CC BY
80
УДК 37.013.75
Н. П. Мурзина
ИННОВАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ФГОС
Требования новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ориентируют педагогов не только на формирование фундаментальных знаний в рамках образовательных областей, но и на формирование универсальных учебных действий - в системе общего образования, ключевых компетенций - в системе профессионального образования. Развитие личности и деятельности обучающихся возможно только при условии их активной позиции в процессе познания, коммуникации и других видах деятельности в образовательном процессе. Средством, которое позволит развивать учеников, воспитанников, студентов, выступает инновационное содержание образования. Оно способствует достижению современных целей образования, т. е. является личностно и деятельностно ориентированным, развивающим, вариативным, смысловым; интегрирует сильные стороны формаль-но-знаниевого и личностно-деятельностного подходов в образовании. Вместе с тем существует ряд противоречий в стандартизации и вариативности содержания образования, что затрудняет внедрение ФГОС нового поколения. Анализ современной ситуации в этом вопросе позволит частично разрешить проблемы освоения ФГОС.
Requirements of new Federal state educational standards (FGOS) focus teachers not only on formation of fundamental knowledge within the limits of educational areas, but also on formation of universal educational actions - in system of the general education, key competentia - in vocational training system. Development of the person and activity trained probably only under condition of their active position in the course of knowledge, communications and other kinds of activity in educational process. As means which will allow to develop pupils, pupils, students the innovative maintenance of formation acts. It promotes achievement of the modern purposes of formation, i. e. is focused on the basis of theories about the person and activity, developing, having variants, semantic; integrates strengths formally-znanievogo and lichnostno-dejatelnostnogo approaches in formation. At the same time there is a number of contradictions in standardization and variability of the maintenance of formation that complicates introduction ФГОС of new generation. The analysis of a modern situation in this question will allow to resolve problems of development ФГОС partially.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, образовательные результаты, универсальные учебные действия, ин-тегративные качества, развитие познавательной активности, субъектная позиция, уровни содержания образования, стандартизация содержания образования, вариативность содержания образования, инновационное содержание образования.
Keywords: the Federal state educational standard, educational results, universal educational actions,
© Мурзина H. П., 2011
интегративные qualities, development of informative activity, a subject position, levels of the maintenance of formation, standardization of the maintenance of formation, variability of the maintenance of formation, the innovative maintenance of formation.
Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов на всех ступенях образования обозначило проблему их освоения педагогами и возможности развития познавательной активности обучающихся.
В педагогической литературе исследователи, обозначая место и роль содержания образования, определяют его как средство развития личности и формирования его базовой культуры (В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и др.), фундамент культуры личности (О. С. Гребенюк). В проведенном исследовании подчеркивается значение инновационного содержания образования в развитии личности обучающегося, формировании его субъектной позиции в процессе обучения. Инновационное содержание образования мы определяем как фактор, что означает, согласно справочной литературе, созидатель, множитель, наиболее существенное обстоятельство в процессе образования личности, «определяющее продвижение деятельности» (В. И. Слободчиков). Можно предположить, что при наличии этого фактора создаются условия для формирования позиции обучающегося (и школьника, и студента) как субъекта. Термин «формирование» означает придание определенной формы, в словаре по психологии понятие «формирование» соотносится с понятием «развитие» и выступает его фактором. По мнению А. Н. Леонтьева, формирование личности представляет процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств.
Данные положения позволяют понять, почему обучающийся выступает как субъект учебно-познавательной деятельности (В. В. Давыдов, И. С. Якиманская), субъект жизни (С. Л. Рубинштейн, С. В. Кульневич) и его субъектная позиция проявляется не только в том, что он познает внешний мир, но в том, что воздействует на него с целью саморазвития, самореализации, самоопределения в различных видах деятельности, в том числе и в учебной.
Н. Е. Щуркова раскрывает характеристику обучающегося как субъекта собственного развития, способного к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни, достойного человека, умеющего нести ответственность за свой выбор.
В. В. Сериков считает, что педагог должен создать «личностно-ориентированную педагогическую ситуацию», которая «ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привыч-
ный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации» [1].
По мнению Н. А. Алексеева, проектирование дидактической системы в рамках личност-но-ориентированного образования, которая, по сути, представляет собой педагогическую технологию личностно-ориентированного обучения, позволит развивать личностные и деятельностные качества ученика [2].
