CC BY
39
Л1ТЕРАТУРА
1. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. — 112с.
2. Новик И. Б. Вопросы силы мишления в естествознании. — М., 1975. — С.37.
3. Штоф В. А. Моделирование и философия. — Л.: Наука, 1966. — 301 с.
Ольга ВАСИЛЬКОВА
МОТИВАЦ1Я ДО ПОДОЛАННЯ КРИЗ ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИ-ТЕЛЯ ЯК СКЛАДОВА ЙОГО ПЕДАГОГ1ЧНО1 КУЛЬТУРИ
У статтi висвiтленнi результати теоретико-емпiричного до^дження проблеми мотивацп до подолання криз професшного розвитку вчителя як складовоХ його педагогiчноi культури. Обтрунтоваш соцiально-психологiчнi детермтанти перебудови мотивацшно-смислово'Х сфери вчителя на ргзних фазах його кризових переживань. Окресленi можливi «моделi виходу» з кризового стану, що е певним вiдбит-тям рiвня сформованостi професшно-культурних цнностей вчителя.
Важко не погодитися з думкою спещалю^в, що професшна культура вчителя е основою його професшно! дiяльностi як викладача-предметника i педагога-вихователя, котрий володiе педагопчною спадщиною, що в конкретну суспшьно-юторичну епоху обов'язкова для осмислення й практичного використання, тобто становить професшно-культурну цш-шсть i е еталоном належного [6; 15].
Педагопчна культура — найважливша характеристика професшно! педагопчно! дiя-льностi, головна мета яко! полягае у сприяннi вчителя особистюному, iнтелектуальному та дiяльнiсному розвитку, саморозвитку i самовдосконаленню учнiв [4; 6; 9; 13; 15; 16; 17].
Вщповщшсть зазначенш метi досяжна лише тод^ коли формування педагопчно! культури розпочинаеться ще у перiод професшного навчання майбутнiх вчителiв, коли опанування профе-сiею грунтуеться на реальних потребах i стiйких внутрiшнiх мотивах особистосп, що виявляе особисту защкавлешсть в оволодiннi науково-методичною спадщиною, докладаючи для цього достатнiх зусиль i прагнучи до так званого "щеального образу" педагога. Невипадково з акмеоло-пчно! точки зору "профешя" розглядаеться як iнструмент професiйного (особистiсного) розвитку людини [6]. При цьому траекторiя професiйного розвитку особистостi складаеться не лише з бшьш-менш тривалих перiодiв вiдносного спокою та плавних змш, а й мiстить напруженi перехь днi моменти особливо iнтенсивних, кризових трансформацш.
Професiйнi кризи е своерщними перехрестями професшно! долi, не пройти яю вчителi не в змоз^ але й подолати !х кожен може по^зному: з бiльшими чи меншими втратами, конструктивно чи деструктивно. Характер кризових сташв, невизначешсть !х термiнiв i змiстовних осо-бливостей такi, що кожному вчителевi бажано пiдготуватися до них заздалепдь, озбро!вшись науково-практичними знаннями психологи криз професшного розвитку вчителя.
Л. Виготський визначив, що "кризи — це не тимчасовий стан, а шлях внутршнього жит-тя". Отже, щоб той шлях "внутрiшнього життя" був щасливим, необхiдно формувати мотива-щю до подолання криз професiйного розвитку ще на навчально-професшному етапi особистю-ного розвитку вчителя.
Аналiз останнiх дослiджень i публшацш показав, що сьогоднi науково-практичний ште-рес до проблеми професшно! педагопчно! культури значно тдвищуеться. Поняття "професшна педагопчна культура" розглядаеться дослщниками з рiзних теоретико-методологiчних точок зору. зокрема як: "частина загальнолюдсько! культури, змютом яко! е свiтовий педаго-гiчний досвiд"; "змiна культурних епох i педагогiчних цивiлiзацiй"; "iсторiя педагопчно! науки та освгги"; "гармонiя знання, творчо! iде!, почуттiв i спшкування"; "складова профе-сiйно! пiдготовки педагога"; "штегрована характеристика педагогiчного процесу в едност
його об'екта, суб'екта, змiсту, механiзму, системи i цшей"; "своерщний чинник, що визначае культуршсть як окремого iндивiда, так i всього суспiльства" тощо.
Подiляючи точку зору В. Крисько [9], ми вважаемо, що професшна педагопчна культура — це узагальнююча характеристика вчителя, яка вщображае його здiбнiсть наполегли-во й успiшно здшснювати навчально-виховну дiяльнiсть у поеднаннi И з ефективною взае-модiею з дтми. Поза такою культурою педагопчна практика стае паралiзованою та малоефективною.
