CC BY
31
УДК 159.9.01
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.45049
ПОЛ1МОТИВАЦ1Я - СПОНУКАЛЬНИЙ ПАРАМЕТР ШНОВАЦШНО-ПСИХОЛОПЧНОГО КЛ1МАТУ
© О. е. Фурман
У cmammi обтрунтовуеться третш параметр iнновацiйно-психологiчного ^мату (1ПК) модульно-розвивально'1 системи освimи - полiмоmивaцiя та сфери умов ii розгортання: тзнавальна моmивaцiя, котра утверджуеться через навчально-виховну активтсть, вольовi зусилля тощо; практична моти-вaцiя, яка aкmyaлiзyеmься в конкретнш дiяльносmi, де набуваеться досвiд особисmосmi; ментальна мо-mивaцiя, що спрямована на прийняття i здшснення освтнього вчинку; моmивaцiя самоудосконалення, котра деmермiнyе ii рефлексивну позицЮ стосовно попередтх сфер утвердження полiмоmивaцii Ключовi слова: потреба, моmивaцiя, мотив, полiмоmивaцiя, особисткть, iнновaцiйно-психологiчний кл1мат, модульно-розвивальна система навчання
In the article it is grounded the third parameter of innovative-psychological climate (IPC) of modular-developing system of education - polymotivation and sphere of conditions of its deployment: cognitive motivation which confirmed through training-educational activity, volitional efforts etc.; practical motivation which actualized in particular activity, where experience of individuality is acquired; mental motivation that focused on the adoption and implementation of educational deed; self-improve motivation which determines its reflexive position concerning previous spheres of approval ofpolymotivation
Keywords: needs, motivation, motive, polymotivation, individuality, innovative-psychological climate, modular-developing system of education
1. Вступ
Проблема мотиваци - ниш центральна у ро-звитку систем освгти тих розвинених кран свиу (США, Япошя, Антя та ш.), яш стали на шлях пое-тапного реформування усталено! освгтньо! модели Наукова елтга цих кран по-своему виршуе основне завдання ефективносп масово оргашзованого навчання: як внутршньо, багатопланово i повноцшно мотивувати вчителя i учня до 1хньо! плвдно! культу-ротворчо! сшвпращ? I хоч терези позитиву однозначно схиляються до шновацшних схем i дидактич-них технологiй, все ж пошук альтернативно! тра-дицiйнiй практицi шшльництва системи полiмотиво-ваного наповнення освггаього простору навчально-виховних закладiв продовжуеться, причому з рiзним успiхом i вiдмiнними перспективами.
Крiм того, ввдомо, що рiзноманiтнi форми по-ведшки iндивiда мають складну полiпотребову основу, у шдгрунп яко! перебувае об'ективна нужда-нестача. Водночас потребове джерело - стрижневий чинник мотивацшно! сфери. Утворюючи единий мотив, потреби поеднуються у рiзнi ансамблi або енер-гетичнi потоки, котрi спiльно спонукають дiяльнiсть. Розвиток мотиву як системоутворювального чинника поведiнки можливий за внутрiшнiх умов, коли вш спонукае до дiяльностi, 11 спрямовуе та зорганiзовуе, е основою прийняття ршення суб'ектом вчиняти чи бездiяти, розмiрковувати чи нехтувати ситуативно актуалiзованою проблемнiстю.
2. Постановка проблеми
Здебшьшого науковцi дослiджують мотивацiю i мотивацшне пiдгрунтя дiяльностi, тим самим спро-щуючи уявлення про складну оргашзацш потребо-мотивацшно! сфери особистостi. Б№ш адекватною психологiчнiй дiйсностi е така методологiчна
позиц1я, коли людське повсякдення розглядаеться як полiмотивацiйне, багатоспонукальне, осшльки моти-ващя - це динамiчно-iнтегральний процес формуван-ня мотиву й водночас усвщомлення актуальний потреб, а полiмотивацiя - це уже здшснення шлькох д1яльностей, де кожнш ввдповвдае свiй мотив.
Вiдтак проблема психосощального до-слiдження полiмотивацil ^ вiдповiдно, мотивацшно-iнтенцiйних психоформ життеактивносп особи е однiею iз найбшьш актуальних у теорп та експери-ментальнiй практицi модульно-розвивально! освiти. Рiч у тiм, що ця iнновацiйна система не лише ставить питання безперервного поеднання шлькох дiяльностей у довершеному освiтньому процесi, а й вирiшуе його адекватними психолопчними засоба-ми теоретизування.
