CC BY
74
УДК 372.881.161.1:371.27 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10261
Ivanenko G.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, South Ural State University of Humanities and Education (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: gala.april@mail.ru
UNDERSTANDING THE SUBTEXT TO THE QUESTION OF FORMING READING SKILLS (BASED ON THE STORY BY A.P. CHEKHOV'S "GRUEL"). The
article is research of a question of forming the skill of meaningful reading in pupils and students, a mandatory feature of which is a formed ability to extract the subtext and interpret the work of art with its consideration. On the example of the work with A.P. Chekhov's story "Gruel" the author shows the selection of three significant aspects of the analysis that contribute to the identification of the subtext. Firstly, it is the analysis of meaning and the establishment of meaning in the context of key words-language units, without the understanding of which the essential components of the semantic structure of the text will not be disclosed. Secondly, the consideration of the plot in the light of real models of relationships, that is, the departure from the assessments of the narrator in the system of author's connotation. Thirdly, the work reveals the inclusion of the text into the context of the creative tradition of the author.
Key words: reading, understanding, subtext, text analysis, meaning of the keyword.
Г.С. Иваненко, канд. филол. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: gala.april@mail.ru
ПОНИМАНИЕ ПОДТЕКСТА: К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗА А.П. ЧЕХОВА «РАЗМАЗНЯ»)
Работа выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» по договору на выполнение НИР № 11-05/2019 по теме «Проблемы лингвистического анализа текста в школе, вузе, экспертной практике».
Статья является репликой на вопрос о формировании у учеников и студентов навыка осмысленного чтения, обязательным признаком которого является выработанное умение извлекать подтекст и с его учетом интерпретировать художественное произведение. На примере работы с рассказом А.П. Чехова «Размазня» показано выделение трех значимых аспектов анализа, способствующих выявлению подтекста. Во-первых, это анализ значения и установление смысла в контексте ключевых слов - языковых единиц, без осмысления которых существенные компоненты семантической структуры текста останутся не раскрытыми. Во-вторых, рассмотрение сюжета в свете реальных моделей взаимоотношений, то есть уход от оценок рассказчика в систему авторской коннотации. В-третьих, включение текста в контекст творческой традиции автора.
Ключевые слова: чтение, понимание, подтекст, анализ текста, смысл, ключевое слово.
Как учить детей читать? Отвечая на это вопрос [1], классик отечественный педагогики Д.Б. Эльконин в своей системе обучения дошкольников и младших школьников чтению формировал не только техническую процедуру соотнесения письменного знака со звуковым, но и процесс вычленения из высказывания смыслов. По мере взросления ребенка смыслы, которые ему предстоит вычитывать из текста, все усложняются [2], и к старшим классам ученик для полноценного участия в речевой деятельности должен научиться понимать содержание текста с учетом подтекста и двойного смысла [3]. Поскольку первичной целью обучения русскому языку мы видим формирование функциональной грамотности, которую отождествляем с речевой культурой в широком смысле слова, предполагающей, прежде всего, умение понять чужую речь и адекватно выразить свою мысль в устной и письменной форме [4], считаем правильным наличие в итоговой государственной аттестации большого количества заданий, нацеленных на проверку сформированности навыков работы с текстом, самим фактом своего существования организующих работу ученика и учителя. Понимание итоговых требований заставляет участников педагогического процесса заниматься не только орфографией и пунктуацией, которые, безусловно, необходимы и являются базой речевой культуры, но и тем, чему эта база служит, - пониманию заложенной в знаковой структуре информации [5].
Для реализации поставленной сложнейшей задачи - научить ребенка декодировать смыслы, содержащиеся в тексте, необходимо сочетание многих факторов. Н.Ф. Алефиренко называет смысл лингвофилософским феноменом [6], Ю.С. Степанов видит взаимосвязь триединого семиотического пространства, связывающего лингвистику с философией и искусством [7]. Авторы современных учебников по лингвистическому, филологическому анализу текста [8, 9] видят необходимость многоуровневого анализа произведения: семантического, концептуального, коммуникативного. Это свидетельствует о сложности процесса «когнитивного моделирования концептосферы» [10] любого текста, но особенно художественного и, следовательно, о сложности процесса обучения таким интеллектуальным процедурам, требующим общей эрудиции, знания законов и закономерностей, взаимосвязей и символов исторически и социально изменчивого мира искусства [11].