Таким образом, важными характеристиками субъекта деятельности выступают самостоятельная, предметная, совместная и творческая деятельности, то, что и формируется, и развивается в них (В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.). Позиция обучающегося как полноценного субъекта деятельности проявляется в осуществлении всех ее этапов: целе-полагание, планирование, реализация цели, самоконтроль и самооценка результата.
В данной статье мы попытаемся проследить, как изменения в содержании образования на современном этапе развития нашего общества могут способствовать формированию субъектной позиции обучающихся и как это в свою очередь должно отразиться на развитии их познавательной активности.
Современное образование определяет познание и знание основными средствами решения различных жизненных проблем и трудностей. Связующим звеном между этими категориями выступает активность личности.
Активность - всеобщая характеристика живых существ. Активность личности проявляется в способности человека производить общественно значимые преобразования в мире, в его активной жизненной позиции в этом процессе, она соотносится с деятельностью и выступает ее условием и свойством. В справочной литературе активность часто определяется как синоним понятия «деятельность».
Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена познавательной активности личности, были раскрыты в различных психологических исследованиях (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Сорокоумова и др.), развития познавательной активности личности - в концепциях развивающего, личностно-ориентированного образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, С. В. Кульне-вич, И. С. Якиманская и др.).
Познавательная активность школьника (обучающегося) - важнейший фактор обучения. Л. В. Занков включил этот принцип в основу своей системы развивающего обучения. Свою концепцию он выстраивал на основе закона, открытого Л. С. Выготским, который определил, что обуче-
ние влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. А. Н. Леонтьев видел внутриличностные источники активности в потребностно-мотивационной сфере. А. В. Петровский, разрабатывая проблему активности, также утверждал, что активность проявляется в реализации потребностей личности.
Б. Ф. Ломов отмечал, что активность - это особое качество субъекта деятельности, состоящее в интеграции его психологических возможностей, способностей, знаний и их направленности на достижение цели. Автор еще раз подчеркивает взаимосвязь активности и деятельности и выделяет основные компоненты активности.
Е. А. Сорокоумова выделяет в структуре познавательной активности две основные стороны -деятельностную и личностную. Деятельностная сторона обеспечивает развитие и функционирование познавательных процессов при ведущей роли мышления, личностная сторона включает мотивы познавательной деятельности, интересы к познанию окружающего мира, других людей и самого себя. Данный подход позволяет определить показатели развития познавательной активности учеников. И. С. Якиманская определяет основные источники развития этих качеств и свойств: 1) обучающее воздействие (программы, учебники, учитель); 2) личностный опыт самого ученика, который включает в себя опыт его индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего опыта.
Познавательная активность - это стремление человека самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно «открыть» знания, способность критически относиться к суждению других и независимость собственных суждений.
Именно эти способности личности сегодня определены как основные в целях образования на всех его уровнях.
В век стремительной информатизации всех сфер жизнедеятельности человека развитие познавательной активности обучающихся - одна из важных задач процессов обучения и воспитания. Но долгое время этот процесс был, в основном, в поле профессиональных интересов психологов и педагогов-практиков. Психологи достаточно успешно исследуют закономерности, механизмы этого процесса на каждой возрастной ступени развития личности. Педагоги-практики пытаются отобрать содержание обучения, для того чтобы решить развивающие задачи урока, и каждый их решает так, как понимает. В идеале эта ситуация протекает следующим образом: если в школе, детском саду есть педагог-психолог, то он обследует состояние развития психических процессов у детей, передает результаты педагогу, который в свою очередь включает в урок, если
позволяет время, задания по развитию внимания, памяти и других мыслительных процессов, при этом потребности в таком развитии существуют прежде всего у учителя. А ребенок принимает задачи педагога в силу полного подчинения взрослым. Насколько эффективна эта работа, можно судить по итогам последних международных исследований PISA.
Одним из источников развития познавательной активности обучающихся выступает содержание образования. Она может развиваться при наличии такого содержания образования, которое будет способствовать включению их в деятельность на основе потребности в «новом» знании и в способности его «открывать», по сути, это инновационное содержание образования.
Современная ситуация в образовании демонстрирует стремление государства решить проблему развития познавательной активности обучающихся средствами содержания образования.
Отечественные педагоги, занимающиеся изучением структуры и содержания общего образования, выделяют целый комплекс направлений его отбора и конструирования: единство и вариативность содержания образования; интеграция; преодоление диспропорции между научными знаниями и способами их получения; увеличение роли учебной деятельности; согласование содержания с запросами общества и потребностями личности.
Для данной работы важно рассмотреть, как инновационное содержание образования решает проблему развития познавательной активности обучающихся.
