CC BY
52
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 1
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
УЧЕНИК - СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СОБСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Г.М. Анохина
(Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; e-mail: voipkro-ito@mail.ru)
Раскрывается актуальная проблема развития ключевых компетентностей личности в личностно ориентированной технологии естественно-научного образования. Выявлена новая форма учебного занятия с ситуационно-поисковым механизмом обучения, позволившим решать задачи развития личности. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника.
Ключевые слова: субъект, ситуации развития, самоорганизация.
Приоритетным направлением в модернизации современного школьного образования являются идеи личностно ориентированного подхода в обучении.
Личностно ориентированный образовательный процесс реализует изначально присущие ребенку субъектность, рефлексивное сознание, творческий потенциал, любопытство, потребности в самостоятельном познании мира, общении, свободе и развивает этот природный запрос ребенка, личности ученика в самоутверждении.
Необходимо уйти от существующего механизма формирования школьного знания, предназначенного для запоминания, воспроизведения и "ответа у доски ", использования его в основном для решения абстрактных, отчужденных от личности ученика учебных задач. Для естественно-научных дисциплин, назначение которых состоит в формировании мировоззрения, системных знаний о мироздании, раскрывающих смысл и ценность познания законов природы, бытия и места в них человека, такой механизм неприемлем.
Для этого надо изменить содержание и технологию образовательного процесса, механизм педагогического взаимодействия, чтобы включить ученика в творческий процесс познания, в котором он выступит как субъект деятельности учения и собственного развития на уроке, овладевая социокультурным опытом и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. В традиционном объяснительно-репродуктивном учебно-воспитательном процессе механизм процесса познания декларируется. Субъект процесса познания сам ставит цели
исходя из смыслов, интересов и мотивов, занимается поиском информации, выбирает способы и формы решения поставленных учителем проблем. Ученик является субъектом учебной деятельности и собственного развития, когда реализует "хочу", "могу", "я сам" [2].
Ученые установили, что человек включается в деятельность по своему "хотению" [1], когда предмет активности представляет смысл и ценность для личности. Происходит "сдвиг мотива на цель" [4]. Цель — задача, проблема, которая решается на уроке. Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости изучаемого на уроке. "Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью" [4]. "Если ученик не видит смысла в учебной работе, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, действия его становятся формальными, и действия педагога обречены на бесконечный формализм" [5]. Опора на прежний опыт и поиск смысла — врожденные качества мозга [8].
Отчужденность предметного содержания преодолевается внесением в учебный материал опыта жизнедеятельности учащихся, полученного ими с рождения (о животных, растениях, процессах в собственном организме, быту и др.), изучением окружающего мира природы с помощью ситуаций, превращающих учебные ситуации в личностно ориентированные. Такие ситуации реализуют природные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении при организации работы в малых группах, а затем межгрупповой дискуссии, где идет осмысление новых знаний.
Редко достигаемые развивающие эффекты инновационных образовательных технологий объясняются еще и тем, что форма учебного занятия (урок) остается неизменной по структуре (опрос — объяснение — закрепление...), механизму педагогического взаимодействия (субъект — объект). Это влечет за собой преимущественное использование объяснительно- репродуктивных методов в ущерб поисково-исследовательским, диалогическим методам обучения и формам организации учебной работы, развивающих самостоятельность, креативность (творческие способности), рефлексивность (способность к самоанализу собственных действий, осмыслению знаний) учащихся как субъектов образовательного процесса. Форма отражает не только внешнюю сторону организации учебного процесса и характер взаимосвязи учителя и учащихся, но и содержание, методы и технологию обучения, способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения и управляющих действий педагога.
В нашем опыте преобладали поисково-исследовательские формы учебных занятий. Мы их назвали занятия-поиски, занятия-исследования.
Главный принцип технологии обучения на занятии-поиске — принцип личностной самоорганизации субъекта учения. Технология об-
учения и учения на занятии-поиске радикально отличается от традиционного урока по структуре, содержанию, типам учебной деятельности ученика и обучающей деятельности учителя. Структура (мотивирующее начало—индивидуальная работа—информационный поиск, исследование—работа в малых группах — межгрупповая дискуссия— индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний) отражает не только последовательность управляющих действий педагога по поддержке ситуаций развития личности ученика и ответных реакций ученика, характеризующих его соответствующие психологические состояния, но и личностно значимое содержание, методы и механизм обучения и учения. Ситуационно-поисковый, исследовательский механизм обучения-учения выступает как механизм развития личности ученика в образовательном процессе.
В начале занятия (мотивирующее начало) учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск ценности и смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему, связанную как правило с донаучным личностным опытом "встречи" ученика с явлениями в быту, природе, собственном организме, "жизненной работой личности" [2], переживаниями, отношениями. Моти-вационно-смысловая ситуация вызывает у ученика психологическое состояние осознания смысла учения и собственного развития. Учитель называет не тему, а проблему. Учащиеся обозначат тему позже.
Что является причиной заболевания зубов — кариеса, болезней — пневмонии, дифтерии, дизентерии и др. ?Как предотвратить эти заболевания? Почему вода "цветет" и приобретает неприятный запах?
Учащиеся высказывают предположения.
Затем учитель включает учащихся в индивидуальную работу над познавательными и жизненно практическими заданиями, связанными между собой, для выполнения которых наверняка потребуется самостоятельное добывание знаний из учебника (индивидуальная работа).
В какое время года чаще возникает дизентерия?Почему?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать строение бактерий, условия их жизнедеятельности.