Один из базовых аспектов обучения при формировании навыков работы с текстами - дифференциация понятий значения, смысла, понимания, восприятия, интерпретации текста [12]. Опыт анализа текстов со школьниками и студентами показывает, что не каждый выпускник филфака понимает разницу между актуальными личностными смыслами и объективно переданной информацией (фактуальной, оценочной, концептуальной). А для учеников довольно типичным является позиционирование своего восприятия, обусловленного многими факторами: уровнем начитанности и общей культурой, эмоциональным состоянием, актуальностью тех или иных аспектов текста - как единственно верного понимания смысла произведения. Не все и не всегда готовы принять возможность наложения смыслов, каждый из которых может субъективно актуализироваться или деактуализироваться в различных обстоятельствах. Но само наличие смыслов, определяемых не измышлениями абстрактно философского характера, а мате-
риальными знаками текста, объективно заложено в тексте и доказуемо. Новые смыслы могут возникать в исторически и культурно изменяющейся действительности. Их приращение - результат возникновения новых пересечений культурных пластов, новых причинно-следственных связей. Но это уже вопрос динамических процессов в семантике произведения, требующий широчайшей эрудиции и не относящийся к категориям объективной декодировки, во всяком случае в художественном дискурсе.
К числу объективных аспектов филологического анализа относится выявление подтекста. Подтекст в литературе - «скрытый, отличный от прямого значения высказывания смысл, который восстанавливается на основе контекста с учетом ситуации» [13]. Не претендуя на полное рассмотрение этого сложного явления и на отражение всех возможных сторон его изучения в образовательной нише, покажем на конкретном примере те его аспекты, которые видятся главными или, как минимум, необходимыми.
Вполне закономерно, что материалом для демонстрации этапов работы по выявлению подтекста стало произведение А.П. Чехова, с именем которого в первую очередь и связывают искусство передачи скрытых смыслов, явленных в скупых знаках, истолковать которые мы и должны научиться. Прекрасным поводом поразмышлять об очевидном и неявном является небольшой рассказ «Размазня». Автор настоящей статьи оказался заочным участником дискуссии, которая и побудила рассмотреть текст, вызвавший конфликт интерпретаций, «под лингвистическим микроскопом».
Начнем с конца. Какую идею выражает текст? Прямолинейность вопроса вполне оправдана не только логикой когнитивной теории текста (смысл конкретен и выразим), но и требованиями педагогического дискурса: на ЕГЭ ученик по прочтении текста должен внятно определить его проблему и позицию автора. Если мы требуем такой конкретики от учеников, должны уметь предложить ее и сами.
Рассказ называется «Размазня». Буквально «размазня - жидкая каша или грязь» [14]. В разговорной речи слово используется как метафора для обозначения всего, что «является расплывчатым, неопределенным, лишенным силы», в частности для характеристики людей «вялых и нерешительных» [14], с нетвердым характером, не умеющих добиться своего. Все, кто помнит сюжетную канву, согласятся, что слово с негативной оценочной семантикой отнесено в тексте рассказа к гувернантке Юлии Васильевне.
Повествование ведется от лица человека, социальный статус которого и род занятий однозначно мы определить не можем, но косвенные признаки позволяют судить о его приличном материальном положении и достойном уровне жизни: «...я пригласил к себе в кабинет гувернантку моих детей», «горничная..». В доме в качестве обслуживающего персонала работают как минимум два человека, однако представление о традициях описываемой эпохи позволяет быть почти уверенными, что гувернантку обычно нанимали семьи, которые могли себе позволить и кухарку, и других помощников по хозяйству. Для размещения такого количества домочадцев требуется большая квартира или дом. Повествователь мог бы быть дворянином, помещиком, представителем буржуазии, состоятель-
ной интеллигенцией. Кем бы он ни был, в его поведении чувствуется уверенность и самоуважение. Герой позвал гувернантку «посчитаться», то есть рассчитаться за проработанное в семье время, в результате придирок и претензий, в своей абсурдности анекдотичных, снизил сумму выплаты с положенных восьмидесяти до одиннадцати рублей, понаблюдал за смятением, смущением «бедной девочки», а потом возмутился ее долготерпением, назвал «кислятиной» и «размазней», выплатил все сполна, попросив прощения за преподанный «жестокий урок». Вот и весь сюжет Так что размазня точно Юлия Васильевна - гувернантка, которая не смогла прервать издевательство нанимателя и потребовать оговоренную заранее плату. В таком случае смысл рассказа заключается в осуждении мягкотелости. Остается только процитировать слова рассказчика: «Но разве можно быть такой кислятиной? Отчего вы не протестуете? Чего молчите? Разве можно на этом свете не быть зубастой? Разве можно быть такой размазнёй?» Однако не будем торопиться с выводами и проанализируем и другие аспекты текста.