Професшна культура вчителя виконуе ряд функцш, а саме: передання знань, умшь, на-вичок i формування на цш основi свiтогляду дитини; розвиток штелектуальних сил i здiбно-стей, емоцшно-вольово! та дiево-практично! сфер психши дитини; забезпечення усвщомле-ного засвоення дтми моральних принципiв i навичок поведшки в суспiльствi; формування естетичного ставлення до дшсностц змiцнення здоров'я дггей, розвиток !х фiзичних сил i здiбностей [9]. Показниками сформованосп професшно! педагопчно! культури е вмшня продуктивно мислити в межах сво!х професiйних обов'язкiв, самостiйно здобувати знання й умiння, аналiзувати досвiд творчо! педагопчно! дiяльностi, вирiшувати ситуацiйнi педагоп-чнi завдання, стимулювати розвиток навчально! культури учнiв [15].
На думку Ю. Кулюткiна, Г. Сухобсько!, М. Д'яченко, О. Мазнева, професшну педаго-гiчну культуру важко уявити без рефлексивно! культури вчителя. Лише постшне осмислен-ня, аналiз i перебудова власного досвщу, прагнення зрозумiти думки та дп дитини (колеги-педагога), здатнiсть до оцiнювання себе очима шшо! людини дозволять вчителю розвивати свою професшну культуру. Як вважае О. Мазнев, наявшсть рефлексивно! культури у загаль-нш педагогiчнiй культурi дае змогу розглядати вчителя як систему, для яко! необхiднi умо-ви, що стимулюють творчий розвиток i сприяють придбанню нових знань.
Вчеш вважають, що всi складовi педагогiчно! культури мають взаемопроникаючий i вза-емодоповнюючий характер. Досягнення високого рiвня рефлексивно! культури, як i загально! професiйно! педагогiчно! культури, наприклад, неможливе без сформовано! перцептивно! культури. Остання виражаеться у здатносп вчителя формувати образи iншого, "прочитанш" за зов-нiшнiми проявами психолопчних властивостей особистостi та особливостей !! поведiнки через механiзми iдентифiкацi!, рефлекси, стереотипiзацi!, каузально! атрибуцi! тощо [6, 9; 15].
Аналiз науково-методично! л^ератури показав, що проблема так званого 'Идеального образу" педагога була i е предметом багатьох психолого-педагогiчних дослщжень. Спираю-чись на рiзнi теоретико-методолопчш положення, вченi намагаються окреслити "щеальний образ" педагога в "моделi професшно! культури". Так, наприклад, В. Руссол в основу побу-дови тако! "моделi" поклав певну систему цшностей цiлiсного образу педагога у виглядi професiограми, що мiстить перелiк певних якостей, яю забезпечують успiшну професшно-педагогiчну дiяльнiсть [13].
Експериментально доводячи наявшсть, характер i глибину особиспсних трансформа-цiй, що вiдбуваються в процеш професiйного розвитку вчителя, дослщники виокремлюють цi якiснi "перегони" в психолопчну категорiю "кризи професiйного розвитку особистосп" [8]. На жаль, слово "криза" у багатьох вчителiв зумовлюе неприемш асоцiацi!: "падiння", "невда-ча", "катастрофа" тощо. Разом iз тим вщзначимо, що китайський iероглiф, яким позначаеться слово "криза", перекладаеться двояко — як "небезпека" або "можливють". До речi, слово "криза" походить вщ грецького "кг181з", що означае "ршення, зворотнiй пункт, суд". На нашу думку, в значенш "суд" слово "криза" передбачае не тшьки ставлення оточуючих, котрi роблять п чи iншi оцшочш судження про вчинки та поведшку людини, а передусiм суд самого себе, який здшснюеться нерiдко поза нашою волею.
Пiд кризами професшного розвитку розумiються нетривалi за часом перюди кардинально! перебудови професiйно! свщомосп, дiяльностi i поведiнки особистостi, змши вектора !! профе-сiйного розвитку. Таю кризи вчеш умовно вщносять до групи так званих "нормативних" криз,
тобто iснуючих у рамках норми (тому !х i називають "нормальними" або "прогресивними"). Вони школи не виникають без напруження, тривоги, депресивних симптомiв. Головним симптомом наближення нормативно! кризи е псж!чне насичення провiдним видом дiяльностi. Bci люди пе-реживають нормативнi кризи, однак iндивiдуальнi варiанти !х протшання значною мiрою зале-жать вщ природних конституцiональних особливостей i нервово! системи людини [8].
На нашу думку, науково-практичш знання психологi! криз професшного розвитку - не лише найважливший елемент професiйно! культури вчителя: для багатьох вони стають рятува-льниками при з^кненш з тими чи шшими проблемами особистiсного зростання. Визначальну роль у подоланнi криз професшного розвитку вщграе сформованiсть у вчителiв системи стш-ких домiнуючих мотивiв щодо конструктивного виходу з кризового стану.