Термин «содержание образования» впервые был введен в работах И. Я. Лернера и В. В. Кра-евского. Они расширили это понятие и представили концепцию содержания образования, определили его как «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества». В ней авторы впервые раскрыли сущность, состав, структуру, функции данной научной категории [3].
Заслугой авторов является и то, что они еще 30 лет назад рассматривали содержание образования на основе культурологического подхода и определили направления его совершенствования на основе его модели.
Содержание образования, по мнению В. В. Кра-евского, представляет собой сложную многоуровневую систему. Исследователи считают, что оно выступает «решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его
учебный и жизненный опыт, отношение к образованию, к людям, миру, к себе» [4].
Анализ подходов к конструированию содержания образования как к многоуровневой системе показал, что в его разработке внимание исследователей уделяется, прежде всего, «проектируемой части» (теоретический уровень, уровни учебного предмета и учебного материала). Это то, что предлагается ученику извне как социальный опыт, адаптированный к возрасту обучающегося - «внешний компонент» содержания образования (А. В. Хуторской). Менее всего уделялось внимание обновлению той части, которая реализует этот опыт в деятельности педагога и обучающегося и делает его личностно значимым для обучаемого, т. е. «внутреннему компоненту».
Такое понимание тоже было обосновано идеологией общества того времени. Но наука и практика доказали несостоятельность и противоречивость сформулированной образовательной цели.
Необходимо признать, что и в науке, и в практике за основу берется общепринятое определение содержания образования, данное В. В. Кра-евским: «Педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуры, взятой в данном аспекте во всей структурной полноте». Концепция этого ученого трактует содержание образования как многоуровневую систему (теоретический уровень, уровень учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности ученика). На каждом уровне состав представлен взаимосвязанными и взаимодействующими структурными элементами: «...опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций» [5]. Эти элементы на теоретическом уровне раскрываются в учебном плане, на уровне учебного предмета - в учебных программах, на уровне учебного материала - в учебниках, учебно-методических комплектах (УМК), на уровне педагогической действительности - в образовательных технологиях, на уровне личности ученика - в процессе его учебной деятельности. Представленная авторами система позволяет проанализировать инновационные процессы на каждом из уровней содержания образования.
На теоретическом уровне решаются задачи отбора и конструирования содержания образования базисного учебного плана. В связи с нача-
лом реформирования образования, с середины 80-х гг. и до начала 90-х гг. прошлого столетия, творческими коллективами Э. Д. Днепрова, В. С. Леднева, О. Е. Лебедева и А. П. Тряпици-ной были разработаны подходы к отбору, конструированию содержания образования.
В то же время возникла проблема вариативности и стандартизации образования. Вопрос о конструировании образовательных стандартов возник не случайно, а как следствие формирования личностно-деятельностного подхода в теории содержания образования. Середина 90-х гг. прошлого столетия характеризуется появлением массы вариантов учебных программ, учебников и учебных пособий, образовательных систем, ориентированных на личность ученика, его развитие. Для решения задач непрерывности и преемственности в образовании возникла необходимость в создании единого образовательного пространства средствами содержания образования.
Вариативность образования предполагает разный уровень личностно психологической зрелости, уровень подготовки, знаний, способностей их применять. Стандартизация образования - процесс по созданию стандартов, включающих систему социальных норм и положений и определяющих основные требования к содержанию и результатам обучения и воспитания, установленных государством с целью создания единого образовательного пространства и получения равных возможностей в получении дальнейшего образования.
Процесс стандартизации содержания образования на всех его уровнях и внедрение компе-тентностного подхода в эту сферу определили развитие познавательной активности дошкольников, школьников, студентов как планируемый результат образования.
Ценным в новых образовательных стандартах является то, что впервые определены планируемые результаты и сформулированы не только предметные результаты, но и такие: на уровне дошкольного образования - интегративные качества в процессе освоения образовательных областей; на уровне общего образования - предметные, метапредметные, личностные результаты; на уровне профессионального образования -общекультурные, универсальные, профессиональные компетенции. Это свидетельствует, что и государству и обществу нужен думающий гражданин, способный самообразовываться на протяжении всей жизни.
На теоретическом уровне содержания образования планируемые результаты дошкольного образования определены в документе «Федеральные государственные требования к основной общеобразовательной программе дошкольного образования» (ФГТ к ООП), на уровнях общего -
«Федеральный государственный образовательный стандарт» (ФГОС). Необходимо отметить, что в ФГТ, по непонятным причинам, авторы содержание образования назвали содержанием психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей. Тем самым определили ребенка как объект, а не субъект образования. Это противоречит заявленным в документе принципам дошкольного образования и общепринятому пониманию элементов содержания образования на любом его уровне.