Ключевое слово - слово, определяющее интерпретацию. Нарушает логику текста, ведущую читателя по пути ироничной снисходительности по отношению к героине, его финал. Вот, казалось бы, благородный и мудрый персонаж заканчивает игру, раскрывает карты и даёт наставление, так необходимое «размазне»: «Я попросил у неё прощения за жестокий урок и отдал ей, к великому её удивлению, все восемьдесят. Она робко замерсикала и вышла... Я поглядел ей вслед и подумал: легко на этом свете быть сильным!» Вся ранее выстроенная система оценок с последним предложением рушится. Почему легко? Почему не «надо» или «следует» Кому легко? Одно слово останавливает, задерживает на себе внимание и заставляет пересмотреть авторскую позицию. Легко - просто, без напряжения. Из двух персонажей, задействованных в сюжете, легко только хозяину дома. Он хозяин не только дома, семьи, но и положения. Это ему легко сначала два месяца не платить гувернантке, а потом пригласить ее на спектакль под названием «Почему вы такая церемонная?» и отчитать девушку, которая не умеет и не хочет просить своё. А ей трудно и даже невозможно. Мы смотрим на происходящее глазами человека, который презирает такую мягкотелость, и невольно присоединяемся к его взгляду, не имея воли самостоятельно оценить события и персонажей. Одно из распространенных заблуждений при анализе текста - отождествление позиции рассказчика и автора. Но анализ концептуально значимой языковой единицы в контексте, которую нельзя проигнорировать, может изменить направление интерпретации.
Включение сюжета в контекст реальных моделей взаимоотношений. Изъясняясь проще, предложим детям, как при постановке этюда в театральном вузе, поставить себя в предлагаемые обстоятельства. Конечно, необходимо учитывать особенности эпохи, среды. Но основные модели взаимоотношений между людьми стабильны, как и психологические типы, как и мотивы поведения и поступков. Обратимся к началу разговора: «Давайте посчитаемся. Вам, наверное, нужны деньги, а вы такая церемонная, что сами не спросите...». А вот и первая характеристика героини: церемонная. И в чем же заключается церемонность Юлии Васильевны? В том, что она сама не спрашивает об оплате своего труда. Работодатель, по-видимому, не считает своим долгом выплатить причитающиеся работнику деньги без напоминания. Но разве все, кто работает на персонажа, должны постоянно выбивать требованиями положенные им выплаты? Обратим внимание: Юлия Васильевна проработала два месяца и пять дней, и пока не получила ни копейки. Рассказчик не находит другого объяснения поведению гувернантки, кроме обвинения её в «церемонности», хотя это может
Библиографический список
быть и естественный такт, нежелание поставить другого человека в неловкую ситуацию неуместным вопросом.
Включение описанной автором ситуации в контекст традиции реальных взаимоотношений представит поведение персонажей в ином свете. Хозяин сам не платил без просьбы, а теперь еще изощренно издевается: «.. по вашему недосмотру Коля полез на дерево и порвал себе сюртучок... Горничная тоже по вашему недосмотру украла у Вари ботинки», внимательно наблюдая за всеми страданиями Юлии Васильевны, которая «вспыхнула и затеребила оборочку», «левый глаз.покраснел и наполнился влагой», «подбородок её задрожал», «нервно закашляла, засморкалась», «оба глаза наполнились слезами», «на длинном хорошеньком носике выступил пот». Смоделированная ситуация дала борцу с «размазней» возможность почувствовать себя на высоте: «Я подал ей одиннадцать рублей.Она взяла и дрожащими пальчиками сунула их в карман. - Ме^1, - прошептала она. Я вскочил и заходил по комнате. Меня охватила ярость. - За что же тег- спросил я. - За деньги... - Так ведь я же вас обобрал, черт возьми, ограбил! Ведь я украл у вас? За что же тега? -В других местах мне и вовсе не давали. - Не давали? И не мудрено! Я пошутил над вами, жестокий урок дал вам... Я отдам вам все ваши восемьдесят». Занятая позиция позволила рассказчику и отличиться на фоне других работодателей, почувствовать себя исключительно порядочным, и выступить в роли учителя жизни, наставника, и получить удовольствие поставить психологический эксперимент с неожиданным для зрителя финалом. В пространстве рассказа не действуют иные, чем в жизни, нравственные нормы. По-настоящему порядочные люди платят долги, не дожидаясь просьб, и не ищут повода в психологическом типаже работника, чтобы избавить себя от трат. Слово держат не по внешним, а по внутренним причинам. А то обстоятельство, что «остальные и вовсе не платили», свидетельствует лишь о распространенности таких хозяев жизни, которые позволяют себе не платить по счетам.