Однак, незважаючи на значну кшьюсть дослiдницьких пошукiв щодо "моделi професш-но! культури педагога", сощально-психолопчна необхiднiсть вивчення проблеми мотиваци до подолання криз професiйного розвитку (як складово! цiе! "моделГ') сьогодш в Укра!нi не тiльки залишилась, а й помiтно актуалiзувалася. Це обумовлено насамперед тими суттевими перетво-реннями, якi вiдбуваються в культурному, соцiально-економiчному та полiтичному життi нашо! держави i зумовлюють появу нових цшностей в освiтнiй галузi. Ниш усшшшсть педагогiчно! дiяльностi визначаеться не стшьки власне професiйними знаннями й навичками, скшьки вмш-нями реалiзовувати цi ресурси у сво!й пращ за рахунок розвитку вщповщних професшно-значущих якостей особистостi.
Мета нашо! статп полягае у висвiтленнi результат теоретико-емпiричного дослiдження проблеми мотивацi! вчителiв до подолання криз професiйного розвитку як складово! !х педагопчно! культури (на прикладi вчителiв — слухачiв курсiв пiдвищення квалiфiкацi! при Донець-кому обласному iнститутi тслядипломно! педагогiчно! освiти).
На пiдставi аналiзу психолого-педагогiчних дослiджень, що проводилися в рамках гу-манiстично зорiентовано! парадигми сучасно! пiслядипломно! освiти (!! центральна ланка — концепщя самоактуалiзацi!, зпдно з якою творчiсть е ушверсальною функцiею особистостi педагога), ми зробили спробу укласти штегровану "гуманiстично зорiентовану модель розвитку особистостi сучасного педагопчного пращвника" (табл. 1). На нашу думку, наявшсть тако! "моделГ' поширюе психолого-педагогiчне бачення проблем вщповщносп особистостi фахiвця сучасним вимогам суспшьства щодо професiйно-культурно! цiнностi вчителя.
За вше! рiзноманiтностi поглядiв на мюце, роль i функцi! мотивацi! до подолання криз професшного розвитку у OT^^i складових педагогiчно! культури переважна бшьшють науко-вцiв i практиюв визначають !! об'ективну потребу i важливе значення для професiйного зростання вчителя. Вчеш виявили, зокрема, такий парадокс: невщповщшсть мiж потребою сучасного вчителя у подоланш криз свого професшного розвитку, з одного боку, та його зусиллями, спрямованими на конструктивний вихщ з кризового стану, з шшого.
Характерно, що вчител^ як утвореш з плои i кровi люди, вщчувають природну потребу в гармонiзацi! свого псиичного стану за рахунок конструктивного виходу з кризового стану. Однак при цьому особистюна актившсть вчителя недостатня для реалiзацi! ще! потреби [14]. Значну роль у реалiзацi! потреби вчителя щодо подолання криз професшного розвитку вщграе рiвень сформованостi у нього вщповщно! системи стiйких домiнуючих мотивiв поведшки та дiяльностi. Саме мотиви, а не потреби найбшьше впливають на поведшку i дiяльнiсть вчителя. Адже будь-яка потреба та вщповщне !й переживання ступеня !! задоволення або незадоволення проявляеться, як правило, неусвщомлено, в емоцiях, тодi як мотив презентуеться у свiдомiсть як об'ект, мета, на що, в кшцевому шдсумку, спрямована поведiнка [14]. Однак мотивом може стати лише усвщомлена потреба. Перш шж потреба зможе породити дт, особистiсть пережи-вае процес мотивацi!, який полягае в усвщомленш тiею чи iншою мiрою суб'ективно! та об'ективно! сторiн потреби i дi!, спрямовано! на !! задоволення.
Таблиця 1
Гуматстично зорiентована модель розвитку профестноХ культури сучасного педагогiчного
пращвника
1нтегральш характеристики особистосп
Д1агностичш показники
Ознаки сформованосл складових професш-но!' культури педагога
1
2
3
1. Педагогiчна спрямо-ванiсть [11]: у вузькому смислi — професшно значуща яшсть, що займае центральне мюце в структур! особистосп педагога й обумовлюе його шдиввдуальну та типолопчну своерщ-шсть;
в план iнтеральноi характерристики осо-бистостi — система цшшсних ор1ентацш, яка задае 1ерарх1чну структуру дом1нуючих мотив1в (переконань, схиль-ностей, штереав 1 т.д.) особистосп, 1 збуджуючих педагога до И ствердження в педагопчнш д1яль-носп та сшлкувант. 2. Гармонiя розвину-тих педагогiчних здiб-ностей -
особливе сполучення сформованих професшно значущих особиспсних власти-востей та якостей (змь стовних, 1 динашчних), яке обумовлюе специ-ф1чну актившсть педагога, спрямовану на розвиток, виховання та навчання дитини; на благо освггнього навчально-виховно-го закладу та тдвищення результативност на-вчально-виховно! д1я-льносп) [9; 11].
Спрямовашсть на дитину (та шших людей); ставлення до дитини як суб'екта навчаль-но-виховного процесу [11; 13].
Спрямовашсть на себе; ставлення до себе як суб'екта педагопчно! д1яльност1 та спшкування.