Рассмотрим планируемые результаты образования на каждой ступени.
Дошкольное образование: планируемые итоговые результаты каждой образовательной области ООП - интегративные качества ребенка дошкольного возраста: физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками; любознательный, активный; эмоционально отзывчивый; овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений; способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту; имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе [6].
Начальное общее образование: требования к результатам освоения основных образовательных программ:
- предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности в рамках учебного предмета);
- метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) - универсальные учебные действия - регулятивные, познавательные, коммуникативные;
- личностные результаты (система ценностных ориентаций, интересы, мотивации, толерантность) [7].
Анализ интегративных качеств личности дошкольника, метапредметных результатов образования младшего школьника, формируемых в процессе освоения образовательных областей, показывает, что содержание дошкольного и начального образования направлено на развитие и дея-тельностной и личностной составляющих познавательной активности.
Планируется, что развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста будет осуществляться в процессе организации психолого-педагогической работы по освоению всех образовательных областей: «Познание», «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность»,
«Социализация», «Труд», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Музыка», «Художественное творчество».
Но при этом формулировки не отражают ориентацию на результат и не раскрывают специфику интегративных качеств каждого возрастного периода. А следовательно, не могут выступать ориентирами для воспитателей при проектировании образовательного процесса и критериями оценки достижения этих результатов.
На ступени начального общего образования разработана Программа формирования универсальных учебных действий (УУД), в которой выделены три основные группы действий: регулятивные (умения учиться); познавательные; коммуникативные.
Познавательные действия характеризуются общеучебными умениями по формулированию познавательной цели и поиском и выделением необходимой информации; знаково-символичес-кими, необходимыми при моделировании объектов, процессов, явлений - преобразовании их из чувственной формы в модель; универсальными логическими действиями, которые помогут решать учебные задачи с помощью операций анализа, синтеза, классификации, сравнения и др.; а также умением формулировать проблему и самостоятельно создавать способы решения проблем творческого и поискового характера.
В Программе УУД определены уровни их формирования: научиться и получить возможность научиться. Но так же, как и в документе для дошкольников, не описаны ориентировочные характеристики УУД для каждой возрастной ступени. Понятно, что у каждого ученика будут свои показатели сформированности УУД, но учителю сложно самому выстроить прогноз в формировании метапредметных результатов по классам, учитывая тот факт, что ставки психологов в образовательных учреждениях сокращены. Эту задачу могут решить только научные исследования в области возрастной, детской, педагогической психологии. Ряд исследователей возрастной психологии описали общую психологическую характеристику детей дошкольного и младшего школьного возраста (В. С. Мухина и др.), разработали подходы к описанию социально-психологического статуса первоклассника (М. Р. Битянова). Но педагогам-практикам нужны четкие инструкции с описанием качеств, действий, которые ребенок может продемонстрировать на каждой возрастной ступени, и не в учебниках, а в методических рекомендациях к ФГТ и ФГОС по работе с каждой возрастной группой. Это вызвано тем, что в большинстве своем педагоги прочитали учебник по возрастной психологии перед экзаменом в вузе или колледже и забыли о нем. Наблюдения, тестирование на курсах повышения квалификации
учителей, воспитателей показывают, что способности к саморазвитию и самообразованию у них сформированы на среднем и низком уровне (75%). Этот факт нельзя не учитывать разработчикам методических материалов стандартов.
Сегодня отсутствие психологического сопровождения развития обучающихся создает затруднения у педагогов при создании ООП.
В концепции нового стандарта учебный предмет строится как система знаний и существенных свойств и отношений, характерных для определенной предметной области, которые осваиваются в ходе целенаправленно организованной учебной деятельности. Такой подход задает направления для разработки методического аппарата УМК.
Изменение подходов к построению содержания образования на уровне учебного предмета нашло отражение и в исследованиях Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казаковой, посвященных разработке требований к построению учебных программ.
В проекте новых стандартов рамочные ориентиры задает основная образовательная программа, которая содержит регламентирующие цели образования и пути их реализации. Примерные программы на уровне начального общего образования уже прошли экспертизу. Критическая ситуация в дошкольном образовании: ни одна из рекомендуемых программ не имеет экспертного заключения. Базисные учебные программы общего образования дополняются программами развития УУД, призванными регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений, включая и познавательные действия.
