CC BY
65Действительно, изучая ЭЭГ этих детей, мы обнаружили четкие различия, которые закономерно отражались на способности детей решать задачи разных типов. На рисунке представлены амплитудные карты, полученные в ходе изучения ЭЭГ детей с разной степенью академической успешности. Видно, что для неуспешных учеников характерен менее экономный тип электрической активности головного мозга, даже в состоянии покоя. Кроме того, успешные ученики для решения задач любого типа активируют, прежде всего, лобные отделы мозга, а неуспешные в большей степени задействуют теменные и затылочные области.
Как известно, лобные отделы мозга отвечают за логическое мышление, а затылочные и теменные - за пространственное восприятие и мышление. Соответственно, успешные ученики легко справлялись с решением логических задач, а для неуспешных они были совершенно неразрешимы. Это объясняет причину успеха успешных школьников, поскольку учебный материал предъявляется традиционно именно в логической форме, и контроль знаний также обычно требует применения тех или иных логических процедур. При этом дети, мозг которых не активизирует лобные доли при решении задач, скорее всего, не смогут на достойном уровне воспринимать учебный материал и излагать его при контроле знаний.
Однако, эти дети с легкостью, недоступной успешным сверстникам и взрослым, решают задачи на пространственное мышление. Но в школе задачи такого типа предлагают достаточно редко, лишая их шанса проявить сильные стороны их интеллекта.
Это открывает широкие возможности для повышения успешности таких детей на основе учета их индивидуальных свойств. Необходимо изменить способы подачи учебного материала и контроля сообразно их психологическим особенностям.
В целом, индивидуальные психофизиологические особенности детей могут как способствовать, так и препятствовать усвоению учебного материала конкретным учеником. Изучая индивидуальные психофизиологические особенности детей, мы можем прогнозировать успешность освоения ими учебного материала, преподнесенного в той или иной форме. На основе этих данных становится возможным корректировать способы подачи учебной информации с учетом индивидуальных особенностей учеников, что будет способствовать более полному усвоению ими необходимых знаний.
ПОРТФОЛИО КАК СОВРЕМЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В ОЦЕНКЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Данилова А. М., Москва (Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, edanilovaam@mgppu.ru
Подвальная Е. В., Москва (Россия), к.п.н., доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, heliopile@yandex.ru
DOI:
Рассматриваются некоторые особенности применения технологии портфолио в оценке индивидуальных достижений школьников в соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью. Показана роль портфолио в индивидуализации оценочной деятельности классного руководителя при работе с обучающимися с умственной отсталостью. Приводятся отдельные методические рекомендации по использованию технологии портфолио в специальных (коррекционных) и инклюзивных школах.
342
Ключевые слова: индивидуальный подход, портфолио, классный руководитель, предметные результаты, личностные результаты, оценка индивидуальных достижений, обучающиеся с умственной отсталостью.
Danilova A. M., Moscow (Russia), PhD in Pedagogy, docent, Moscow State University of Psychology & Education, edanilovaam@mgppu.ru
Podvalnaya E. V., Moscow (Russia), PhD in Pedagogy, docent, Moscow State University of Psychology & Education, heliopile@yandex.ru
Some features of the use of portfolio technology in the assessment of individual achievements of schoolchildren in accordance with the Federal State Educational Standard for Students with mental retardation are considered. The role of the portfolio in the individualization of the evaluation activity of the class teacher when working with students with mental retardation is shown. Some methodological recommendations on the use of portfolio technology in special (correctional) and inclusive schools are given.
Keywords: individual approach, portfolio, class teacher, subject results, personal results, assessment of individual achievements, students with mental retardation.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС) в основу оценочной системы положены планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной общеобразовательной программы (далее - АООП). Планируемые предметные и личностные результаты освоения АООП обеспечивают связь образовательной и коррекционно-развивающей работы образовательной организации, осуществляемой в соответствии с требованиями ФГОС, и системы оценки результатов освоения обучающимися программного материала.
Достижение школьниками с умственной отсталостью определенного уровня личностных результатов является, бесспорно, одним из важных показателей успешности образовательного процесса, т.к. именно личностные результаты, включающие в себя овладение социальными (жизненными) компетенциями, обеспечивают социализацию обучающихся, их адаптацию в различных средах. Как правило, оценка личностных результатов освоения АООП требует качественного подхода.
