CC BY
22
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 2
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
МОДЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.М. Анохина
(Воронежский областной институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования;
e-mail: аnoxinа.g@mаil.ru)
В статье описывается модель образовательного процесса, в которой реализуются условия и механизмы, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся. Условия и механизмы обоснованы закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности, как личности, психологии формирования знаний и дидактики в построении учебного процесса. Раскрывается технология личностно ориентированного образовательного процесса, формирующего личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные универсальные действия на уроках, отличающихся от традиционных по структуре, методам и типам деятельности.
Ключевые слова: ситуационно-поисковые методы, методы диалогического общения, ситуации развития личности, ситуационно-поисковый механизм, урок-поиск, дискуссионно-групповая деятельность.
Разработка и введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) обусловлены не только мировыми тенденциями, ориентирующими все развитые страны мира на реформирование национальных систем образования — научно-технический прогресс, вступление в постиндустриальное информационное сообщество, высокоэффективные технологии, возрастающая значимость человеческого капитала, глобальная конкуренция. Данные ЕГЭ и показатели сравнительных международных исследований TIMSS и PISA свидетельствуют, что большинство наших школьников не обладает образовательной компетентностью, школьное образование не отвечает требованиям XXI в. Вузы отмечают постоянно снижающийся уровень подго-
товки абитуриентов. Совершенствование школьного образования в последние десятилетия введением инноваций в форме профильного обучения, распространения передового педагогического опыта, освоения новых программ и технологий в рамках традиционной модели не дает желаемых результатов.
Введение ФГОС стало следствием такого понимания. Традиционная "зуновская" образовательная модель направлена на освоение знаний по предметам, формирование пресловутых ЗУН, которые нужны для "ответа у доски" (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Школа фактически не решает задачи целостного представления о мире, применения знаний в дальнейшей жизни, не обеспечивает деятельностно-творческий аспект образованности.
Образовательный процесс должен строиться так, чтобы ученики получили опыт самоорганизации, самообразования, самостоятельного познания окружающей действительности и решения жизненных ситуаций. Доминирующей становится личностно ориентированная модель общего образования, направленная на развитие личности. С середины 90-х гг. XX в. разрабатывались концепции и технологии личностно ориентированного образования, начался целенаправленный поиск механизмов их реализации (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.). Еще С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что "психологические функции не имеют самостоятельной линии развития, их развитие зависит от общего развития личности; они не остаются только процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, которыми личность овладевает и направляет на решение встающих перед ней задач. Психологические функции суть функции личности..., связь чувств с настоящей установкой личности существенна" [1: 457]. Общее развитие личности включает развитие не только познавательной сферы, но и ценностно-смысловой, по-требностно-мотивационной, волевой, регулятивной, нравственной. Это деление условно, личность целостна.
В стандарте второго поколения говорится о переходе от предме-тоцентрированной модели образования к личностноцентрирован-ной, акцент делается на развитии личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебных действий, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования и жизни [2: 14—15].
Практика показывает, что учителя со стажем педагогической работы, а также современные выпускники педуниверситетов не готовы к реализации задач, поставленных во ФГОС, введенном
в начальное общее образование с 1 сентября 2011 г. Об этом же свидетельствуют диагностические исследования готовности педагогов не только начальной школы, но и основной, и средней общеобразовательных школ Воронежской области.
На курсах повышения квалификации учителя-слушатели проектируют научно обоснованную модель личностно ориентированного образовательного процесса, психологическую основу которого составляют фундаментальные теории: культурно-историческая теория развития личности, психологическая теория деятельности, теория детерминированности развития мышления человека, педагогическую основу — культурологическая теория содержания образования. Выясняется, что педагоги имеют весьма скудные представления об этих фундаментальных теориях, тем более об использовании их в практике обучения. Весьма поверхностны знания о концепциях личностно ориентированного образования.