3. Лггературний огляд
Теоретико-методологiчною основою до-слвдження стали роботи I. А. Васильева, де обгрунто-вуеться мотиващя i контроль за д1ями людини [1]; В. К. Вiлюнаса, що описуе психолопчш мехашзми мотиваци [2]; А. Н. Зерниченка, який характеризуе мотивацшний процес [3]; £. М. 1лына в контекстi за-гальнометодологiчного витлумачення мотиваци i мо-тивiв [4]; I. В. 1медадзе, котрий вивчае взаемоспри-чинення потреби, установки, мотивiв та полiмоти-ваци [5]; В. П. Казмiренка, який обгрунтовуе полiмо-тивацiю в сферi органiзацiйного ммату [6]; В. С. Мерлiна в розумшш психологи мотивiв людини [7]; М. Г. Рогова, де констатуеться мотиващя учбово! i комерцшно! д1яльносп [8]; С. Л. Рубiнштейна, котрий обгрунтовуе взаемозв'язок задач i мотивiв дiяльностi [9]; Х. Хекхаузена, де виокремлюеться взаемозалежнiсть власне мотиваци i дiяльностi [10], а також шших вiдомих учених.
4. Теоретико-методолопчне обгрунтування спонукального параметра шновацшно-психоло-гiчного клiмату модульно-розвивальноТ освггньоТ системи
Пол1мотивац1я як проблема е одшею 1з найскладшших у впчизнянш та заруб1жнш психологи. Тому варто окреслити найб1льш конструктивш концептуальш тдходи до становления пол1мотиваци як надскладного психолопчного явища.
Проввдш психологи-науковщ (О. М. Леонтьев, С. Л. Рубшштейн, Д. Н. Узнадзе, В. С. Мерлш, Х. Хекхаузен, Ю. Козелецький, С. Г. Москычов, £. П. 1ль!н та ш) припускають, що мотив е централь-ним, системоутворювальним чинником д1яльносп. Недаремно стверджуеться, що "без мотиваци була б неповноцшною розробка питань, пов'язаних з особи-стютю, емощями, д1яльшстю 1 поведшкою" [11]. До того ж у численних дослвдженнях наявний принцип, названий принципом вщповвдносп мотиву д1яльнос-т1. Шдкреслюеться, що оск1льки мотив являе собою основоположний чинник д1яльносп, то кожному мотиву повинна в1дпов1дати своя д1яльшсть 1 навпаки. Так, Ю. Козелецький дослщжуе багатоманитя моти-в1в (до шзнання довк1лля, до влади, до утвердження власно! цшностГ), але не виходить на проблематику пол1мотиваци [12]. Це робить I. В. 1медадзе, який ш-дкреслюе, що важливим е питання розумшня суп си-стемоутворювально! природи мотиву 1 характеру йо-го зв'язку з людською д1яльшстю [5]. 1ншими словами, як зазначае Д. Н. Узнадзе, кнуе стшьки форм поведшки 1 способ1в д1яльносл, скшьки мотив1в, як1 на-дають людськ1й активносп сутносп 1 значення, цше-спрямованосп 1 смислу [13].
Отож мотив означае та 1менуе д1яльшсть 1 за-вдяки цьому е критер1ем видшення р1зних титв, форм 1 мехашзм1в поведшки. Вш завжди знаходиться у внутршньо оргашчному зв'язку з д1яльшстю, а в1д-так визначае И зм1стову характеристику [5]. Для того, щоб мотив насправд був системоутворювальним чинником поведшки, тобто став не лише тим, що спонукае до д1яльносп, а й тим, що И спрямовуе та зоргашзовуе, основою прийняття ршення, треба, на думку I. В. 1медадзе, ввдмовитися в1д предметно-потребового трактування мотиву.
Природно, що у процеа тдготовки до д1яль-носл людина враховуе 1 дае оцшку багатьом потребам. Р1зномаштш форми поведшки особи мають складну полшотребову основу, оск1льки потребове джерело е стрижневим чинником мотивацшно! сфе-ри. Утворюючи единий мотив, потреби поеднуються у складш ансамбл^ котр1 стльно спонукають д1яль-шсть. Але реальне тдгрунтя конкретно! д1яльносп, тобто те, заради чого людина насправд1 д1е, склада-еться 1з И оцшково-смислових ставлень 1 до сво!х потреб, 1 до ситуаци !х реал1заци. Тому в мотиву якщо його розумгги як основу поведшки 1з боку суб'екта, повинен ураховуватися весь зм1ст д1яльност1 - як емоцшно-вольовий, так 1 когштивно-ситуацшний.
Зазначене розумшня мотиву дае змогу погоди-тися з Д. Н. Узнадзе у витлумаченш його рол в тому, що вш замшюе одну поведшку шшою, а менш при-йнятну б1льш прийнятною й у такий споаб створюе
можлив1сть окремо! д1яльност1 [13]. Бшьше того, мо-тиващя як рушшна сила людських дш, 1 на думку Ю. Козелецького, виконуе чотири основш функци:
1) "запускае" дю;
2) надае ш загально! спрямованосп за постшно змшних обставин;
3) тдтримуе Н, розподшяючи енергш 1 час;
4) впливае на !х завершення в момент досяг-нення мети" [12].