Знания и умения по конкретным учебным дисциплинам составляют основу предметных результатов освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью. В соответствии с ФГОС для этой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) предметные результаты не являются основным показателем при переводе школьника в следующий класс. При этом предметные результаты учитываются при оценке их итоговых достижений. АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.
При оценке достижения обучающимися с умственной отсталостью планируемых результатов освоения АООП особую роль играет целенаправленное систематическое наблюдение, которое осуществляют все педагогические работники образовательной организации (учителя, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, тьюторы и т.д.). При таком комплексном подходе к наблюдению за каждым обучающимся очень важно определить специалиста, который берет на себя функцию
343
координации и консолидации работы педагогов школы по данному направлению. Чаще всего эту функцию выполняет педагогический сотрудник образовательной организации, деятельность которого непосредственно связана с классным руководством.
Для регистрации результатов наблюдения в специальных (коррекционных) и инклюзивных школах используются разнообразные средства: карты (журналы) индивидуальных достижений, дневники наблюдений и др. В последнее время все чаще начинают применяться портфолио.
Различные вопросы использования портфолио при работе с обучающимися без ограничений по здоровью нашли широкое отражение в психолого-педагогической литературе. В работах Е.Л. Бережковской, А.В. Гавриловой, А.В. Карпенко, Л.Г. Кравцова, С.В. Новиковой и др. представлено применение портфолио как средства личностного развития обучающихся [1, 2, 3]. При этом использование портфолио в работе с обучающимися с умственной отсталостью в настоящий момент недостаточно описано в научной и методической литературе. В то же время, на наш взгляд, портфолио, будучи одной из современных технологий оценки индивидуальных достижений, может стать востребованным рабочим инструментом в руках классного руководителя, осуществляющего сопровождение детей с особыми образовательными потребностями.
Технология портфолио (от англ. portfolio - портфель, папка для документов; от лат. portare - носить, folium - лист для записи) - способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных образовательных достижений ребенка в определенный период его обучения, призванный дополнить традиционные контрольно-оценочные средства и позволяющий учитывать достигнутые им результаты.
Портфолио обучающегося с умственной отсталостью может содержать коллекцию работ, собранных за определенный период обучения и демонстрирующих динамику обучающегося в определенной сфере (в урочной деятельности при освоении различных предметных областей; во внеурочной деятельности, включающей в себя коррекционно-развивающие курсы; в системе дополнительного образования и пр.). В зависимости от цели и задач применения технологии портфолио может содержать различные материалы: успешные и неудачные, пробные работы, черновики и др. Представленные материалы должны сопровождаться письменными комментариями учителей, специалистов службы психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Такой подход позволит составить достоверный портрет обучающегося для определения индивидуальной траектории его развития, для оказания школьнику своевременной коррекционной помощи и психолого-педагогической поддержки. Материалы портфолио, отражающие объективную картину развития ребенка, образовательная организация может использовать на заседаниях психолого-педагогического консилиума, на педагогических и методических советах. Такое портфолио может оказать помощь в консультировании родителей по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка с умственной отсталостью. В некоторые случаях материалы портфолио могут быть представлены в психолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о подтверждении или смене варианта АООП.
Классный руководитель должен осуществлять мониторинг развития детского коллектива и каждого обучающегося в отдельности, организовывать воспитательную работу со школьниками, направленную на их личностное развитие и самоопределение, осуществлять
посредническую деятельность между обучающимися и учителями-предметниками, обучающимися и специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, обучающимися и педагогами дополнительного образования, а также воспитателями группы продленного дня. Именно классный руководитель организует связь семьи с педагогическими работниками, осуществляющими непосредственную работу с обучающимся. Портфолио, являясь инструментом, направленным на сбор, анализ и оценку индивидуальных достижений освоения обучающимся АООП, поможет классному руководителю объединить разрозненную информацию, получаемую от разных субъектов образовательного процесса. Анализ материалов портфолио может учитываться при внутренней оценке качества образования специальной (коррекционной) или инклюзивной школой, где обучаются дети с умственной отсталостью.
