CC BY
21
ма // Вопросы философии. - 1965. - № 11.
3. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.
4. Глезерман Г.Е. Интерес как социологическая категория //Вопросы философии. - 1966. - № 10.
5. Чесноков Д.И. Общественный интерес и механизм действия социальных законов // Вопросы философии. -1966. - № 9.
6. Додонов Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию // Сов. педагогика, 1971.
7. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
8. Основы профессиографии / Авт. коллектив. -
Брянск, 1991.
9. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия //Основы вузовской педагогики. -Л.: ЛГУ, 1972.
10. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.
11. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности современного учителя в системе высшего педагогического образования. - Л.: ЛГПИ, 1967.
ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.М. Анохина,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовке работников образования
Необходимость кардинальных перемен в традиционной технологии образовательного процесса, направленного в основном на развитие когнитивной функции сознания и формирование ЗУН, созрела в обществе в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране и выявленными в психологии механизмами формирования знаний, новообразований в личностной сфере.
Образованность, образовательная компетентность как личностное новообразование становится главной целью школы (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская). Образованность нельзя понимать в отрыве от развития личности в целом - ее интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной сфер - развития личностных качеств, востребованных обществом: самостоятельности, ответственности, креативности, критичности, позволяющих свободно определять и вырабатывать собственную позицию.
С.Л. Рубинштейн писал, что психологические функции не имеют самостоятельной линии развития, их развитие зависит от общего развития личности, личности как индивидуальности, установки личности; они не остаются процессом, а превращаются человеком в сознательно регулируемые операции (способы), которыми личность овладевает и направляет на решение жизненных задач. «Развитие любых психических функций -мышления, памяти, умений - всегда опосредовано трансформациями в личностно-смысловой сфере» (В. В. Сериков). Для ученика личность является инструментом, с помощью которого он овладевает ЗУН.
Образовательная система выполнит задачи, стоящие перед обществом, если она создаст условия для развития когнитивной и личностной сферы ученика, реализации социальных и личностных образовательных смыслов.
В разработанной и экспериментально апробированной нами личностно ориентированной модели естественнонаучного образования, которую мы назвали личностно адаптированной или системой адаптивного обучения (САО), такие условия создаются. Эту образовательную модель мы назвали системой адаптивного обучения потому, что она учитывает личностный образова-
тельный смысл ученика (переживание повышенной субъективной значимости изучаемого предметного содержания в контексте жизнедеятельности ученика, в связи с природными явлениями и процессами) и свойства, присущие любой личности: психическая и социальная активность, построение собственной системы личностных смыслов, осознание и обоснование собственной деятельности и поведения (зачем я это делаю), потребность в самостоятельном познании мира, общении, самоутверждении, умении противостоять всякому ограничению свободы и др.
Под условиями мы понимаем совокупность обстоятельств в учебном процессе, способствующих реализации факторов и механизмов развития личности. Поскольку общение, сознание и деятельность являются всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности и факторами развития личности (В.И. Слободчиков), а механизмами личностного развития - переживания, смысл, рефлексия, диалог (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, Д.А. Леонтьев), то они задают условия «бытия» ученика в образовательном процессе. Так как «бессубъектной деятельности не бывает», то первым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации субъектности ученика, не просто активного, а самодеятельного, т.е. управляющего своей деятельностью и проектирующего ее.
К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку. Способом педагогической поддержки выступают личностно развивающие ситуации (В.В. Сериков), создающие условия для возникновения у учащихся переживаний, осмысления изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающие их в поисковую и исследовательскую деятельность.
Являясь существом социальным по природе, ученик не может жить и развиваться вне системы связей с другими людьми, вне общения, вне диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемо-
го, самопознания и самоизменения, в атмосфере свободы выбора пути решения, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем.
Наше экспериментальное изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики исследований САМ1 показало, что при организации обучения как процесса познания в САО, при котором ученик выступает «субъектом поступания», по выражению М.М. Бахтина, учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанное с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при решении проблем. Большинство (10% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля, мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным.
В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (природе психических свойств (В.Н.Мясищев)), видам опыта, которые он приобретает.
Решение задачи организации личностно-ориентиро-ванного образовательного процесса, как показали эмпирический опыт и исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева,
A.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова,
B.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др., неразрывно связано с задачей построения содержания образования. Нельзя не отметить в первую очередь работы в этой области наших отечественных дидактов: Л.Я. Зориной, В.С. Ильина, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.В. Усовой и др. Содержание образования, как показали они, не сводится к основам наук, а включает различные виды опыта.