Саме за цих умов мотив вщграе роль системо-утворювального чинника д1яльност1.
Отже, сутнюно з пол1мотиващею маемо справу лише тод1, коли одночасно дшть дек1лька мотив1в, як1 утримують багато потреб. У цьому раз1 в межах одше! ф1зично! поведшки, тобто об'ективно викону-вано! людиною послвдовносп дш та операцш, психо-лопчно здшснюеться илька д1яльностей, де кожнш вщповвдае свш мотив. Зввдси зрозумшим е такий ем-тричний факт: чим складшша д1яльшсть, тим р1зно-маштшше Г! сшввщношення 1з системою потреб 1 мо-тивацшною сферою, яка вщображае и.
Разом з тим подальше обгрунтування лопки теоретичного анал1зу тднято! проблеми потребуе опертя на таю поняття, що пояснюють феномен мотиваци за шновацшно! модел1 освгги. Це, передуем, терм1ни "мотивац1йн1 ввдносини", "мотивац1йн1 стру-ктури", "мотивац1йне поле" 1 "мотивацшна сфера". Перше пов'язане 1з емоц1йною важлив1стю 1 спрямо-ван1стю переживань учасник1в осв1тньо! взаемоди. Оск1льки мотивац1йн1 в1дносини утворюють вщповь дн1 структури, як1, з1 свого боку, формують мотива-ц1йне поле, то це динашчно визначае процес досяг-нення суб'ектом мети, а вщтак поетапн1сть внутр1ш-нього задоволення потреб у контекст1 загального ор-ган1зац1йного поступу. В результат! освгтшх вплив1в, як1 виникають при взаемоди 1з полями 1нших учасни-шв навчально! д1яльност1, мотивац1йне поле особис-тост1 стае вплетеним у складну, сощально опосеред-ковану "тотальну мотивацшну сферу" [6]. Остання спричинюе мотивацшне поле особи, визначаючи його через актуал1зац1ю нужденност1, 1 впливае на ор-ган1зац1ю та розвиток потреб. При цьому ште-гральними утвореннями, котр1 опосередковують структурну цшсшсть пол1мотивацИ', зг1дно з вимога-ми зазначено! концепцИ', е сферично оргашзована 1 тотально наявна мотивац1йна атмосфера. Тод1 найб1-льше значення для цшсно! регуляцИ д1яльност1 мае мотивацшна сфера як ушкальне явище, на чому на-голошуе В. К. В1люнас: "Основне спрямування акти-вност1 суб'екта за лог1кою мотивац1йного самовизна-чення полягае в 1нтерпретац1!, внутршнш узгодже-ност1 мотивац1йно! сфери, усуненш у н1й суперечно-стей" [2].
В. К. В1люнас вид1ляе загальш внутр1шн1 умо-ви, як1 спричинюють пол1мотивац1йну активн1сть. По-перше, це нам1ри як насл1док "ц1л1сно! життево! ситуацИ", тобто результат онтогенетичного розвитку; вони формуються на основ1 ст1йких мотивацшних в1-дношень, як1 "онтогенетично е пол1валентними, а спонукальна ними д1яльшсть - пол1мотивац1йною" [2]. По-друге, пол1мотиващя, яка утворюеться за кон-кретних обставин унаслщок того, що людина може
ввдчувати одночасно калька взаемоспричинених, або суперечливих спонукань, узгоджуе мiж собою дш внутрiшнiх стимулiв, заблоковуе одш та посилюе ш-шi, або ж знаходить певний компромю у !хнш рiзно-спрямованiй дИ.
У контексп зазначених концептуальних поло-жень цшком слушною видаеться позицiя В. П. Казмь ренка, який зазначае, що багатомашття спонукальних впливiв i ввдношень оргашзацшно! дiяльностi може бути розглянуте через соцiально-психологiчнi умови полiмотивацil. Взявши за основу критерiй цшсносп, вiн зазначае, що регулящя поведшки мiстить три вза-емопов'язанi сфери активiзацi! оргашзацшно! житте-дiяльностi:
1) оргашзацшно-практичну мотивацiю (навча-льно-виховнi ди, творча актуалiзацiя, досягнення);
2) органiзацiйно-iнституцiйну мотивацш (сшв-робiтництво, спiвпереживання, взаемодопомога, вщ-повiдальнiсть, влада);
3) оргашзацшний менталiтет (етнiчна прина-лежнiсть, престиж, сенс життя) [6].
