CC BY
13
новый тип учебной и обучающей деятельности в школьном естественнонаучном образовании
I Г.М. Анохина
Аннотация. Раскрывается актуальная проблема развития ключевых компетен-тностей личности в личностно ориентированной технологии естественнонаучного образования. Выявлена новая форма учебного занятия с ситуационно-поисковым механизмом обучения, позволившим решить задачи развития личности. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника.
Ключевые слова: субъект, ситуации развития, самоорганизация.
Summary. The book shows the urgent problem of development of key competences of the individual personality-oriented technology science education. Revealed a new form of training sessions with Situation-search tool training, enabling it to achieve personal growth. The mechanism demonstrates the evolution of situations of personal development in a situation of self-identity of the student.
Keywords: the subject, the situation development, self.
Стратегическим направлением обновления современного образования являются идеи гуманитаризации и личностной ориентации, ком-петентностного подхода в обучении: субъектность и самостоятельность, самоактуализация личностного потенциала ученика в учебном процессе, представляющем смысл и ценность для него, опыт применения знаний с созданием продукта деятельности, решение жизненных проблем. Образованность, образовательная компетентность как личностное новообразование становится главной целью школы [5; 11; 14]. Образованность нельзя понимать в отрыве от развития личности в целом — ценностно-смысловой, интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной сфер, — развития личностных качеств, востребо-
ванных обществом: самостоятельности, ответственности, креативности, критичности, позволяющих свободно определять и вырабатывать собственную позицию.
С.Л. Рубинштейн писал, что психологические функции не имеют самостоятельной линии развития, их развитие зависит от общего развития личности, личности как индивидуальности, установки личности; они не остаются процессом, а превращаются человеком в сознательно регулируемые операции (способы), которыми личность овладевает и направляет их на решение жизненных задач [10]. Развитие любых психических функций — мышления, памяти, умений — всегда опосредовано трансформациями в личностно-смысловой сфере. Для ученика личность является инстру-
ментом, с помощью которого он овладевает ЗУН [11].
Образовательная система выполнит задачи, стоящие перед обществом, если она создаст условия для развития личности ученика, реализации социальных и личностных образовательных смыслов.
В разработанной и экспериментально апробированной нами личнос-тно ориентированной модели естественнонаучного образования, которую мы назвали личностно адаптированной или системой адаптивного обучения (САО), создаются такие условия. Эту образовательную модель мы назвали системой адаптивного обучения потому, что она учитывает личностный образовательный смысл ученика — переживание повышенной субъективной значимости изучаемого предметного содержания в контексте жизнедеятельности ученика, в связи с природными явлениями и процессами — и свойства, присущие любой личности — психическую и социальную активность, построение собственной системы личностных смыслов, осознание и обоснование собственной деятельности и поведения (зачем я это делаю), потребности в самостоятельном познании мира, общении, самоутверждении, противостоять всякому ограничению свободы и др.
Под условиями мы понимаем совокупность обстоятельств в учебном процессе, способствующих реализации факторов и механизмов развития личности. Поскольку «общность, сознание и деятельность являются всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности» [12], а механизмами личностного развития — переживания, смысл, рефлексия, диалог [4; 7; 8; 10; 11; 12], то они
задают условия «бытия» ученика в образовательном процессе. Так как «бессубъектной деятельности не бывает» [12], то первым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, но самодеятельного, то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью.
К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку. Способом педагогической поддержки выступают личностно развивающие ситуации [11], создающие условия для возникновения у учащихся переживаний смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающие их в поисковую и исследовательскую деятельности и механизмы личностного развития.
Будучи существом социальным по природе, обладающим рефлексивным сознанием, человек не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога. Вторым обстоятельством является создание учителем условий для реализации рефлексивного сознания. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения, в атмосфере свободы выбора пути решения, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем.
Анализ трудов известных ученых в области психологии и педагогики [116] и собственные исследования позволили выявить психолого-педагоги-
ческие механизмы усвоения знаний и развития личности, педагогические средства их актуализации.
Предметный и операциональный опыт наук, получаемый учащимися в школе, обеспечивающий адекватное вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) — «сдвиг мотива на цель» деятельности [7], «смыслообразования» [8], «самопреобразования» [3], вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный опыт: условные рефлексы, ощущения, память [2; 9; 16], взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту, природе, растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла — врожденные качества мозга [16]. «Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью» [7].
Используя имеющиеся у детей «донаучные представления» о мире, учитель создает ситуации перед изучением нового материала, изначально ориентированные на тот смысл, который они имеют для решения жизненных проблем. Абстрактное содержание, отчужденное от личности ученика, представляется не как материал «для прохождения», а определяется место изучаемого явления в общей системе бытия человека.
Самостоятельная индивидуальная деятельность учащихся по «добыванию» предметных знаний на занятии, сознательно направленная на изучение содержания, изложенного в учебнике, представляет личностный смысл для них благодаря мотивирующему началу — личностно ориентированной
ситуации, включающей проблему, выходящую за рамки предмета, связанную с их прежним «донаучным» личностным опытом восприятия физических, биологических, химических явлений, оставивших след в сознании в форме переживаний, потрясений, впечатлений, загадок бытия, учебным опытом естественнонаучных предметов, содержащим общие знания о явлениях, законах в природном мире (диффузия, электролиз, строение атома).
В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция их, рефлексия знания и самореализация, самоутверждение учащегося при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Ко-акция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность [1]. Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия, ведут к развитию рефлексивного опыта: осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания.
В опытно-экспериментальной работе были реализованы целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогические регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и
методам от основной формы учебного занятия — урока, используемого в школе.
Технология обучения и учения на таких занятиях подчиняется следующему алгоритму:
1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.