Спрямовашсть на предметну сторону професи вчителя (зм1ст навчального предмета), ставлення до педагопчно! д1яльност1 як процесу навчання 1 виховання дггей.
Оргашзаторсьш або конс-труктивш зд1бност1
Дидактичш зд1бност1
Академ1чш
Проектовно-гностичш:
• педагопчне ц1лепокладан-ня;
• педагопчне мислення
1нтерес, любов, повага, вимогливють до дитини, турбота про не!, сприяння розвитку особи-стосп та самоактуал1зацп !! шдиввдуальносп (тобто гуманн1 почуття як рушп педагогично! активносп) [11; 13].
Ор1ентац1я на власний прогрес, актив1защю особистих потенцшних можливостей, само-розвиток, самовдосконалення та самореал1за-цш в сфер1 педагопчно! пращ.
Бажання навчати та виховувати, штерес до суп педагопчно! д1яльност1, ор1ентащя на суспшьно значущий результат; гумашстична спрямовашсть.
Умшня планувати, оргашзовувати та керувати власною д1яльшстю, з одного боку, та на-вчально-виховною д1яльшстю дней, з шшого [9].
Умшня доступно 1 зрозумшо пояснювати, вибирати оптимальш методичш прийоми та форми навчально-виховного процесу. Шзнавальна д1яльшсть педагога, що визначае р1вень його знань з проф1люючого предмету й штегруеться в шдивщуальний стиль. Зд1бност1, яю визначають можлив1сть 1 необ-хвдшсть прогнозування 1ндив1дуального розвитку кожно! дитини на основ1 всеб1чних знань про не!, а також управл1ння поведшкою та св1дом1стю дитини, впливаючи на !! мотиви 1 цш; створення емоцшно-мотивацшного фону, який обумовлюе "сощальну ситуацш розвитку" дитини [11].
Здатшсть до визначення педагопчних за-вдань, !х 1ерарх1зацп за ступенем важливостг Оволодшня системою засоб1в та способ1в виршення педагопчних завдань, умшня про-
Рефлексивно-перцептивш:
• педагопчна рефлекая;
• педагопчний такт
Комушкативш зд1бносп:
• особливосл сощально! перцепцп;
• штерактивш особливостц
• рефлексивно-емпатшш вмшня;
• мовно-експресивш вмш-ня;
артистичш вм1ння;
сугестивш вм1ння
Творч1 зд1бност1
Психолопчш та корекцшш вмшня
3. 1ндив1дуально-
типолопчн!
Особливосл темпераменту та характеру педагога, що
никнути до суп психолого-педагопчних явищ.
Зд1бшсть анал1зувати, ощнювати, розумгга себе, регулювати власну поведшку 1 д1яль-шсть; здатшсть до проникнення в шдиввдуа-льну своерщшсть дитини; зд1бшсть займати позицш дитини 1 з и точки зору побачити, зрозумгги 1 оцшити себе; здатшсть до конструктивного виршення сво!х внутршшх протир1ч 1 конфл1кп Самоанал1з
Здатшсть до оргашзацп оптимального педа-гопчного спшкування.
Умшня встановлювати контакти з д1тьми, управляти комушкативним процесом, адекватно сприймати шдивщуальш особливосл дитини [9].
Умшня керувати конфлжтною ситуащею (прогнозувати, попереджати 1 вир1шувати), ефективно, з оптимальним розподшом ро-льових функцш будувати з шшими учасни-ками навчально-виховного процесу комуш-кативну д1яльшсть.
Здатшсть до емоцшного та розумового сшв-ставлення себе з шшими, адекватного в1д-чуття !х 1 самого себе.
Зовшшня (м1м1чна, пантом1м1чш, рухова) виразшсть, навички монолопчного 1 д1ало-гового мовлення, володшня нормативною лексикою, семантичними особливостями р1дно!' мови.
Здатшсть до 1мпров1зацп, гри-драматизаци, експромту, що вимагае особислсного перев-тшення, педагопчно! фантазп, емоцшносл. Володшня вербальними (мовними) 1 невер-бальними (м1м1чними, голосовими, пантомь м1чними) засобами переконання шших, на-вшвання !м певних емоцшних сташв, позитивних внутршшх установок. Здатшсть до генерацп й упровадження ори-пнальних педагопчних щей, шновацшних дидактичних 1 виховних схем. Креативне (творче) мислення, вдентична уява та тзна-вальна актившсть.
Здатшсть правильно встановлювати психо-лопчний д1агноз, коригувати психолопчш й особислсш вади дитини, розвивати шдивь дуальшсть. Знання методологи проведения психолого-педагопчного експерименту, вшових норматив1в, елеменпв математично!' статистики, способ1в психолопчно! штерп-ретацп експериментальних даних, прогнос-тичш умшня дослщника. Характер, темперамент, синтез штелектуа-
властивосп, сукуп-шсть яких важлива у навчально-виховнш д1яльност1
педагопчного пращвника.