Принапдно зауважимо, що мотивац1я самоак-туалiзацil (за А. Масловим) органiчно входить до iе-рархiчноl будови потребо-мотивацшно! сфери. У процесi самоактуалiзацi!, людина, яка отримала задо-волення вщ основних потреб (фiзiологiчнi та потреба в безпещ) набагато менше залежна i скута, бiльш автономна i сама визначае напрям свого поступу вперед. Особистостi, яш спроможнi повно реалiзувати сво! кращi потенцiйнi можливостi, здатнi обходитися без шдтримки iнших (допомога, погляди, поради, консультацi! тощо). Ця ввдносна незалежшсть вiд зо-внiшнього свiту, його вимог i тиску, все ж не означае, що для них не мае сенсу продуктивне спшкування чи у них ввдсутня повага до людей. Вона вказуе на те, що щ контакта визначаються перш за все бажанням i планами духовно здорово! особистосп, а не тиском довилля. Цей психолопчний феномен А. Маслов на-зивае "психолопчною свободою", яку протиставляе свободi "географiчнiй" [14].
У пошуковому полi поднято! проблематики су-часну систему освгга цiкавить щонайперше внутрш-ня мотиващя освiтньо! дiяльностi школярiв, яка, з огляду на !! сощальну фундаментальнiсть, е однiею з найскладшших та вiдображае процес формування мотиву й водночас усввдомлення актуальних потреб. Це зумовлено тим, що за наявносл пльки зовшшньо-го мотивування ефектившсть працi рiзко знижуеться, а без защкавленосп учень психологiчно випадае з навчально! взаемодi!. В першому випадку науковi за-кони i закономiрностi засвоюються школярами як те-оретичнi факти, а програми, технологи та шструкцп оволодiваються як набiр правил, ставлення i переко-нання сприймаються як стороннiй погляд на речь В останньому випадку учень бере участь в освггаьому процес формально, тому що порцiйнi впливи шкшь-ного оточення не знаходять у ньому вiдгуку - навча-льнi завдання та особистiснi потреби не мають конкретного предметного поеднання. Тiльки внутрiшньо вмотивована дiяльнiсть повно реалiзуе його природнi i соцiальнi можливостi. I щоб керувати формуванням
цiе! мотивацi!, учителю належить спиратися на скла-днi психолопчш закономiрностi !! виникнення, зба-гачення, перетворення.
Ввдомо, що внутрiшне вмотивування зароджу-еться в реальнш надкритичнiй для особи ситуацп, ко-тру будь-що треба усунути - пережити, розв'язати, уникнути. Тому навчання треба розпочинати зi ство-рення важливих для щдростаючо! особистостi, немов би безвих1дних, обставин, спочатку - пiзнавального, далi регуляцшного i, насамк1нець, модульно-розвивального циклу, свггоглядного характеру. Тодi е певшсть, що кожен учень досягне такого кульмша-цiйного психiчного стану, який пов'язаний з його великим бажанням шукати вихвд, переживати моменти пошуку i радiсть найменшого устху, продуктивно д1яти в невизначенiй ситуацп. Водночас сощально широке поле вияву рiзних форм поведiнки i дiяльно-стi особистостi за ново! освгтньо! системи породжуе взаемозалежнiсть спонукань. "Природа цих спонукань, - указуе В. П. Казмiренко, - грунтуеться на рiз-номанiтностi потреб рiзного рiвня спiльностi, !х змiс-ту, сили або значення" [6]. За цих обставин виникае полiмотивацiйна актившсть учнiв, спричинена, з одного боку, !хшми життевими стратегiчними намiра-ми, з iншого - конкретно-ситуативними навчальними завданнями [2].
Зазначенi залежносл в1дображае модель фун-кцiонального циклу модульно-розвивального проце-су, що описуе основний технолопчний перiод, який розгортаеться ввд чуттево-естетичного етапу до духо-вно-естетичного за законами активiзацi! поведшки та освгтньо! дiяльностi учасник1в паритетно! взаемоди. При цьому гiпотетично можна передбачити, що кож-ний етап мае рiзне потребо-мотивацiйне спричинен-ня. А пiд полiмотивацiею розумiемо явище такого багатоманитя спонукальних сил суб'ектно! поведiнки, яка характеризуеться одночасною наявшстю рiзних стимульних чинник1в, функцш i механiзмiв (потреби, мотиви, прагнення, iнтереси, переконання, iде!, iдеа-ли, установки, орiентацi! тощо) у сощальнш структу-рi i спричинюе розма!ття форм поведiнкового дiяння i способiв здiйснення к1лькох д1яльностей, надаючи людськш активностi сутностi i значення, спрямуван-ня i смислу.