С. В. Кульневич излагает представления о том, что может включать в себя содержание изучаемого предмета, учебного материала (учебника) с точки зрения формирования основ самоорганизации учеников.
Таким образом, на уровне учебного предмета инновационное содержание образования должно решать задачи
- по формированию не только предметных, но и метапредметных и личностных образовательных результатов;
- осуществлению внутрипредметных и межпредметных связей в рамках образовательной области для формирования целостной картины мира у обучающихся;
- управлению процессом реализации заданного содержания на основе принципов преемственности и непрерывности содержания образования на всех ступенях общего образования, с учетом принципов фундаментализации и деятельности, дифференциации и индивидуализации.
Уровень учебного материала представлен в учебнике «как развернутой во времени и пространстве содержательной программе деятельно-
сти обучения» [8]. Содержание учебника, по сути, является описанием процесса обучения, воспитания.
При изучении проблем содержания образования на уровне учебного материала (учебника) современные исследователи (Ю. Крупнов, А. А. Леонтьев) констатируют факт несостоятельности многих новых учебников в развитии мотивации учебно-познавательной деятельности, способности «открывать» знания.
А. А. Леонтьевым разработаны психолого-педагогические основы и критерии школьных учебников нового поколения. Автор уточняет понятие «новый» учебник и учебник «нового поколения». Последний ориентирован на реализацию новой образовательной парадигмы. Это прослеживается в увеличении доли продуктивных заданий в учебно-методический комплект.
Основная черта инновационного содержания образования на уровне учебного материала - это организация процесса обучения и воспитания в соответствии с идеями личностно-деятельностно-го и компетентностного подходов к образованию. Таким образом, учебники и УМК позволят развивать личностную и деятельностную составляющие познавательной активности обучающихся.
На уровне педагогической действительности (образовательного процесса) и личности ученика в системе содержания образования процессы обновления идут не так скоро, как хотелось бы ученым и практикам.
На современном этапе развития образования выделяют несколько концепций обучения, каждая из которых была ответом на вызов определенного типа организационной культуры. При этом каждая концепция обучения, как и тип культуры, не просто меняют друг друга, они существуют параллельно [9].
Концепция традиционного обучения вполне соответствовала требованиям корпоративно-ремесленной культуры - передаче рецептурного знания.
Концепция развивающего обучения представлена системами развивающего обучения Л. В. Зан-кова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, образовательной системой «Школа 2100». Она направлена на общее развитие ребенка, сопровождение его в учебно-познавательной деятельности, создание ему условия для формирования субъектной позиции в этом процессе, способности к взаимодействию и сотрудничеству.
Основные идеи концепции эвристического обучения, или развития через творчество, - обучение через «открытие» и, как следствие, развитие творческой деятельности.
Как видим, направления совершенствования содержания образования на уровне педагогической действительности (образовательного процесса) и личности обучающегося идут в соответствии
с принципами его отбора на теоретическом уровне. В этом вопросе современные исследователи содержания образования (Д. Г. Левитес, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская) характеризуют его как «деятельностное», «личностно-ориентированное». Это позволяет рассматривать полученное знание как наполненное личностным смыслом, ставшее личным опытом - опытом субъективных переживаний, как «интериоризированное, знание», «персонально значимое», а процесс учения основан на «переосмыслении», что способствует процессу субъективации, т. е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом [10].
Таким образом, на уровне педагогической действительности и личности ученика инновационное содержание образования, представленное в образовательных технологиях, характеризуется как деятельностное, интегративное, личност-но-смысловое, формирующее субъектную позицию обучающегося, развивающее все сферы личности.
Проведенный анализ раскрыл основные направления обновления содержания образования и сущность инновационного содержания образования как многоуровневой системы адаптированного социального опыта человечества, которая способствует достижению современных целей образования, т. е. является личностно- и деятельностно-ориентированной, развивающей, вариативной, смысловой; интегрирует сильные стороны формально-знаниевого и личностно-де-ятельностного подходов в образовании [11].
Выявленные характеристики инновационного содержания образования позволяют сделать вывод о том, что оно является средством развития личности и деятельности обучающихся, их субъектной позиции, познавательной активности, которая проявляется в формировании мотивации учебно-познавательной деятельности, в определении своих затруднений и формулировании учебной задачи, планировании деятельности, в поиске ее решения в процессе выполнения мыслительных операций, а также ее самоконтроле и самооценке.
Примечания
1. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.
2. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.
3. Аернер И. Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. 1991. № 5 С. 24-29.