Почему прокисает молоко, как дольше сохранить его ? И далее: К какой группе относятся бактерии — возбудители опасных заболеваний? и т. д.
Дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают психологическое состояние, которое мы назвали кризис компетентности личности. Следствием этого состояния является информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном познании, использовании учебников, справочников и т. п. Далее происходит переход в психологическое состояние личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель (информационный запрос).
При проведении простейших опытов возникает психологическое состояние самостоятельного открытия свойств изучаемых явлений. Суть, основа психического развития людей — изначально практическая [5]. Психологическое состояние "барьер непонимания" (при переходе "в зону ближайшего развития" [3]) у неуверенных и пассивных учеников снимается вначале работой в малых группах (парной, групповой) в результате психологического воздействия других (убеждение, внушение, подражание, заражение), обсуждения, коррекции в последующей межгрупповой дискуссии и с учителем. Учитель наравне с детьми выполняет все задания. В "диалогической со-бытийной общности" (диалог в ученическом сообществе, объединенном общими целями, задачами) создаются ситуации рефлексии, осмысления изучаемого, формирования рефлексивно-критического отношения, умения выразить свою личностную позицию в дискуссии из-за противоречий, возникающих между учащимися в группах, учащимися и учителем в межгрупповой полемике [7]. В общении появляются состояния: удовлетворение социально-психологических мотивов в признании другими, самореализация, подражание, заражение творческим поиском, сопровождающиеся повышением сенсорной и интеллектуальной активности. В процессе социализации в группах идет формирование коммуникативной культуры и ответственности. При предъявлении решения задания от имени группы рождается психологическое состояние взять ответственность на себя (социализация), отсутствует оценивание в баллах, нет боязни ошибиться, есть простор для творчества. Учитель сообщает свое решение задания после того, как ответ дадут учащиеся.
В конце занятия (индивидуальная работа по практическому преобразованию знаний) учащиеся могут построить таблицу, схему, обобщающую приобретенные рефлексивные знания, решить практическую задачу.
В результате примененной технологии при выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда усвоенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования (рефераты, проекты, таблицы и др.), наблюдается личностный рост ученика в результате рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, обобщения личностного опыта переживания изучаемого, а не "прохождения" темы урока, с появлением психологического состояния самоанализа и пробуждением первых признаков саморазвития.
Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, опыты и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика.
Внешне ситуации выступают как задачи, поставленные учителем. Но, в сущности, ситуации — это условия субъектности, рефлексии, свободы, реализуемые в отношениях и связях учащихся и учителя, создающие ситуации развития благодаря противоречиям, возникающим между участниками со-бытия.
Технология задает направление развития способностей субъекта: к самостоятельности, рефлексивности, креативности, самообразованию.
Педагогическое взаимодействие, протекающее в диалогическом субъект-субъектном общении учащихся между собой, учителя и учащихся в совместной деятельности, включает механизмы личностного развития: самосознание, подражание, переживания, смысл, рефлексию, диалог. Учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли партнера, сотрудника, консультанта, участвуя в дискуссиях, предъявляя свое решение на обсуждение наравне с детьми (после них). Ученик выступает как субъект собственной деятельности и развития, управляет своим поведением, внутренним состоянием: ставит самостоятельно цели, выбирает способы учебной работы (вербальные, практические, образные), отстаивает свою личностную позицию.
В исследованиях, проведенных в школах Аннинского р-на Воронежской обл. и школе № 48 г. Воронежа, была использована методика САМ1, включающая до 10 параметров — представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности.
В экспериментальных группах, где дети придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), локус контроля, осознанный контроль меняются в пределах 3,51—4,33 баллов в зависимости от успеваемости, и только собственным усилиям — 4,71—4,92 (им нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке — 4 балла и более: "часто", "всегда" идут с желанием на такой урок, "часто" или "всегда" действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя — 1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям независимо от их успеваемости (рис. 1).
В контрольных группах на первом месте — помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Локус контроля и интерес к организации процесса — на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 2).
Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто
Рис. 1. Данные о представлениях учащихся экспериментальных групп о собственной
роли в учебной деятельности и их успеваемости 6 — высокий уровень, соответствует выставленным баллам "5" по всем естественнонаучным предметам; 5 — достаточно высокий, соответствует выставленным баллам "5", за исключением одной-двух "четверок"; 4 — уровень выше среднего — баллы "5" и "4"; 3 — уровень средний — баллы "4" и "3"; 2 — уровень ниже среднего — баллы "3" и "2".
Рис. 2. Данные о представлениях учащихся контрольных групп и их успеваемости (условные обозначения те же, что и на рис. 1).
входил в группу с уровнем 3 (средний) и уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.
Фактором личностного роста учащихся явилась технология обучения, создающая условия для развития всех учащихся.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М: Педагогика, 1994.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения М.: Наука, 1983.
3 ВМУ, педагогическое образование, № 1
5. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Просвещение, 1935.
6. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.
8. Chabris C., Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. 1998. Vol. 7.
PERSONAL DEVELOPMENT IN TECHNOLOGY SCIENCE EDUCATION
G.M. Anokhina
The book shows the urgent problem of development of key competences of the individual personality-oriented technology science education. Revealed a new form of training sessions with Situation-search tool training, enabling it to achieve personal growth. The mechanism demonstrates the evolution of situations of personal development in a situation of self-identity of the student.
Key words: the subject, the situation development; self.
Сведения об авторе
Анохина Галина Михайловна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Воронежского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Тел. (4732) 66-78-50, (4732) 35-22-51.