Включение текста в контекст творческой традиции автора. Общее представление о манере письма А.П. Чехова позволяет понять, что для этого автора слишком просто и бескомпромиссно было бы выразить все важные смыслы текста в заголовке. Очевидность соотнесения характеристики с героиней заставляет искать иные смыслы, подтекст, который и находится при немного более внимательном прочтении. Заведомое недоверие очевидному и бросающемуся в глаза - вот привычка, которую стоит выработать при прочтении текстов авторов, следующих традиции подтекстового письма. Легко (ключевое слово, организующее подтекст) быть сильным рассказчику, который обладает возможностью быть хозяином и отчитывать молоденькую гувернантку, зависящую от него. А как он проявляет свою силу? Вот в таких «жестоких уроках» тому, кто от него зависит? Истинная сила - в милосердии к слабому, в достойном выполнении своих обязательств. То презрение, которое повествователь демонстрирует гувернантке, не отвоёвывающей своих денег отражает его слабость. Итак, смысл текста можно выразить так: в мире есть сильные и слабые, и эта сила и слабость в значительной мере обусловлены положением людей, местом их в обществе, определяющим еще большую подчиненность слабых и разрастающуюся власть сильных; горечь вызывает и зависимость и беспомощность одних, и торжествующая назидательность других.
Формирование навыка выявления подтекста при анализе рассказа «Размазня» А.П. Чехова строилось на трех аспектах: работа с ключевым словом; рассмотрение сюжета в свете реальных моделей взаимоотношений; включение текста в контекст творческой традиции автора.
1. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. Москва: Знание, 1976.
2. Антонова Е.С. Обучение читательской деятельности. V - IX классы. Русская словесность. 2010; № 4: 3 - 8.
3 Цупикова Е.В. Методика освоения содержания текста с учетом подтекста и двойного смысла. Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность. 2010; № 3 (88): 223 - 228.
4. Адаева О.Б., Иваненко Г.С. От целеполагания к условиям реализации: о концепции курса русского языка в школе. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015; № 10: 14 - 20.
5. Иваненко ГС. Определение позиции автора: пять этапов когнитивного процесса декодировки информации. Филологический класс. 2018; № 4 (54): 117 - 123.
6. Алефиренко Н.Ф. Смысл как лингвофилософский феномен. Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013; № 1 (21): 5 - 14.
7. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. Москва: Наука, 1985.
8. Бабенко Л.Г, Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста: учебник; практикум. Москва: Флинта: Наука, 2004.
9. Николина Н.А. Филологический анализ текста: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2007.
10. Огнева Е.А. Когнитивное моделирование концептосферы художественного текста. Москва: Эдитус, 2013.
11. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
12. Иваненко ГС. Понятия значения, смысла, понимания, восприятия, интерпретации текста в концепции целевого лингвистического судебного исследования. Мир культуры, науки, образования. 2012; № 4 (35): 74 - 78.
13. Русова Н.Ю. Современный словарь-тезаурус по литературоведению. От аллегории до ямба. Москва: «Флинта», 2004.
14. Ушаков Д.Н. Словарь русского языка. Словари на Академике. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/198802
References
1. 'E'konin D.B. Kak uchitdetejchitat'. Moskva: Znanie, 1976.
2. Antonova E.S. Obuchenie chitatel'skoj deyatel'nosti. V - IX klassy. Russkaya slovesnost'. 2010; № 4: 3 - 8.
3 Cupikova E.V. Metodika osvoeniya soderzhaniya teksta s uchetom podteksta i dvojnogo smysla. Omskij nauchnyj vestnik. Seriya: Obschestvo. Istoriya. Sovremennost'. 2010; № 3 (88): 223 - 228.