4. Професшна компе-тентшсть педагога [16] —сукупшсть особиспсних якостей, знань, ум1нь, що забез-печують високий рь вень самооргашзаци професшно! д1яльнос-п, Г! результапв, само-тзнання та саморозви-ток кожного учня 1 достатнш для самоос-вгти 1 самостшного розв'язання тзнаваль-них проблем.
Професшна компетен-тшсть е основою майс-терноси 1 творчосп.
прямо чи опосередковано впливають на усшшшсть педагопчно! д1яльност1.
Спещальна компетентшсть угалуз1 дисциплши, що ви-кладаеться.
Методична компетентшсть у галуз1 засоб1в формування знань, умшь 1 навичок у уч-шв [16].
Психолого-педагопчна компетентшсть у сфер! навчан-ня.
Диференцшно-психолопчна компетентшсть у галуз1 мо-тив1в, зд1бностей, спрямова-носп школяр1в.
Рефлекая педагопчно! д!я-льносп або аутопсихолопч-на компетентшсть.
льних, морально-етичних 1 вольових якостей особистосп [9].
Р1вн1 сформованосп професшно! компетен-тност1 педагога [16]:
- репродуктивний (дуже низький) р1вень -здатшсть розповщати учням те, що знае сам; мету занять визначае стихшно, без ураху-вання
використовуе мш1мально; зм1ст навчального матер1алу обирае стихшно; переважають тра-дицшш методи одностороннього пояснення, учш пасивно сприймають шформацш; елеме-нти оргашзацшно! структури занять не обгру-нтоваш, нечита; спроектована модель занять мае декларативний характер; адаптивний (низький) р1вень - вм1е пристосо-вувати свое повщомлення до аудитор!!; мету 1 структуру заняття визначае адекватно до р1в-ня розвитку учн1в, проте не вар1юе методи навчально-п1знавально! д1яльносп; методи актив1зац1! застосовуе р1дко; локально-моделюючий (середнш) р1вень -волод1е стратепею навчання учн1в знанням, ум1нням, навичкам за окремими розд1лами курсу; мета 1 завдання д1яльност1 обгрунтова-т, але не визначен1 р1вн1 засвоення учнями бази знань 1 в1дпов1дних форм 1 метод1в робо-ти; переважають традицшш методи 1 прийоми навчально-п1знавально! д1яльност1; актив1за-ц1я д1яльносп учн1в зд1йснюеться без глибо-кого дидактичного обгрунтування; системно-моделюючий (високий) р1вень -волод1е стратепею навчання учшв знанням, ум1нням, навичкам; мету, завдання 1 структуру занять обирае з урахуванням особливостей учшв, рол1 навчального матер1алу, м1жпред-метних зв'язшв; моделюе р1вень засвоення з теми, форми 1 методи навчально-шзнавально! дгяльностц зм1ст викладае в1дпов1дно до мети; переважають проблемш методи навчання, що вщповщають потребам, мотивам 1 штересам учн1в;
творчий (дуже високий) р1вень - використо-вуе стратег!! перетворення свого предмета як споаб формування особистост! учня; ц!л!, завдання ! структура занять вщповщають потребам формування технолопчного мислення
5. Педагогiчна майс-тернiсть [9] - синтез педагопчного мислення, професшно-педагопчних знань, умшь, навичок та емо-цшно-вольових засоб1в виразносп, який у вза-емоди з високорозви-неними якостями осо-бистосп педагопчного пращвника дозволяе йому результативно виршувати навчально-виховш завдання.
6. Новаторство - вищий стутнь педа-гог1чно! майстерносп (творчосп) [16].
Ддяльшсть на р1вш сучасних методик, описаних науков-цями 1 практиками форм навчальних занять, метод1в 1 засоб1в навчання та вихован-ня [16].
Педагопчна творчють як показник високо! майстерно-ст1 [16] ); як зааб саморозви-тку 1 самореал1заци особис-тостц як щншсть, що формуеться у процес пос-тшного навчання, самовихо-вання та сустльно! практики; як антипод д1яльносп за шаблоном, готовим вз1рцем; як готовшсть до творчо! по-шуково! д1яльност1 [17]).
Мотивацшна готовшсть до творчо! д1яльност1 (особисть сна спрямовашсть потреб та штерес1в педагопчного пращвника на змют 1 характер творчого пошуку) [16]. Педагопчна гнучк1сть (як складне багатом1рне псих1ч-не утворення, що поеднуе в соб1 змютовш та динашчш характеристики) [11] : • емоцшна гнучшсть
1нтелектуальна гнучк1сть
учшв; використовуе диференцшований та особиспсно ор1ентований шдхщ; методи на-вчально-шзнавально! д1яльносп шдкореш реал1зацп алгоритм1чно-д1евого 1 творчого р1вшв знань; проектуе д1яльшсть 1 поведшку учшв у конкретних педагопчних ситуащях.