Учитывая требования ФГОС, выявленные В.В. Краевским объективные закономерности функционирования образовательного процесса и положения вышеперечисленных теорий, концепций личностно ориентированного образования, педагоги приходят к выводу, что ведущими принципами построения личностно-раз-вивающего образовательного процесса являются принципы целостности и адаптации, фундаментальности и системности, проб-лемности и личностно развивающего обучения. Суть указанных принципов: обеспечение единства содержания и процесса; личностная адаптация содержательных и процессуальных компонентов; формирование целостной научной картины мира с решением проблемы межпредметных связей на основе фундаментальных теорий, законов, понятий естественно-научных и других дисциплин; создание ситуаций развития личности на уроке посредством проблемно-поисковых приемов, методов проблемного обучения и диалогического общения. Личностная адаптация, единство содержания и процесса заключаются в том, что содержание образования личностно значимо для ученика, используемые методы, организационные формы, средства соответствуют природным потребностям человека в реализации субъектности, самостоятельном познании и любопытстве, общении, самореализации, самоутверждении.
Абстрактный характер фундаментальных теорий, законов, понятий и личностная отчужденность устраняются благодаря интеграции в предметный опыт личностно значимых ситуаций, опи-
рающихся на личностный опыт взаимодействия с явлениями и процессами в природе, быту, человеческом организме, опыт взаимодействия с людьми. (Примеры: Гроза сопровождается громом и молнией; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? (Биология). После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? (Физика). Сегодня мы учимся писать письмо другу, в котором восхищаемся, удивляемся... (тема "Правописание имен существительных в творительном падеже" и т.п.)
Личностный опыт — это опыт переживаний, связанный с потребностями (имеются в виду не биологические потребности), впечатлениями, чувствами, эмоциями, приобретаемый ребенком с рождением в нем личности в результате взаимодействия с людьми, наблюдений процессов и контактов в растительно-животном мире, быту, собственном организме. Наблюдения и контакты могут быть стихийными и организованными учителем на уроке, когда учебный материал переживается, а не "проходится".
С этих позиций интересно суждение И.С. Якиманской: "Учение не есть беспристрастное познание. Это субъективно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса" [3: 24—25].
Единство содержания и процесса обучения состоит также в нацеленности и содержания, и всех составляющих процесса на создание ситуаций развития личности на уроке, формирующих личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные универсальные учебные действия (УУД).
Ситуации развития личности создаются в образовательном процессе, если учитель следует принципам личностно-развива-ющего обучения (модифицированные принципы концепции личностного подхода В.В. Серикова):
— субъектная позиция ученика;
— приоритет смысла перед функциональным усвоением материала;
— связь смысла с реальностью собственной жизни ученика;
— личностная самоорганизация ученика;
— приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем ученика;
— творчество ученика по отношению к изучаемым объектам (открытия, достижения);
— межсубъектное взаимодействие учащихся между собой и педагогом;
— востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому;
— поддержка учителем приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика.
Педагоги формулируют принципы личностно-развивающе-го обучения в дискуссионно-групповой деятельности после того, как они прочитают и проанализируют рекомендованные работы классиков психологии, педагогики и современных ученых (статьи, страницы книг, так как время прохождения курсов ограниченное). В процессе дискуссии выясняется, что на уроке традиционной структуры и с помощью традиционных методов и педагогических средств реализовать эти принципы не представляется возможным.
В традиционной модели школьного образования учитель не задумывается о том, представляет ли смысл изучаемый материал для ученика. Между тем "если ученик не видит смысла в учебной работе, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, и действия его становятся формальными, а действия педагога будут обречены на безнадежный формализм" [1: 356]. (Под личностным смыслом понимается переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемого предмета, действия, события.)
"Реально действующий мотив", связанный с предметом изучения, не возникает. "Сдвиг мотива на цель" происходит, если изучаемый предмет представляет смысл и ценность для личности. Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью [4]. Педагоги как открытие для себя и для других цитируют и пересказывают умозаключения наших выдающихся уче-ныхЛ.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.
Внешние воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние условия ученика: психическое состояние субъекта, мотивация, отношение к задаче, его установка, прошлый опыт, связанный с переживаниями ученика, приобретенные знания, его способности [5: 142]. Усвоение знаний происходит только в результате собственной мыслительной работы ученика, когда созданы внутренние условия для
их освоения и использования [5: 142]. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, характеризующая психическое состояние субъекта, при котором у него возникает познавательная потребность в результате каких-либо противоречий [5: 142]. "Общение со взрослым и сверстниками возбуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. продлевая внутренний ход развития они становятся внутренним достоянием самого ребенка" [6].