Обгрунтуемо сфери умов розгортання полi мо-тивацп. Подамо !х у виглядi табл. 1.
Шзнавалъна мотиващя охоплюе перший перь од, а отже, установчо-мотивацшний (У.-М.) i змiсто-во-пошуковий (З.-П.) етапи технологiчного циклу модульно-розвивального процесу i такi мотивацiйнi блоки - навчально-виховш дi!, творча актуалiзацiя тощо. Цi блоки безпосередньо пов'язаш з освiтньою дiяльнiстю, особливостями !! предметно! органiзацi! i, вiдповiдно, системою потреб, яю вона задовольняе. Реалiзуючи бажання в навчально-виховному досяг-ненш, отримуючи за це винагороду - матерiальну (оцiнка) i духовну (цшшсне ставлення), учень вибу-довуе програму (проект) власного освiтнього зрос-тання i в той же час пов'язану iз цiею навчальною дь яльнiстю конкретну систему освiтнiх завдань налаго-дження розвивально! взаемодi! в клаа.
Таблиця 1
Взаемодш сфер-умов пол1мотиваци освггньо! д1яльност1 та еташв модульно-розвивального процесу
СФЕРА УМОВ ШЛ1МОТИВАЩ1 ОСВ1ТНЬО1 Д1ЯЛЬНОСТ1
ШЗНАВАЛЬНА МОТИВАЦ1Я: актив1зац1я безпосередньо! навчально! активност суб'екпв у в1дпов1дному емоцшно-творчому ритм ПРАКТИЧНА МОТИВАЦ1Я: МЕНТАЛЬНА МОТИВАЩЯ:
формування стшкого освпнього досвщу, спшьних паритетних взаемин м1ж учителями [ учня-ми, у т.ч. актив1зац1я мехашзм1в формування стшких сутн1сних смисл1в у св1домост1 учасник1в осв1тнього дшства, а також ак-тив1зац1я мехашзмш самоор- МОТИВАЩ1Я САМОВДОСКОНАЛЕННЯ: формування сенсу у житт1, ак-тив1зац1я механ1зм1в само-
заемооргашзаци, ган1заци, самоконтролю, про- визначення, самоствердження
взаемоконтролю цесу щлепокладання
ЕТАПИ Ц1Л1СНОГО МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
1. У-М 2. З-П 3. О-С 4. А-П 5. С-У 6. К-Р 7. Д-Е 0. Ч-Е
Мотиващя Мотиващя Мотив афЫаци Мотив допомоги Мотивац1я са- Мотиваця Мотиваця сен- Мотивац1я
творчо1 ак- культурно- (потреба у як 1нтеграц1я мовизначення осв1тньо! при- су життя в навчально-
туалтци розвиткових спшкуванш, потреб у як низка по- належносп як освгшш ор- виховних дш,
суб'екта як досягнень прагнення до взаемн1и треб у впоряд- наб1р потреб у ган1заци як функциональ-
сукупшсть особистосп взаемоди) як в1дпов1даль- куванш творчш ре- комплекс по- но! активносп
потреб у са- як наб1р ре- сукупн1сть по- носп, аль- осв1тн1х флексй здобу- треб в самоак- особистосп як
мовира- ал1заци по- треб у трупт, в1дношень, тих знань, туал1заци 1 тво- низка куль-
женш, вдос- треб у пози- ствроби- сощальн1й мо- знятл супереч- норм, цшно- ренн1 власного турно-
коналенш тивному ницт, вста- рал1, як1 е важ- ностей, тобто стей; а також Я та гуманного розвиткових
ним свое! по- кшцевому новлення ливими ме- саморегулящя вчинянн1; довкшля потреб в
вед1нки результап сощально- хан1змами регу- д1й, к ак- сощальнш осв1тн1й пари-
тзнавально- психолопчного ляцй [ функцио- тив1защя 1 спо- важливосп тетн1й
вольових контакту м1ж нально! щл1с- нукання до ба- свое! рол1 в сп1впращ м1ж
зусиль особистостями ност1 здобутих жано! по- освпньому учителями 1
осв1тньо! норм у св1до- ведшки в цикл1, а також учнями
д1яльност1 мосп кожного учасника взаемин межах нав-чально-виховних ц1лей [ завдань упевнен1сть у соб1, самопова-га, самоор-ган1зац1я
Мотиващя навчально- Мотиващя формування досв1ду Мотивац1я смислу життя Мотивац1я сенсу життя
виховних дш (поведшка) (д1яльшстъ) (вчинок) (рефлекс1я)
В1дтак функця ц1е! сфери - це тдтримка без-посередньо! навчально-виховно! активносл у в1дпо-ввдно заданому освиньому ритш, створення умов ви-соко! самовщдач1 учня-суб'екта у цьому процесс З 1ншого боку, саме завдяки актив1зацп даного р1вня опосередковуеться розвиток численних форм, установок, прагнень 1 нам1р1в шших суб'екпв освиньо! д1яльност1, з допомогою яких знання, умшня, норми 1 цшносп актив1зуються 1 знаходять прикладне шд-кршлення.