4. Adaeva O.B., Ivanenko G.S. Ot celepolaganiya k usloviyam realizacii: o koncepcii kursa russkogo yazyka v shkole. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta. 2015; № 10: 14 - 20.
5. Ivanenko G.S. Opredelenie pozicii avtora: pyat' 'etapov kognitivnogo processa dekodirovki informacii. Filologicheskij klass. 2018; № 4 (54): 117 - 123.
6. Alefirenko N.F. Smysl kak lingvofilosofskij fenomen. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya. 2013; № 1 (21): 5 - 14.
7. Stepanov Yu.S. V trehmernom prostranstve yazyka: semioticheskie problemy lingvistiki, filosofii, iskusstva. Moskva: Nauka, 1985.
8. Babenko L.G., Kazarin Yu.V. Lingvisticheskij analiz hudozhestvennogo teksta: uchebnik; praktikum. Moskva: Flinta: Nauka, 2004.
9. Nikolina N.A. Filologicheskij analiz teksta: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2007.
10. Ogneva E.A. Kognitivnoe modelirovanie konceptosfery hudozhestvennogo teksta. Moskva: 'Editus, 2013.
11. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Rostov-na-Donu: Feniks, 1998.
12. Ivanenko G.S. Ponyatiya znacheniya, smysla, ponimaniya, vospriyatiya, interpreted teksta v koncepcii celevogo lingvisticheskogo sudebnogo issledovaniya. Mirkul'tury, nauki, obrazovaniya. 2012; № 4 (35): 74 - 78.
13. Rusova N.Yu. Sovremennyj slovar-tezaurus po literaturovedeniyu. Ot allegorii do yamba. Moskva: «Flinta», 2004.
14. Ushakov D.N. Slovar' russkogo yazyka. Slovarina Akademike. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/198802
Статья поступила в редакцию 01.12.19
УДК 811.251.32 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10262
Safaraliev N.E., Cand. of Sciences (Philology), Head of Sector of Dagestan and National Literature, Dagestan Scientific and Research Institute of Pedagogy
n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: nsafaraliev@yandex.ru
BRIEF INFORMATION ABOUT THE PHONETIC-GRAPHIC SYSTEM OF THE MODERN TABASARAN LANGUAGE. In the article the author gives some brief information about the phonetic-graphic system of the modern Tabasaran language. The Tabasaran language is one of the most difficult and at the same time interesting in its phonetic - morphological system of languages of Dagestan. Its complexity and originality are due to the fact that it is characterized by a phonetic system, which has the most sounds and letters in comparison with other Dagestani languages. Modern graphics of the Tabasaran language is complex. Sometimes 3-4 graphemes are used to Express one sound. At the same time, some different phonemes are expressed by the same letters. These and other phonetic processes and now continue to cause increased interest and expression of unambiguous attitude. The Tabasaran literary language is relatively young, it has just begun to form and in the future, along with the general development of the literary language, its graphic basis will be improved.
Key words: Tabasaran language, Northern dialect, phonetic process, sounds, phonemes, abruptive, Hamza, Latin font, graphics, abilitanti, dental, bilbilitana, fariglioni, rounded.
Н.Э. Сафаралиев, канд. филол. наук, зав. сектором дагестанской и родных литератур, «Дагестанский научно-исследовательский институт
педагогики имени А.А. Тахо-Годи», г. Махачкала, E-mail: nsafaraliev@yandex.ru
КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О ФОНЕТИКО-ГРАФИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ТАБАСАРАНСКОГО ЯЗЫКА
В статье мы даем краткие сведения о фонетико-графической системе современного табасаранского языка. Как известно, табасаранский язык является одним из труднейших и в то же время интереснейших по своей фонетико-морфологической системе языков Дагестана. Сложность и своеобразие его обусловлены тем, что для него характерна фонетическая система, в которой больше всего звуков и букв по сравнению с другими дагестанскими языками. Современная графика табасаранского языка является чрезмерно сложной, громоздкой. Для выражения одного звука используется порою 3 - 4 графемы. В то же время разные звуки - фонемы передаются при помощи одних и тех же букв. Эти и другие фонетические процессы и ныне продолжают вызывать к себе повышенный интерес и выражение однозначного отношения к себе.
Табасаранский литературный язык является сравнительно молодым, он только начал формироваться и в дальнейшем, вместе с общим развитием литературного языка, будет совершенствоваться и его графическая основа.