Ум1е вщбрати 1 методично правильно побу-дувати навчальний матер1ал. Не тшьки про-понуе учням шформацш, але й оргашзуе пов-ноцшну (в психолого-педагопчному розумшш) навчальну д1яльшсть [16].
Здатний виконувати корекщю, модифжащю методик (навиъ добре описаних на ва уроки) залежно в1д конкретних сощальних умов та психолого-педагопчних ситуацш [16].
Керуе засвоенням знань, умшь 1 навичок, за-сновуючись на знаннях психолого-педагопчних законом1рностей, вдалому поед-нанн1 найнеобхщшших 1 ефективних прийо-мах навчання, доцшьно! послщовносп навчальних дш [17].
Бажання 1 вмшня поеднувати навчально-виховну роботу з пошуком шлях1в и вдоско-налення.
Педагопчне винахщництво нового, якого ще не юнуе в педагопчнш практищ, яке ще не висвилене в масовш педагопчнш л1тератур1 [16].
Загальна здатшсть педагога легко вщмовляти-ся в1д способ1в поведшки, прийом1в мислення та емоцшного реагування, як1 не вщповщають педагопчнш ситуаци та завданню, 1 вщпра-цьовувати нов1, орипнальш шдходи до вирь шення проблемно! ситуацп при незмшних принципах та моральних основах життед1яль-носп [11].
Оптимальне (гармошчне) поеднання емоцш-но! експресивносп, чуйносп (схильшсть до переживання радосп, сенситившсть до себе, спонтаншсть прояву сво!х сташв 1 тлн.) та емоцшно! стшкосп (задоволен1сть життям, вщсутшсть схильносп до переживання страху, гшву 1 тлн.) [2].
iHBapiaHTHa особистiсна характеристика, що становить оптимальне поеднання штелектуа-льно1 варiативностi (рiзноманiтнiсть вдей, легшсть переходу вiд одного класу явищ до iншого, соцiальна смiливiсть, актившсть, схи-льнiсть до експериментування, пошуку, до-слвдницько1 дiяльностi) i штелектуально! ста-бiльностi (автономнiсть, здiбнiсть мати власну точку зору, наявнiсть цшностей, як1 притаманнi особистостi, що самоактуал1зуеть-ся) [7].
Характеристика особистостi, яка е поеднан-ням iндивiдуальних паттершв поведiнки та варiативних способiв рольово! взаемодй' [1].
Начебто вс1м зрозумшо, що у фокус уваги i професшно1 д1яльност1 вчителя повинна бути дитина з ïï природною запрограмовашстю на здоров'я, безпеку, виживання. Та ця ясшсть вили-ваеться у р1зш категоричш твердження, як виключають увагу педагога до стану власного здоров'я, що часто зумовлено переживаннями криз свого професшного розвитку, наприклад: "Коли i як (при таких навантаженнях i зароб^нш платш) займатися своïм здоров'ям, зокрема, кризами професшного розвитку?" тощо.
Дшсно, вчител^ а також вершител1 дол1 осв1ти — кер1вники р1зних р1вшв, впливов1 в освггньому середовищ1 особи — дониш не мають стшких дом1нуючих мотив1в, яю би визнача-ли актившсть вчител1в щодо подолання криз свого професшного розвитку. Тим бшьше, що без здорового вчителя, як вщомо, недосяжна головна мета здоров'язберiгаючоï педагопки — здоров'я дитини.
Стосовно перебудови мотивацiйноï сфери вчителя, то дослщження показали, що змша мотивацiйно-смисловоï сфери особистостi завжди детермiнована ïï соцiальною позицiею i пею дiяльнiстю, в процесi я^' виникли мотивацiйно-смисловi вiдношення до св^у, iнших людей, себе, своеï професи та iн. [3; 10; 12].
У нашому дослщженш за допомогою психобiографiчного методу (1400 обстежених) з'ясовано, що змши, якi вiдбуваються в процес переживання криз професiйного розвитку, б> льше торкаються пiдструктури соцiально-професiйноï спрямованостi вчителя (70,3%). Це змши мотивiв, цiннiсних орiентацiй, професiйних позицш, соцiально-професiйних ролей, iдеалiв, смислових настанов, тобто тих проявiв особистостi, яю формуються в процесi професiйноï пе-дагогiчноï дiяльностi i становлять ïï мотивацшно-смислову сферу. Пiдструктуру сощально-професiйноï компетентностi (усвiдомлення низького рiвня власноï компетентностi, незадоволе-нiсть рiвнем професiоналiзму, невпевненiсть у своïх знаннях i вмшнях тощо) потрiбно перебу-довувати тд час переживання криз професшного розвитку вчителiв значно менше (29,7%). Вщ ступеня усвiдомлення вчителем цих структурних змiнювань залежать засоби виходу з криз професшного розвитку.