Построение нового типа содержания образования в личностно-ориентированной дидактической системе (ДС) представляет собой проектирование ситуаций становления личностного опыта воспитанника (В. В. Сериков).
В САО это различные виды личностного опыта, которые усваивает ученик в результате учебного труда-деятельности, сознательно направленного на предметное изучение, представляющее для него личностный смысл. Содержательные и процессуальные стороны обучения неотделимы друг от друга (В.С.Ильин, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.).
Предметно-когнитивный опыт и операциональный опыт в САО отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного. Раскроем содержание этих новых видов опыта.
Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинст-
ве случаев самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся.
Ситуация естественного «самонаучения» наблюдается, если она опирается на опыт личностно-смыслового определения. Это опыт жизнедеятельности, приобретаемый учащимися с рождения, который мы определили как «донаучный» личностный опыт взаимодействия учащихся с механическими, тепловыми, электромагнитными, световыми физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике в форме психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем, а также личностный учебный опыт естественнонаучных дисциплин, отражающий приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы: диффузия, электролиз, закон сохранения энергии и др.; противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы; кинестетический опыт: собственные практические действия учащихся, связанные с наблюдениями самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов, наряду с предварительным традиционным «формированием умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты»; построение системно-обобщающих таблиц, структурно-логических схем и т. п.
Названные виды опыта не могут быть усвоены без рефлексивного опыта - осознания не только смысла и ценности для личности ученика познания законов природы, но и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем; личностно-творческого опыта: выбора учеником способов учебной работы и решения задач, выполнения заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов: таблица, схема, реферат, экспериментальная задача; социального опыта, опыта общения в диалогической «со-бытийной общности»: социализация, толерантность, коммуникативная культура, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я» личностный опыт учителя как партнера и сотрудника в совместной деятельности учащегося: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.
Личностный опыт ученика как переживание, осознание ценности и смысла изучаемого предметного содержания при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обоснование как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в результате его накопления и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям - новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.
Теоретический анализ и собственные исследования позволили выявить психолого-педагогические механизмы усвоения видов опыта и педагогические средства их
актуализации. Технология моделирует естественные условия проникновения преподаваемых дисциплин в жизненные сферы человека через органическое соединение учебных и жизненных ситуаций, организацию обучения как процесса познания на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках в индивидуальной личностно значимой деятельности, затем в малых группах и в коллективном взаимодействии, завершающим этапом которого является не только самоанализ, рефлексия познанного, осознание ценности познания природы, пересмотр своих взглядов, убеждений, но и творчество «самого себя», выражающееся в собственном продукте: конструкции, проекте, приборе, схеме, реферате.
Самостоятельная индивидуальная деятельность учащихся по «добыванию» предметных знаний, сознательно направленная на изучение содержания, изложенного в учебнике, представляет личностный смысл для них благодаря мотивирующему началу - личностной ситуации, включающей проблему, выходящую за рамки предмета, связанную с их прежним «донаучным» личностным опытом восприятия физических, биологических, химических явлений, оставивших след в сознании в форме переживаний, потрясений, впечатлений, загадок бытия, учебным опытом естественнонаучных предметов, содержащим общие знания о явлениях, законах в природном мире (диффузия, электролиз, строение атома).
Предметный и операциональный опыт наук, исследующих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий адекватное вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) - «сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н. Леонтьев), «смыс-лообразования» (Д.А Леонтьев), самопреобразования» (Л.И Анцыферова), вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный опыт: условные рефлексы, ощущения, память (И.П. Павлов, П.К. Анохин, С. СЬаЬп8, Б. Кс^уп), взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту, природе, растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла - врожденные качества мозга (Б. Кс881уп и др.). «Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью» (А Н. Леонтьев).
Используя «донаучные представления» (А.В. Усова), учитель создает личностные ситуации перед изучением нового материала, изначально ориентированные на тот смысл, который оно имеет для решения жизненных проблем. Абстрактное содержание, отчужденное от личности ученика, представляется как материал «для прохождения» и не определяет место изучаемого явления в общей системе бытия человека.
«Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным: неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс), реализации личностных функций, «потребность быть личностью» (В. А. Петровский) и дефицит знаний о рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельно изучает изложенное в учебнике, оценивая свою жизненную проблему, - тем самым приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.
Усвоение знаний осуществляется учеником через собственные практические действия, «материализованные действия» (П.Я. Гальперин) благодаря кинестетическому анализатору (И.П. Павлов): простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами - кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания первоначально функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску (А.Н. Леонтьев) на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в условиях совместной деятельности в малых группах «в диалогической событийной общности» (В.И. Слободчиков).
Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, законов находит продолжение в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, обсуждении репродуктивных, креативных заданий в «диалогической событийной общности» в условиях партнерских отношений учащихся и учителя, личностный опыт которого естественно, непринужденно формирует личностный опыт учащихся.
В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция их, рефлексия знания и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (Г.М. Андреева). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия, ведут к развитию рефлексивного опыта: осмыслению, самоанализу, рефлексии, самокоррекции, осознанию ценности научного знания. Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового: критичность, самоактуализация, самоутверждение, самостоятельность, рефлексивность.
Социальный опыт реализуется в межсубъектном общении через организуемую учителем атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, уважения другого мнения, отсутствия соперничества, самореализации и признания другими, ответственности каждого за свой выбор.
Личностный опыт учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет, как и они, результаты своего поиска на всеобщее обсуждение - нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.
Личностно-творческий опыт проявляется в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в кон-
тексте его жизнедеятельности; в свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок); в создании физического прибора, оборудования для самостоятельного экспериментального исследования с использованием методов научного познания, выступающих как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.
Личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта: в индивидуальной деятельности - репродуктивной, практической, творческой - идет не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлений о знании из прежнего опыта. «Со-бытийная общность», творческий опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться от первоначально ложных, возможно, субъективных представ-
лений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.
Литература
1. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. - 1991. - Т. 2.
2. Леонтьев Д. А. Психология смысла - М.: Логос, 2003.
3. Рубинштейн С.Л. Основы психологии - М.: Просвещение, 1935.
4. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования образовательных систем - М.: Логос, 1999.
5. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология развития человека,- М.: Школьная пресса, 2000.
6. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественно-научного образования в школе -Челябинск: Образование, 2001.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНО-СТРУКТУРНОГО ПОДХОДА К УСВОЕНИЮ ЗНАНИЙ
О. С. Косихина,
аспирант Барнаульского государственного педагогического университета
Для реализации технологии процесса обучения, соответствующего всем требованиям педагогической психологии и дидактики, необходимо строить ее на базе философских и дидактических идей системного подхода. Рассмотрим кратко сущность теории системного подхода и систему психолого-педагогических требований к обучению и усвоению знаний.
Основные философские идеи и понятия системного подхода представлены в классических трудах по общей теории систем В.Г. Афанасьева И.В. Блауберга, Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, определивших основные пути достижения системности теоретического знания; а также в трудах А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.Н. Карповича, В.П. Кузьмина, М.К. Ма-мардашвили, И.Б. Новика, В.С. Швырева, раскрывающих методы научного познания. К ним можно отнести:
• определение системы как целого, составленного из соединения множества элементов на основе выбранного системообразующего фактора, проявляющего новые интегративные качества, не свойственные отдельно взятым компонентам;
• основные понятия теории систем: целостность, структура, связи, элемент, отношение, подсистема, функции;
• действия по выделению главных существенных сторон явления и абстрагированию от его несущественных сторон;
• положение о том, что глубокое исследование любой системы принципиально невозможно без проникновения в ее структуру, без осознания способов внутренней связи всех ее структурных подразделений и уровней;
• идею о взаимоотношении системного и структурного подходов, которая с полной очевидностью свидетельствует об их внутренней взаимосвязи.
Основные требования психологии к процессу обучения и усвоения знаний, реализующие вышеперечисленные идеи системного подхода, изложены в трудах Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина. В них раскрываются аналитико-синтетические основы классификации и систематизации знаний:
• формирование у учащихся категориального строя мышления;
• организация знаний в системы взаимосвязанных понятий с целью превращения их в действенный аппарат развития мышления и памяти;
• установление причинно-следственных связей и отношений между изучаемыми фактами, выделение основных единиц материала, что позволяет рассматривать конкретный объект как часть системы;
• формирование логического мышления, основой которой являются анализ, синтез, обобщение, сравнение результатов;
• разработка формы системной организации изучаемого материала, освобождающей от необходимости запоминать сумму частных сведений и фактов за счет их группировки в более крупные единицы, которые легче удержать в сознании и воспроизвести в нужных случаях;
• организация системы знаний посредством преобразования отдельных их компонентов в целях развития творческих способностей;
• наглядное представление результатов в форме структурных и логических схем, правил системного усвоения, которые облегчают осознание и запоминание изучаемого материала, дают возможность обучать способам систематизации знаний, активизируют мыслительную деятельность;
• представление знаний в виде, дающем возмож-