Ключевые слова: табасаранский язык, северный диалект, фонетический процесс, звуки, фонемы, абруптив, гамза, латинский шрифт, графическая система, лабиализованность, дентолабиализованность, билабиализованность, фарингализованный, огубленный.
Табасаранский язык, как известно, является одним из труднейших и в то же время интереснейших по своей фонетико-морфологической системе языков Дагестана. Сложность и своеобразие его обусловлены тем, что ему характерна фонетическая система, в которой больше всего звуков и букв по сравнению с другими дагестанскими языками.
Впервые на звуковую систему табасаранского языка обратил внимание известный лингвист-кавказовед П.К. Услар.
В своей работе «Табасаранский язык» П.К. Услар характеризует систему гласных с точки зрения их употребления в различных позициях слова, дает подробную характеристику гласных: а, аь, э, и, у, уь (уьрдег).
Однако значительное место в разделе «Фонетика» ученый отводит анализу системы согласных табасаранского языка.
В табасаранском литературном языке представлены те же сонорные согласные звуки, что и в других дагестанских литературных языках - м, н, р, л. Встречаются они как в исконно табасаранских, так и в заимствованных словах -в начале, середине и в конце лексем: м - сонорный зубно-губной носовой согласный: мик1 - «ветер», уьмур - «жизнь», келем - «капуста».
Н - сонорный переднеязычный носовой: нукьсан - «недостаток», майдан - «площадь».
Р- сонорный переднеязычный вибрант: рибгъуб- «ковырять», «копать», сазандар - «музыкант, играющий на сазане».
Л - сонорный переднеязычный латеральный согласный: лигуб - «смотреть», ккилигуб - «подсматривать».
В консонантной системе табасаранского литературного языка не представлены усиленные (иминированные) непридыхательные смычные и аффрикаты, встречающиеся в системе согласных некоторых других дагестанских языков. Однако в отдельных случаях некоторые непридыхательные согласные произносятся с большим напряжением соответствующих органов речи, нежели «простые» непридыхательные звуки, например, фарингальный смычный -къ в словах якъар - «овца», Акъаъ - «Акка» (название аула), сакъал - «борода» и др. количественно отличаются от произношения его в таких словах, как къакъра - «кудахта-
ние», къаб - «двадцать». То же самое можно сказать и о шипящих непридыхательных аффрикатах чч и ччв в словах иччи - «тонкий», уччвуб - «красивый». В примерах аффрикаты чч и ччв тоже произносятся как «усиленные», «геминиро-ванные». Этот факт легко заметить при сравнении произношения этих непридыхательных аффрикат в таких словах, как чурччул - «ящерица», берччем - «мучная каша», муччвур - «ложка», ччвур - «имя, название», в которых указанные фонемы в отношении долготы и краткости нейтральны, т.е. в данном случае они противопоставлены по принципу придыхательный - непридыхательный (хъ - къ, ч - чч, чв - ччв). Однако говорить в данной ситуации о противопоставлении непридыхательный «слабый» - непридыхательный «сильный» нет оснований, так как указанные, кажущиеся «долгими» согласные ничем не обусловлены (позиция, звукосочетание и т.д.), они не имеют фонематического характера, а потому и в орфографии не имеют отдельного обозначения.
Таким образом, ученый в языке обнаруживает 55 согласных фонем и дает описание каждой из них в отдельности, приводит с ними множество конкретных примеров.
Вместе с тем П.К. Услар в систему фонем табасаранского языка ларингаль-ный абруптив ъ (гамза) не вводит, так как его он считает лишь знаком, не имеющим фонематического значения. Следует отметить, однако, что в табасаранском языке ларингальный абруптив ъ (гамза) обладает смыслоразличительной нагрузкой в системе падежей, указывая место нахождения предмета в пространстве (в чем-либо, в ком-либо):
Нириъ - «в речке», хулаъ - «дома», гъулаъ - «в ауле», хилиъ - «в руке».
Исходя из субъективных соображений автора, в монографии эта фонема осталась вне рамок усларовского алфавита - азбуки.
Кроме того, исследуя лингвистический материал, в том числе и звуковую систему северного диалекта, не являющегося эквивалентом литературного языка, Услар допускал неточности при записях слов. Ошибкам при этом способствовали как лингвистически неподготовленные информанты, так и неприспособленность слуха европейца воспринимать своеобразные звуки кавказских языков.