Аналiз отриманих емпiричних даних показав, що в основi перебудови мотивацшно-смисловоï сфери i видiв професiйноï педагогiчноï дiяльностi вчителiв, якi переживають кризу професшного розвитку, лежить змша ix соцiальноï позицiï. Так, на передкритичнш фазi кризи професiйного розвитку факт нехай нечiткоï, але усвiдомленоï наявност структурних змiн у процесi кризових переживань (у виглядi псиxологiчного дискомфорту, невдоволеносп навча-льним закладом, станом свого псиxiчного здоров'я, оплатою пращ, адмшютращею тощо) вири-вае особистють iз системи укладених мiжособистiсниx вщносин i призводить до появи об'ективноï соцiальноï позици "незадоволеного педагогiчною працею". Дуже часто ця позицiя психолопчно е для вчителя позицiею "невдахи, приреченого", оскiльки нинi поняття "вчитель",
"педагогiчний працiвник" у суспiльствi нерiдко асоцiюються з уявленням про "сощально не-престижну", "невдало обрану" професiю.
Все це вщображаеться у психобiографiях, а отже, i в iндивiдуальнiй свiдомостi обстеже-них вчителiв. При цьому ми дотримувались точки зору, що тшьки "значущi переживання" за-лишають "слiд" у бюграфп: якщо змiнювання, якi вщбулися в процесi переживання кризи в структурi суб'екта дiяльностi, мали для особистост якесь значення, то вони повинш бути вщо-браженi у текстах. Безумовно, представлешсть таких висловлювань у психобiографiях дуже iндивiдуальна.
Сощальна позицiя "невдахи, приреченого" призводить до актуалiзацi! такого домшуючо-го смислоутворюючого мотиву, як тдготовка до змш у власному професiйному життi. Цей мотив, що визначаеться страхом "безповоротно! втрати у школi власного життя, здоров'я", спону-кае до дiяльностi, надаючи !й особливого особистюного смислу та вiдтiсняючи iснуючi рашше провiднi мотиви. При цьому в деяких вчителiв виникае поведiнка, пов'язана з пошуками "ново!" моделi власного життя.
За таких обставин особливу роль для вчителя вщграють рiзнi форми навчання у системi неперервно! шслядипломно! освiти (курси тдвищення квалiфiкацi!, професшно! перетдготов-ки та спецiалiзаци; регiональнi, всеукрашсью науково-практичнi семшари, конференци тощо). Дослiдження показали, що при зус^чах вчителя з професшно успiшними, самодостатнiми
а ?? ^ • а ?? т
колегами починае розхитуватися його позицiя невдахи, приреченого . Так, наприклад, у першi днi прибування на курсах тдвищення квалiфiкацi! у вчителiв, як переживають кризу професiйного розвитку, вщзначаеться деяке покращення психiчного стану, зумовлене усвщом-ленням свого становища, надiею на успiшне навчання та можливють подальшо! професшно! самореалiзацi!. Характерно, що, перебуваючи на курсах тдвищення квалiфiкацi! в шституп шслядипломно! педагопчно! осв^и, увага вчителiв, як правило, спрямована на спостереження не тих, хто переживае труднощi професiйного розвитку, а на професшно усшшних колег.
У спшкуванш iз справжнiми майстрами педагопчно! дiяльностi (на вiдкритих уроках кращих педагопчних пращвниюв, при ознайомленi з провщним педагогiчним досвiдом тощо) у вчителiв, котрi переживають кризу професшного розвитку, посилюеться психологiчна напру-жешсть, у багатьох з'являеться усвiдомлене уявлення про причини свого дискомфортного стану. I хоча незадоволешсть реальною професшною ситуацiею посилюеться, вже появляються варiанти !! змiнювання, програються сценарп подальшого професiйного життя. Внутрiшньоо-собистiснi протирiччя посилюються i виникае конфлшт, який стае ядром кризових явищ (критична фаза професшного розвитку). Такий конфлшт вчителя породжуеться рефлекшею, ревiзi-ею професiйно! ситуацй, аналiзом сво!х можливостей i здiбностей. Внаслщок цього у вчителiв змiнюеться ставлення до свого психолопчного стану, з'являеться усвщомлення себе людиною, котра здатна бути професшно самодостатньою. Отже, закладаеться основа для розвитку вщ сощально! позици "невдахи, приреченого" до позицп "соцiального виживання". Провiдним смислоутворюючим мотивом стае мотив професiйного виживання, який виводить провщну дiяльнiсть у фазу подальшого вибору власного життевого шляху. Характерно, що при цьому емоцшний стан вчителя значно покращуеться.