4. Краевский В. В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. 2000. № 7.
5. Краевский В. В. Содержание образования: феномен deja vu // «Школа 2100». Вып. 5. М.: «Баласс», 2001.
6. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. URL: mon.gov.ru/dok/akt
Н. А. Зеленина, М. В. Крутихина. Прикладные и учебно-прикладные задачи в обучении математике.
7. Концепция новых государственных стандартов общего образования - 2007. URL: standart.edu.ru/ catalog
8. Зорина Л. Я. Программа - учебник - учитель. М.: Знание, 1989.
9. Никитин В. А. Организационные типы современной культуры: автореф. дис. ... д-ра культурологии. Тольятти; М., 1998; Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Изд-во «Эгвес», 2005.
10. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.
11. Мурзина Н. П. Инновационное содержание образования как фактор развития субъектной позиции обучающегося // Развитие субъектов учебной деятельности в контексте педагогического управления: коллективная монография / под ред. Л. А. Ши-пилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009.
УДК 37.016:51
Н. А. Зеленина, М. В. Крутихина
ПРИКЛАДНЫЕ И УЧЕБНО-ПРИКЛАДНЫЕ ЗАДАЧИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В КЛАССАХ ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В статье уточняются цели обучения математике в классах прикладных профилей, в частности химико-биологического, и психофизиологические особенности учащихся, выбирающих указанные профили. Формирование прикладного стиля мышления связывается с обучением действию математического моделирования путем использования прикладных и учебно-прикладных задач.
The article specifies educational objectives in teaching mathematics in applied profile classes, in particular, chemical and biological ones, and psychophysiological characteristics of the students choosing these profiles. The development of applied thinking style is connected with teaching mathematical modeling by means of applied and scientific-applied problems.
Ключевые слова: профильное обучение математике, химико-биологический профиль, цели обучения, особенности учащихся, прикладной стиль мышления, математическое моделирование, прикладные и учебно-прикладные задачи.
Keywords: Mathematics teaching profile, Chemical and Biological profile, educational objectives, students' characteristics, applied thinking style, mathematical modeling, applied and scientific-applied problems.
Одной из современных тенденций развития отечественной школы является усиление профильной дифференциации обучения. Существование классов и школ различного типа ставит перед методикой обучения, в том числе и математике, весьма специфические проблемы.
© Зеленина Н. А., Крутихина М. В., 2011
При разработке модели математического образования в условиях профильной дифференциации за основу взяты следующие направления специализации: гуманитарное, прикладное, естественнонаучное. Для отбора математического содержания в рамках каждого направления были предложены разные подходы, основанные на целях обучения, психофизиологических особенностях учащихся, различных характеристиках учебной самостоятельной деятельности школьников и др. [1] При большой потребности общества на современном этапе его развития в квалифицированных кадрах для создания и реализации новых технологий особого внимания, на наш взгляд, требует прикладное направление, ориентированное на применение математики в технике, производстве, экономике, естественнонаучных дисциплинах.
Следует отметить, что на сегодняшний день существуют специальные учебные пособия по математике для гуманитариев и для учащихся, изучающих этот предмет углубленно. Особенности обучения математике для профилей прикладного направления исследованы недостаточно, что проявляется, в частности, в отсутствии соответствующих методических материалов как для школьников, так и для учителей. Причины такого явления объективны. Прежде всего, это многообразие и различный характер профилей, входящих в прикладное направление. К нему относят экономический, биолого-химический, медицинский, технологический профиль с различными специализациями и т. п. При этом обратим внимание, что количество недельных часов, отводимых учебным планом на изучение математики в этих профилях, значительное. В качестве второй причины отметим тот факт, что прикладной профиль часто выбирают учащиеся, которых нельзя отнести ни к гуманитариям, ни к той категории школьников, у кого ярко выражены математические способности.
Укажем некоторые особенности, характерные для учащихся, выбравших для обучения профили прикладного направления. Решая задачи с практическим содержанием, эти ученики видят явления, описанные в задаче, и оценивают текст с позиции соответствия реальной действительности. Первоначальный анализ задачи происходит на содержательном уровне, после чего большая часть школьников могут перевести ее на математический язык. Существенным отличием от учащихся математических классов является то, что практически за математическими выкладками не наблюдается потери содержания. Математические рассуждения учащиеся прикладных профилей чаще выстраивают развернуто, хотя и в меньшей степени, чем гуманитарии. Наиболее удачным вариантом мотивации для этих школьников является постановка проблемы на матери-