2. Индивидуальная работа: учитель включает учащихся в работу над заданием (текстом, задачей, звуками, моделями, свое видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта, анализ рисунка), предполагающую свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.
3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников и т.п. в результате психологического состояния личности — кризиса компетентности, — когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идет поиск, самостоятельная работа с ними, работа
мысли. То, что мы даем при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.
4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, инт-равертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «событийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.
5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель выносят результаты своего поиска на всеобщее обсуждение. Выступление за группу ответственно и почетно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту. Решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личност-
ный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий. В процессе группового взаимодействия учащихся и с учителем происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, усиливающее самообучение, формирование поведения в обществе — социализация ученика. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний.
6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания — конструкторские, инженерные, проектные, эвристические; учащиеся, анализируя познанное, успехи и неудачи на каждом этапе, выдают субъективированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический: суждение, схема, таблица), после нескольких занятий — реферат, проект, модель.
Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.
Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура за-
нятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.
В нашем исследовании раскрывается ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного как процесс познания: личностное, практическое, неодностороннее теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все — и учащиеся, и учитель — представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.
Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба — труд, требующий волевых усилий.
Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения, создающих условия для развития личности: самостоятельности, реф_Преподаватель XX]_
вЕК
лексивности, ответственности, креативности, образованности. Механизм показывает, как активизируются пот-ребностно-мотивационная эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования.
Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования задач, поставленных учителем.
Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является ситуация развития личности [11].
Совокупная целостность ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:
• ситуация мотивационно-смыс-ловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы (например, ситуация, связанная с ярким явлением природы — грозой, оставившим след в памяти ребенка,
которую учитель описывает в начале занятия перед изучением темы « Электризация тел»; для учащихся она выступает как жизненная проблема, они дополняют картину, представленную педагогом, выдвигают «свои» гипотезы и т.п.);
• ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании (яркое впечатляющее явление осталось для ученика загадкой);
• ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель («молния», полученная с помощью электрофорной машины, вызывает потребность самому узнать природу явления, создает психическое состояние, которое психологи называют проблемной ситуацией);
• ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах (учащиеся самостоятельно проводят опыты по электризации тел, а учитель — на демонстрационном столе. В ребенке жива природная потребность в самостоятельных, практических действиях, в самостоятельном познании мира);
• ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности (при обсуждении заданий в группах учащиеся самоутверждаются, анализируют, кооперативное взаимодействие, аттракция стимулируют сенсорное и интеллектуальное развитие);
• ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности» (механизм рефлексии обсуждаемых явлений, понятий; занятие учеником активной, «своей» позиции в соответствии со своими способностями, субъективными представлениями);
• ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения (выполнение творческих заданий, имеющих практико-ориентирован-ный характер, «свое» решение их; связь изученного с применением в жизни: как вести себя во время грозы? Как отвести молнию? Почему монтер надевает резиновые перчатки? Почему при наливании бензина корпус бензовоза соединяют с землей металлическим проводником? и т.д.);
• ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности. Деятельностно-творческий аспект образованности, его практическая направленность реализуются не только на этом занятии, но и на следующих занятиях при решении жизненных задач, изучении следующих тем раздела «Электрические явления», в проектах решения жизненно значимых проблем. Это проблемы, возникающие в быту, природе, технике, требующие объяснения физических, биологических, химических явлений. При этом учебная деятельность приобретает исследовательский, практико-преобразовательный характер и становится предметом усвоения. Речь идет о применении проектного метода с созданием социально и личностно значимого образова-
тельного продукта, идеального или материального.
Сущность технологии составляет качественно новый тип учебной деятельности — творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубьектном общении (социализация, социальная установка, убеждение, внушение, подражание, заражение, коррекция, осмысление, самоутверждение) в личностно значимой деятельности, позволяющей занять ему субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Специфическим предметом этой деятельности является самоорганизация волевых, нравственных усилий школьников по работе со своим внутренним миром: осознание личностного и социального смысла учения как средства саморазвития, самоизменения для обеспечения жизнедеятельности в современном мире. Ориентировочной основой выступает система ситуаций (по сути учебных, а по форме жизненно-практических), адекватных структуре занятия: ситуаций мотивационных и ценностно-смысловых, ситуаций информационного «запроса», сознательной саморегуляции, самоорганизации и удовлетворения в признании, творческого отношения к изучаемому, рефлексии собственного развития.
В отличие от традиционного в адаптивном обучении преподавание меняет свою форму. Учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение с детьми как итог в «диалогической событийной общности».
Технология обеспечивает эффективность в учебной деятельности и в развитии личности, наблюдается рост самостоятельности, рефлексивности, креативности.
литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1988. - 425 с.
2. АнохинП.К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978. — 400 с.
3. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1991. — Т. 2. — № 2. — 17 с.
4. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия. — 1991. — № 1. — С. 27-46.
5. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8-14.
6. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Школьные технологии. — 2003. — № 2. — С. 3-10.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог. произ-вед. — М.: Наука, 1983. — 420 с.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М.: Логос, 2003. — С. 1-60.
9. Павлов И.П. Полн. собр. соч. — М.: АН СССР, 1951. — Т. 3. — С. 230-245.
10. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. — М.: Просвещение, 1935. — 457 с.
11. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос,
1999. — 270 с.
12. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная пресса,
2000. — 416 с.
13. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественнонаучного образования в школе. — Челябинск: Образование, 2001. — 30 с.
14. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-рованное обучение в современной школе. — М.: Педагогика, 1996. — С. 3120.
15. Izard C.E. The psychology of emotions. — N. Y.: Plenur Press, 1991.
16. Chabris C. Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. — 1998. — Vol. 7. |
