - St. Petersburg, 2007.
3. Borytko, N. M. Subjections as leading idea gumanitarization - Moscow, 2005.
4. Gershunsky, B. S. Philosophy of formation for the XXI-st century. - Moscow, 1998.
5. Ginetsinsky, V. IAntropogogika of an individualization. - St. Petersburg, 2005.
6. Golovanova, N. F. The general pedagogic, Studies. The grant. - SPb., 2005.
7. Zaborsky, M. G. Contemporary formation philosophy. - SPb., 2004.
8. History of the pedagogic and education, Studies. The grant / Ed. A. I. Piskunov. -Moscow, 2004.
9. Kolker, Y. M. Practical a technique of training to a foreign language. - Moscow, 2004.
10. Komensky, J. Great didactics. - Moscow, 1988.
11. Kornetov, G. B. From primitive education to humanistic formation. - Novosibirsk, 2003.
12. Kraevsky, V. V. The general bases of the pedagogic. - Moscow, 2006.
13. Leontev, A. N Psychological questions of consciousness of the doctrine. - Moscow, 1983.
14. Novikov, A. M. New pedagogical and an information technology in an education system. -Moscow, 2004.
15. The Philosophical encyclopedic dictionary. - Moscow, 1983.
УДК 37.022
Е.Н. Катышева*
Преодоление деформаций правосознания подростков в обучении гуманитарным предметам
В статье обсуждается возможность преодоления деформаций правосознания подростков в рамках процесса обучения. Автор предлагает модель обучения гуманитарным предметам, ориентированную на формирование правосознания учащихся. Дается описание целей, содержания, этапов и процедурных характеристик модели.
Ключевые слова: деформации правосознания; подросток; гуманитарные предметы.
E.N. Katysheva*. Overcoming of deformations of teenager’s law consciousness in training of Liberal Arts
The paper deals with some measures of overcoming of law consciousness’ deformations of teenagers which can be used during the process of training. It discovers the learning model of Liberal Arts which is oriented on the formation of teenager’s legal awareness. The hierarchy of objectives, the content of the process, its stages and procedural characteristics are under discussions.
Keywords: law consciousness’ deformations; teenager; Liberal Arts.
Правоведы И.И. Карпец и А.Р. Ратинов впервые в отечественной криминологии описали обусловленность противоправного поведения деформациями правосознания личности. Одной из конкретных ближайших и непосредственных причин, порождающих преступление и отличающих его от иных антиобщественных поступков, они назвали «искажение правосознания», которое, по их мнению, выражается «либо в правовом инфантилизме - несформированности и пробельности правосознания, либо в правовом негативизме - активной противоправной тенденции личности» [4, с. 50].
На сегодняшний день спектр деформаций правосознания является достаточно широким и включает правовой инфантилизм (в форме несформированности и пробельности правосознания),
* Катышева, Елена Николаевна, аспирантка. Сочинский государственный университет туризма и курортного дела. Адрес, Россия, 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, (8622) 98-64-81, [email protected].
* Katysheva, Elena Nikolayevna, post-graduate student, Sochi State University for tourism and recreation business. 26-а, Sovetskaya Str., Sochi, 354000, Russia, (8622) 98-64-81, [email protected].
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