Закономерности формирования понятий, изложенные в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным, педагоги встраивают в структуру урока. А опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и познанию, поисковые, эвристические, исследовательские методы из культурологической концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лер-нера, М.Н. Скаткина, методы диалогического общения (С.А. Смирнов) воплощают в модели образовательного процесса, опираясь на вышеизложенные выводы ученых-психологов. Спроектированная модель образовательного процесса реализуется на уроках-поисках, уроках-исследованиях (на уроках-исследованиях учащиеся ставят простейшие опыты), отличающихся от традиционного урока по структуре и типам деятельности, — обучающей учителя и учебной ученика.
Ситуационно-поисковая технология образовательного процесса представляет собой алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которых представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы. При этом решаются задачи личностной ориентации, развития УУД, формирования компетентности.
1. Мотивирующее начало. Учитель создает ценностно-смысловую ситуацию: вопрос (или задание) жизненно-практической направленности, связанный с темой урока. Учащиеся осознают смысл предстоящей учебной работы, в том числе для собственной жизни, ведущий к возникновению мотива. Реализуется личностная функция смыслообразования. (Пример: Почему мы испытываем холод, выходя из воды после купания в реке? Ученики, основываясь на собственном опыте и знаниях, приобретенных ранее, отвечают, что идет испарение влаги. Но далее они затрудняются ответить на следующие вопросы учителя.)
2. Формулирование проблемы. Учитель создает проблемную ситуацию: выявляет вместе с детьми невозможность ответа на вопросы с помощью известных им способов действия, знаний; побуж-
дает к возникновению проблемы в сознании учащихся; конкретизирует формулировку проблемы, выдвинутой учащимися. Учащиеся высказывают предположения о решении проблемы. Реализуется личностная функция субъективного отношения к миру и избирательности при выдвижении версий решения проблемы. (Проблема: "Как происходит испарение, от чего зависит скорость испарения, вред или пользу приносит испарение для жизни?")
3. Индивидуальная работа. Учитель создает ситуацию актуализации знаний и дефицита знаний, обусловливающих информационный запрос: дает задания с вопросами по пройденному материалу и вопросами по новому материалу, содержащими познавательный и жизненный проблемный вопрос, затронутый на первом этапе урока. Учащиеся осуществляют действия, связанные с осознанием проблемы, цели и темы урока, выполняют задания по пройденному материалу, но не могут ответить на вопросы, содержащие новые знания, проблемный вопрос. Реализуется личностная функция целеполагания. Формируются регулятивные действия: постановка цели, коррекция, самоконтроль и познавательные действия: рефлексия, поиск способов деятельности; анализ, обобщение и др.
4. Самостоятельный поиск информации, исследование. Учитель создает ситуации "открытия" новых знаний учащимися; выступает в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися. Учащиеся, осуществляя самостоятельные целенаправленные действия по открытию новых знаний в разных источниках информации, планируя исследование и выбирая инструментарий, анализируя, приобретая исследовательские навыки, формируют регулятивные действия и познавательные действия. Реализуются личностные функции самоорганизации и самостоятельности. (Учащиеся проделывают опыт, устанавливающий зависимость скорости испарения от рода вещества, площади и т.д., самостоятельно делают выводы; недостающие сведения черпают из учебника и других источников информации.)
5. Работа в малых группах. Учитель создает ситуациирефлек-сии, понимания изучаемого и принятия позиции другого: организует работу в малых группах, регулирует равновесие психологических качеств детей. Учащиеся, обсуждая способы решения, оценивая и корректируя, формируют регулятивные действия и познавательные действия. Приобретают коммуникативные умения: строить диалог, слушать и слышать товарищей, умение работать в команде, уважительное отношение к мнению товарищей. Реализуются лич-
ностные функции самореализации, самооценки, умение отстаивать свою позицию.
6. Межгрупповая дискуссия. Учитель создает ситуации обсуждения проблемы, формирования коммуникативной культуры: предъявляет результаты своего решения задачи на всеобщее обсуждение после выступлений представителей групп, уточняет выводы учащихся по решению проблемы. Учащиеся открывают для себя новый смысл и ценность обсуждаемой проблемы в интерпретации товарищей, учителя, пересматривают и корректируют свои взгляды и решения или аргументировано отстаивают правильность своей позиции (формируются познавательные УУЦ и регулятивные, связанные с необходимостью убедительно и коротко выстроить и изложить свое выступление). Реализуются личностные функции самоутверждения, ответственности при представлении решения своей группы. Приходят к убеждению в правильности собственных выводов, гражданской позиции.
7. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний. Учитель создает ситуации рефлексии изученного, становления образовательной компетентности: дает задания на анализ и практическое преобразование новых знаний. Учащиеся, анализируя познанное, выдают индивидуальный творческий продукт: таблица, схема, рисунок, эссе и др. Реализуются личностные функции самоопределения, саморазвития творческих способностей. Формируются регулятивные и познавательные действия: "внутренний план действий", обобщение, систематизация, классификация, умение применить предметные знания в жизненной практике.
Уроки-поиски, состоящие из 7 этапов, включают этап самостоятельного поиска информации и самостоятельное изучение нового материала без объяснения учителя. Объяснение учителя присутствует, но в другой форме на 6-м этапе урока в межгрупповой дискуссии. Учителя, исходя из своего педагогического опыта, приходят к заключению, что такой подход зависит от уровней трудности изучаемого материала и развития учащихся, т.е. их мышления, приобретенных знаний, служащих необходимой предпосылкой для освоения знаний более высокого порядка. Они соглашаются с выводами С. Л. Рубинштейна о том, что готовые знания и способы действия учитель может дать на 4-м этапе урока после того, как он создаст для их продуктивного использования внутренние условия у учащихся: психологические состояния осознания ценности и смысла знаний для жизни, проблемной ситуации, кризиса компетентности и информационного
запроса. Готовые знания и способы решения становятся средствами дальнейшего движения мысли учащихся лишь в том случае, если учитель организует собственную работу мысли учащихся на 1, 2, 3-м этапах урока.
Ситуационно-поисковый механизм обучения, основанный на моделировании ценностно-смысловых, проблемных, поисковых ситуаций, содержащих учебные и жизненно-практические проблемы, диалогическое общение учащихся и востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения решать учебные задачи, развивает личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД. Для достижения поставленной цели всегда необходим такой механизм, как промежуточные состояния, в данном случае это состояния (этапы) учебного процесса и психологические состояния ученика.
Учителя изменяют свою прежнюю убежденность в механистическом понимании процесса усвоения знаний учащимися: знания, которые учитель передает ученику, просто проецируются в его сознание, "переносятся из головы учителя в голову ученика". "Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом" [7: 34]. Учителя-слушатели принимают новую модель образовательного процесса. Соглашаются с необходимостью преобразования знаниевоцентрированных технологий в личностно-центрированные, обеспечивающие педагогические условия для формирования образовательной компетентности учащихся, включающей личностные, метапредметные, предметные результаты. Признают трудности в переориентации педагогического сознания с формирования ЗУН на развитие личности учащихся, а именно мотивации, мышления, воли, чувств, нравственности.
Ради объективности надо отметить, что действующая система педагогического образования не работает на "опережение". Понятие "опережающее образование" возникло в связи с востребованностью обществом работников, обладающих профессионализмом, творческими, инновационными способностями, умеющих решать глобальные и региональные проблемы. Педагогическое образование — часть общей социальной технологии развития страны. Оно должно быть чувствительным к вызовам времени (глобальная информатизация, технологизация и проч.), быстро обновлять содержание и методы обучения, готовить выпускников, оперативно реагирующих на научно-технический прогресс.
В настоящее время «в системе педагогического образования существует предметоцентрированый, дисциплинарный подход. Педагогические вузы готовят преподавателя, которого интересует лишь накопление суммы знаний, умений и навыков по предметам и формирование у учащихся "правильного" поведения посредством передачи, закрепления и воспроизведения его образцов» [8: 77]. О педагогике и психологии, которую изучают на младших курсах, будущие учителя забывают. Непродолжительная педагогическая практика не восполняет и не развивает психолого-педагогических знаний и умений "решать вопросы развития личности (интеллектуального, ценностно-смыслового, творческого), работать с личностными возможностями учеников" [8: 77]. Придя в школу, они сталкиваются именно с психологическими и дидактическими проблемами.
Возвращаясь к вопросу готовности педагогов к реализации требований ФГОС и "сравнив содержание образовательных стандартов, программ с направлениями деятельности современного педагога и содержанием программ педагогического образования, мы обнаружим, что ничему подобному студента в педагогическом вузе не обучают или обучают лишь частично, фрагментарно, малорезультативно. Дидактика носит предписательный, наставительный характер" [8: 76]. Не уделяется внимания внутренним механизмам, которые имеют неразрывную связь с психологией развития ребенка как субъективной реальности, как личности, с психологией формирования знаний. Исходя из всего вышесказанного, сформулируем предложения по формированию готовности педагогов к принципиально иной профессиональной деятельности.