Другою сферою е практична мотивацгя, яка оргатчно вплетена у другий перюд модульно-розвивального циклу (оцшювально-смисловий (О.-С.) та адаптивно-перетворювальний (А.-П.) етапи). Система мотивацшних блоков ще! сфери (культурно-розвитков1 досягнення, сшвробггаицтво, взаемодо-помога, сощальне визнання, ввдповщальшсть) утри-муе уа р1зновиди потреб, як1 дають змогу суб'ектам освиньо! д!яльносп збертати бажану опосередкова-ну цшсшсть. Але така цшсшсть досягаеться лише у тому випадку, якщо вона суб'ективно визнана, дае змогу кожному члену навчально-виховного процесу задовольняти потреби в особистш свобода Ввдтак мае мюце як суб'ективне визнання 1 шдтримання щ-тсносп модульно-розвивального процесу, так 1 потреба визнання, прагнення до 1ндив1дуально! свободи 1 самоспйност! учаснишв педагопчних взаемин.
Тому основна функцгя ще! сфери мотивацп полягае у формуванш стшкого сощального досввду спшьно! освиньо! д1яльносп, актив1заци групових 1 м1жгрупових вщношень 1 зв'язк1в. Водночас така мо-
тиващя забезпечуе штенсифшацш мехашзм1в уть лення взаемо- 1 самооргашзацп, взаемо- 1 самоконтролю, яка спричинюе стшкий шновацшно-пси-холопчний кл1мат, зниження конфлжтносп, розши-рення меж сшвробпництва, активного шформацшно-дшового обм1ну, взаемодопомоги.
Третя сфера - ментальна мотиващя утримуе (системно-узагальнювальний (С. -У.), контрольно-рефлексивний (К.-Р.) етапи) й охоплюе мехашзми спонукання поведшки до освинього 1 самоосвпнього сощального утвердження. Функщя ще! сфери зво-диться до саморегуляцп свое! д1яльносл. Посилення таких мотив1в, як приналежшсть до групи, креатив-шсть, упевнешсть, ввдшукання смислу, забезпечуе врештьрешт динам1чний розвиток кожного учня, стаб1льшсть його навчальних досягнень, культурну стшшсть. Зазначена сфера сприяе утворенню гли-бинно-сутшсних значень 1 високощнних смисл1в ш-диввда. Це можна пояснити тим, що шновацшно-психолопчний кл1мат за вс1ма параметрами завжди найбшьш чутливий до ввдчуження суб'екта ввд цшей 1 результата д1яльносп. Тому учень не може бути тшьки засобом досягнення мети педагога, важливим е також зм1ст внутршньо! активносп 1 самоактивнос-т1 кожного учасника розвивально! взаемоди, який обумовлюе його оргашзацшно-ситуацшну причет-шсть. Модульно-розвивальна освпня система ввдпо-в1дае за вагом1сть збагаченого ментального досввду учня, меж1 його культурного самоствердження через багатоманитя сощальних функцш 1 ролей, примно-ження та охорону сощальних прав. У контекст за-
значеного для суб'екта учшня значения мае не тшьки право на винагороду за паритетну освiтню ствпра-цю, а й розширения простору актуального самостве-рджения пiд час його спшьно! дiяльностi з учителем та однокласниками.
Важливим чинником ефективно!' причетностi школярiв до освиньо! дiяльностi е примножения !х-нього досввду, а для окремо!' особи-партнера - його активна трансформащя в рiзномаиiтнi навички та умшия, норми i програми д1яльносп, засоби i спосо-би, форми i моделi адаптацiйного мисленневого творения довк1лля тощо. Саме таку унiверсальну роль у навчально-виховному процес вiдiграе система роз-витку i стимулювання ментально! мотивацi!, яка вщ-поввдальна за цiннiсно-смислове наповнения життя, його покликания та надзавдания.
Мотивацiя самовдосконалення охоплюе четве-ртий перюд - чуттево-естетичний (Ч.-Е.) i духовно-креативний (Д.-К.) етапи. Спрямувания ще! сфери проектуеться на вiдшукания сенсу життя, самовизна-чения, вибiр оптимально! лши у контекстi пiзнания iидивiдуального й божественного Я у внутршньому свiтi людини.