Использование технологии портфолио при работе с обучающимися с умственной отсталостью должно осуществляться с учетом психолого-педагогических особенностей данной категории школьников с ОВЗ. При формировании портфолио умственно отсталого обучающегося невозможно применение традиционного подхода, при котором сам школьник самостоятельно отбирает материалы для каждого раздела портфолио и комплектует «портфель» своих личных достижений. Классный руководитель обучающихся с умственной отсталостью берет на себя большую часть работы по сбору материалов и организации деятельности школьников с портфолио. Помимо учителя, в этой работе должны быть задействованы тьюторы. Помощниками классного руководителя в наполнении портфолио могут стать родители обучающихся. Для осуществления такого взаимодействия классным руководителем оказывается поддержка семьям школьников в отборе и оформлении материалов для портфолио. Она может быть организована в виде консультаций, мастер-классов, сообщений на родительских собраниях, в виде информационного блока на сайте образовательной организации.
Анализ и обобщение практического опыта образовательных организаций, применяющих в своей работе технологию портфолио, показывают, что обучающиеся с умственной отсталостью включаются в сбор материалов для своего «портфеля достижений»: собирают грамоты, дипломы, фотографии, рисунки, аппликации и др. Следует отметить, что некоторые школьники переживают, если в портфолио попадают контрольные работы, диктанты, тесты с низкими оценками. Таким образом, формат портфолио способствует формированию адекватной самооценки школьника, позволяя наглядно продемонстрировать обучающемуся его индивидуальные результаты в самых разных областях.
Использование технологии портфолио в системе образования обучающихся с ОВЗ является решением педагогического коллектива конкретной образовательной организации [4]. Порядок работы с портфолио устанавливается локальным нормативным актом школы (например, «Положение о портфолио», «Положение об оценке динамики индивидуальных достижений обучающихся» и пр.), в котором прописываются цель, задачи и функции портфолио, его структура, требования к оформлению, функциональные обязанности участников образовательного процесса по ведению портфолио и пр.
Объективная оценка индивидуальных достижений обучающихся с умственной отсталостью возможна только при реализации комплексного подхода, при котором осуществляется взаимодействие классного руководителя и других участников
образовательных отношений посредством накопления, документирования и анализа информации об успешности школьников в урочной, внеурочной деятельности и в системе дополнительного образования.
Литература
1. Карпенко, А. В. Влияние «портфолио» на развитие личности младших школьников / А.В. Карпенко, А.В. Гаврилова // Инструменты и механизмы современного инновационного развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции: в 3 частях, Томск, 25 марта 2016 года / Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. Томск: Общество с ограниченной ответственностью «Аэтерна», 2016. С. 183-185.
2. Бережковская, Е.Л. Электронное портфолио МЭШ как средство личностного развития учащихся профильных классов / Е.Л. Бережковская, Л.Г. Кравцов. М.: Белый ветер, 2020. 89 с.
3. Новикова, С.В. Оценка образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС на основе портфолио [Текст]: учебно-методическое пособие / С.В. Новикова; Департамент образования и науки Кемеровской области, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Кемеро: Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 135 с.
4. Пронина, О. Как оценить личностные достижения учащихся с помощью портфолио // Справочник заместителя директора школы. 2017. №6. Режим доступа: https://e.zamdirobr.ru/560482 (дата обращения: 18.09.2021).
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В СВЕТЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Думнова Н. И., Орехово-Зуево (Россия), преподаватель кафедры психологии и социальной педагогики, Государственный гуманитарно-технологический университет, ndumnova@hotmail.com
Солдатов Д. В., Орехово-Зуево (Россия), кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и социальной педагогики, Государственный гуманитарно-технологический университет, soldatovdv@list.ru
DOI:
В статье представлены результаты исследования дифференциальных различий студентов языковых и неязыковых факультетов, проявляющих себя в целом ряде психологических феноменов, ассоциированных с формированием особой совокупности свойств личности, которое мы называем «вторичная языковая личность». К закономерным проявлениям «вторичной языковой личности» можно отнести ряд психологических симптомов, таких как самоотношение, интересы, эмоции, ценности и мотивы и др.
Ключевые слова: психология индивидуальных различий, языковая личность, вторичная языковая личность, трансформация личности, углубленное изучение иностранных языков, психологические методы изучения вторичной языковой личности.
SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY IN THE LIGHT OF DIFFERENTIAL
PSYCHOLOGICAL RESEARCH