• Нужна интеграция психологии в дидактику, неразрывная связь дидактики, в частности с педагогической психологией. Внутренние механизмы процессов обучения и учения, формирования знаний и умений, развития и формирования личности раскрываются в фундаментальных теориях классиков психологической и педагогической науки и их учебниках, статьях, в концепциях и работах современных ученых.
• Обязательным является интегрированный подход при преподавании педагогики и психологии, так как вопросы воспитания ребенка не решаются без знания его психологии.
• Содержание педагогического образования лишено фундаментальности и системности, и поэтому у студентов не формируется целостное представление о развивающемся ребенке, лич-
ности, человеке. Фундаментальность педагогического образования учителя любого предмета обеспечивают не только педагогика и психология и их отрасли, раскрывающие возрастные особенности ребенка и закономерности его развития, обучения и воспитания, способы познания, но и другие гуманитарные науки.
• Отсутствие системных связей между изучаемыми науками о ребенке, человеке, культуре, обществе, их локальное преподавание, знаниевая ориентированность и дисциплинарная модель освоения, в которой нарушены ценностные и реальные подходы к изучению реального ребенка в реальных жизненных ситуациях, обрекают педагогическое образование на деформацию целей и смыслов.
• Необходимо изучение студентами первоисточников, раскрывающих закономерности психического развития человека, в частности мышления, закономерности формирования понятий, дискуссионное обсуждение основных выводов теорий на семинарах, затем построение проектов реализации закономерностей, открытых учеными, с последующим осуществлением проектируемого в образовательном процессе школы во время педагогической практики.
• Для этого педагогическая практика должна быть непрерывной и создаваться усилиями кафедры, факультета, вуза, школы. Теоретические и практические исследования студентов будут приводить к рождению новых идей, развитию инновационных способностей и станут их внутренним достоянием, залогом непрерывных исканий в педагогической профессии.
• Постоянной должна стать практика обсуждения на учебных занятиях новых публикаций в ведущих журналах, новых сообщений в Интернете, посвященных педагогическим и психологическим проблемам, вопросам методики преподавания предметов, и апробация их в школе. Такие требования в педвузе формируют привычку у будущих учителей быть в курсе новаций в области образования, разрабатывать и применять современные технологии информационно-коммуникативные, диалогические, исследовательские, проектные, личностно ориентированные.
Модернизация педагогического образования в первую очередь связана с ориентацией на воспитание человека, развитие творческого потенциала личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, обладающей духовно-нравственными качествами, ценностным отношением к образованию и познанию мира. Эта целевая установка отно-
сится и к развитию личности студента вуза, и к развитию личности ученика.
Установка на развитие личности студента станет не декларацией, если она будет осуществляться в образовательном процессе вуза с реализацией принципов фундаментальности и системности, проблемности и личностно-развивающего обучения.
Список литературы
1. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Просвещение, 1935. 457 с.
2. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад РАО / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова и др. // Педагогика. 2008. № 10. С. 9—28.
3. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 24—25.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. М.: Наука, 1983. 420 с.
5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Просвещение, 1958. С. 142.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 369 с.
7. Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская психологическая наука // Вопросы психологии. 1955. № 5. С. 34.
8. Бондаревская Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа // Педагогика. 2010. № 9. С. 77.
WILLINGNESS TO IMPLEMENT TEACHER EDUCATION INDIVIDUALLY ORIENTED MODEL OF SCHOOLING
G.M. Anokhina
The paper describes the model of the educational process, in which the conditions and mechanisms are implemented on demand discovery and development of personal and creative potential of students. Conditions and mechanisms of the regularities are: the psychology of child development as a subjective reality, as individuals, the psychology of knowledge and didactics in the construction of the educational process. Technology disclosed individually oriented educational process, forming personal, meta-subject, object results in class, different from the traditional in structure, methods, and types of activities, teacher training and student learning.
Key words: case-search methods, methods of dialogic communication, situation of the individual, situation-search engine, lesson-search, discussion-group activities.
Сведения об авторе
Анохина Галина Максимовна — доктор педагогических наук, доцент Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, главный научный сотрудник лаборатории "Научно-методический и управленческий анализ профессиональных затруднений педагогов". E-mail: апохта^@таП.ги