Отже, полiмотивацiя як сощально-психоло-гiчне явище, в якому поеднуються рiзнi стимульнi чинники i механiзми (потреби, мотиви, iнтереси, установки тощо), спричинюе форми освiтньо! актив-ностi учнiв i здiйснения шлькох д1яльностей завдяки розгортанню !! вщповщних сфер-умов:
а) пiзнавально! мотивацi! (збагачуе навчально-пошукову активнiсть шляхом сукупносп потреб у самовираженнi, вдосконаленнi поведшки та ш.);
б) практично! мотиваци (формуе досввд соща-льно! взаемоди, розширюючи поле потреб у спшку-ваинi, спiвробiтництвi, взаемнiй вiдповiдальностi, альтруиш тощо);
в) ментально! мотивацi! (зумовлюе свiтоглядну активнiсть через взаемодоповнения потреб у саморе-гуляцi!, активiзацi! вчинкових дш, творчiй рефлексi!);
г) мотиваци самовдосконалення (дае змогу ви-бирати оптимальну лiнiю у процесi самовизначения i самостверджения шляхом дi! потреб у самоактуалiза-цi! i творенш власного Я, в освiтнiй паритетнш спiвпрацi).
5. Амробащя результат дослвджень
Здiйснювалась й обговорювалась упродовж
12 рошв на методологiчних семiнарах НД! методоло-гi! та економiки вищо! освiти Тернопiльського на-цiонального економiчного унiверситету (№6 вiд 05.07.2005, №8 ввд 04.09.2005, №19 вад 05.04.2006, №31 вщ 16.02.2010 та ш), а також на всеукра!нських наукових конференщях (м. Тернопiль, 1999-2007 рр., 2012 р.; м. Iваио-Фраикiвськ, 2000р.; м. Одеса, 2001 р.; м. Ки!в, 2005 р., 2006 р.; м. Харшв, 2006 р.
6. Висновки
1. У цьому проблемному контексп вииятко-во! ваги для нашого дослщжения набув досвiд бага-торiчного експерименту з пiлотного впроваджения у загальноосвiтнi школи Укра!ни ново! освииьо! мо-делi - модульно-розвивально! системи органiзацi!
навчання, котра, залежно вщ етапу експерименту-вання та конкретного перюду шновацшного розвит-ку школи, забезпечуе шше змютово-психолопчне наповнення як м1жсуб'ектних стосунк1в, так i внут-ршньоособиспсних процесiв. Саме цей емшричний матерiал професiйноi психологiчноi роботи, з одного боку, i теоретико-методолопчш розвiдки - з другого, уможливили аргументоване виокремлення актуального для вiковоi та педагогiчноi психолог^' об'екта дослiдження - ¡нновацшно-психологгчного клгмату експериментальноi школи модульно-роз-вивального типу. При цьому його системно-миследiяльнiсне опрацювання дозволило чiтко ви-значити предмет психологiчного пiзнання, а саме систему параметрiв цього ктмату (вплив, спiлку-вання, полiмотивацiя), що зумовлюе розвиток позитивно -гармоншно1' Я-концепци учасник1в розвива-льно1' навчально!' взаемоди.
2. Третш параметр 1ПК у спiввiдношеннi сфер полiмотивацiйно!' освииьо! дiяльностi та етапiв цiлiс-ного модульно-розвивального процесу в кожному конкретному випадку знаходить вияв у внутршнш мотивацй':
а) пiзнавально-емоцiйноi поведiнки особистос-тi, котра спричинюе наступнiсть навчально-вчинкових дiй;
б) унормоваиоi соцiальноi дiяльностi, яка гу-манiзуе досвщ суспiльного життя;
в) вчинкових дш, котрi збагачують цiннiсно-свiтоглядну сферу та сприяють пошуку смислу життя;
г) самовдосконалення через рефлексш ютини, добра, краси, самопiзнання тощо.
При цьому поетапне експериментальне впро -вадження модульно-розвивальноi системи як шно-вацiйно!' органiзацi!' забезпечуе зростання динамiч-ного потребо-полiмотивацiйного наповнення фаз, еташв i вчинкових актiв повноцiнним спонукаль-но-стимуляцiйним змiстом актуальноi розвиваль-ио! взаемодii учасникiв освiтнього процесу, в якш переважають стратегiчнi, тактичнi i ситуацiйнi на-мiри-iнтенцii групового та iндивiдуального самот-ворення.
Лiтература
1. Васильев, И. А. Мотивация и контроль за действием [Текст]: монография / И. А. Васильева, М. Ш. Маго-мед-Эминов. - М. : МГУ, 1991. - 144 с.
2. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст]: монография / В. К. Вилюнас. -М. : МГУ, 1990. - 228 с.
3. Зерниченко, А. Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей [Текст] / А. Н. Зерниченко, Н. В. Гончаров // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С. 73-81.
4. Ильин, Е. М. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
5. Имедадзе, И. В. Проблема полимотивации поведения [Текст] / И. В. Имедадзе // Вопросы психологии. -1984. - № 6. - С. 87-94.
6. Казмиренко, В. П. Социальная психология организаций [Текст]: монография / В. П. Казмиренко. -К.: МЗУУП, 1993. - 384 с.
7. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека [Текст] / В. С. Мерлин. - Пермь : Изд-во ПГПИ, 1971. - 120 с.
8. Рогов, М. Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект [Текст]: монография / М. Г. Рогов. - Казань: КазГУ, 1988. - 225 с.
9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2000. - 712 с.
10. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. в 2 т. [Текст] / Х. Хекхаузен; пер. с нем. - М. : Педагогика, 1986. - Т. 1. - 407 с.; Т. 2 - 392 с.
11. Москвичёв, С. Г. Мотивация, деятельность и управление [Текст]: монография / С. Г. Москвичёв. - К.-Сан-Франциско, 2003. - 492 с.
12. Козелецкий, Ю. Человек многомерный (психологическое эссе) [Текст] / Ю. Козелецкий; пер. с польск. -К.: Лыбидь, 1991. - 288 с.
13. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования [Текст] / Д. Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 451 с.
14. Маслоу, А. Психология бытия [Текст] / А. Мас-лоу; пер. с англ. О. О. Чистякова; под. ред. С. Н. Иващен-ко. - М. : «Рефл-бук», К. : «Ваклер», 1997. - 304 с.
15. Гуменюк (Фурман), О. £. Теор1я i методолог1я шновацшно-психолопчного юлмату загальноосвгтнього закладу [Текст]: монографiя / О. £. Гуменюк (Фурман). -Ялта-Тернопшь: Шдручники i поибники, 2008. - 340 с.
References
1. Vasil'jev, I. A., Magomjed-Eminov, M. Sh. (1991). Motivacija i kontrol' za djejstvijem. Moscow: MGU, 144.
2. Viljunas, V. K. (1990). Psihologichjeskije mje-hanizmy motivacii chjelovjeka. Moscow: MGU, 228.
3. Zjernichjenko, A. N., Goncharov, N. V. (1989). Mo-tivacionnyj procjess, struktura lichnosti i transformacija enjergii potrjebnostjej. Voprosy psihologii, 2, 73-81.
4. Il'in, E. M. (2000). Motivacija i motivy. SPb.: Pitjer, 512.
5. Imjedadzje, I. V. (1984). Probljema polimotivacii povjedjenija. Voprosy psihologii, 6, 87-94.
6. Kazmirjenko, V. P. (1993). Social'naja psihologija organizacij. Kiev: MZUUP, 384.
7. Mjerlin, V. S. (1971). Ljekcii po psihologii motivov chjelovjeka. Pjerm': Izd-vo PGPI, 120.
8. Rogov, M. G. (1988). Motivacija uchjebnoj i kommjerchjeskoj djejatjel'nosti studjentov: social'no-psiholo-gichjeskij aspjekt. Kazan': KazGU, 225.
9. Rubinshtjejn S. L. (2000). Osnovy obschjej psihologii. SPb.: Pitjer, 712.
10. Hjekhauzjen, H. (1986), Motivacija i djejatjel'nost'. In 2 volumes. Moscow: Pjedagogika, 1, 407; 2, 392.
11. Mosquichjov, S. G. (2003). Motivacija, djejatjel'nost' i upravljenije. K.-San-Francisko, 492.
12. Kozjeljeckij, Ju. (1991). Chjelovjek mnogomjernyj (psihologichjeskoje essje). Kiev: Lybid', 288.
13. Uznadzje, D. N. (1966). Psihologichjeskije is-sljedovanija. Moscow: Nauka, 451.
14. Maslow, A.; Ivaschjenko, S. N. (Ed.) (1997). Psihologija bytija. Moscow: «Rjefl-buk», Kiev: «Vakljer», 304.
15. Gumjenjuk (Furman), O. E. (2008). Tjeorija i mjetodologija innovacijno-psihologichnogo klimatu zagal'noosvitn'ogo zakladu. Jalta-Tjernopil': Pidruchniki i posibniki, 340.
Рекомендовано до публгкацИ д-р психол. наук, професор Панок В. Г.
Дата надходження рукопису 22.05.2015
Фурман Оксана Свстахивна, кандидат психолопчних наук, старший науковий сшвробггаик, доцент, Навчально-дослвдний шститут методологи та економши вищо! освiти, в.о. директора, кафедра психологи i сощально! роботи, доцент, Тернотльський нацiональний економiчний унiверситет, вул. Львiвська, 11, м. Тернопiль, Украша, 46009 E-mail: anatoliy_furman@yahoo.com