На посткритичнш фазi знову змiнюеться сощальна позищя особистостi: вiдбуваеться пе-вна дезактуалiзацiя мотиву професiйного виживання, оскшьки реальна причина кризового стану стала для вчителя бшьш-менш усвщомленою, а отже — безпечною. Дискомфорт, який дом> нував на передкритичнш фазi i трансформувався у внутршньоособистюний конфлiкт на фазi критичнiй, практично зникае тсля усвiдомлення вчителем причин свого психолопчного стану та необхвдноси обрання подальшого шляху власного професшного життя. Водночас на посткритичнш фазi переживання кризи, коли вщбуваеться реальне усвщомлення "неможливостi жи-ти, реалiзовувати внутрiшнi необхiдностi свого життя" (Ф. Василюк), учитель, шукаючи засоби подолання конфлшту, бшьш усвiдомлено уявляе можливi наслiдки кризи (втрату сощального
"статусу вчителя"). Формуеться нова сощальна позицiя — позищя "соцiальноï неповнощннос-тГ', котра призводить до появи особистюного смислу наслщюв кризи як бар'ера, непереборноï перешкоди, що стшть на шляху вщновлення соцiального "статусу вчителя". Як наслщок у пси-xологiчному станi вчителя домшуючими стають тривога, депресiя, вщчуття безнадiйностi, вщ-чаю, тобто тяжю суб'ективнi переживання, пов'язанi iз сумшвами щодо "правильностi обраних засобiв подолання кризи та власноï вiдповiдальностi за них".
Спираючись на положення С. Рубшштейна про "два способи життя" [12] i методологiчнi позици Л. Мiтiноï стосовно "двох моделей пращ вчителя" [11], ми вважаемо, що залежно вiд ступеня розвитку рефлексп, самосвiдомостi, громадянських якостей вчителя подальший шлях у його професiйнiй дiяльностi може здiйснюватися вiдповiдно до двох моделей: "адаптивноï мо-делi" та "моделi розвитку". Згiдно з першою моделлю, у самосвщомосп вчителя домшуе паси-вна тенденцiя до тдкорення в професiйнiй дiяльностi зовнiшнiм обставинам у виглядi вико-нання сощальних вимог, очiкувань i норм. Обравши сощальну "позицiю адаптатора», вчитель, як правило, керуеться постулатом економп сил i користуеться переважно вщпрацьованими алгоритмами виршення педагогiчниx ситуацiй, що перетворюються у штампи, шаблони, стерео-типи.
У "моделi розвитку" вчитель у свош професiйнiй дiяльностi прагне вийти за межi непе-рервного потоку життя, побачити його i педагопчну дiяльнiсть загалом, стати творцем власного життя, конструктором свого нишшнього та прийдешнього. Обрання такого шляху розвитку надае вчителевi змогу внутршньо приймати, усвiдомлювати та оцiнювати труднощi i про-тирiччя педагогiчного процесу, самостшно i конструктивно вирiшувати ïx вiдповiдно до своïx цiннiсниx орiентацiй, розглядати складнiсть як стимул подальшого розвитку, як подолання власних обмежень. Виршальним елементом такоï ситуацп професшного розвитку вчителя е можливють i необхщшсть робити вибiр, а отже, вщчувати свою свободу, з одного боку, та вщповщальшсть за все, що вщбуваеться i вiдбудеться (з ним, його учнями, школою загалом), з шшого.
Обрання вчителем соцiальноï "позици творця", на нашу думку, е запорукою конструктивного шляху подолання кризи професшного розвитку, оскшьки сприяе особистюному та про-фесшному самовдосконаленню, поширенню потенцiйниx творчих можливостей вчителя i внут-рiшньоособистiсниx умов для збереження та вщновлення його професшного здоров'я. "Позищя адаптатора" ж часто призводить до вибору професшно-нейтральних або деструктивних страте-гш виходу з кризи та адаптивноï моделi поведiнки у педагогiчному процесi, що зумовлюе, як правило, жорстку сощально-рольову поведшку, професiйнi деформац^ особистостi та втрату здоров' я.
Таким чином, у реалiзацiï потреби вчителя щодо подолання криз професшного розвитку значну роль вщграе рiвень сформованостi в нього вiдповiдноï системи стiйкиx домiнуючиx мотивiв поведшки та дiяльностi. Реальною основою детермшаци мотивац^ вчителя у перiод переживання ним кризи професшного розвитку е сощальна позищя та обумовлена щею позищ-ею дiяльнiсть. Для змшювання позиц^ вчителя необxiдно залучати його до таких форм значу-щоï для нього педагогiчноï дiяльностi, яю би сприяли розкриттю його суб'ективного потенща-лу, стимулювали самостiйнi пошуки власноï внутрiшньоï цiлiсностi, гармонiйностi, нових можливостей саморозвитку та надавали змогу перейти на нову сощальну позищю — позищю «володаря професiйноï культури».
Визначеш у нашому дослiдженнi закономiрностi можуть бути використанi для цшеспря-мованоï розробки прийомiв формування мотиваци вчителя з метою конструктивного подолання криз свого професшного розвитку як складовоï педагогiчноï культури.
Л1ТЕРАТУРА
1. Аветисян К. А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2001. — 19 с.
2. Асмаковец Е. С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2000. — 20 с.
3. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.
4. Бех I. Д. Виховання особистосп: У 2 книгах. Кн. 1: Особиспсно ор1ентований шдхвд: теоретико-технолопчш засади. Навч.-метод. видання. — К.: Либвдь, 2003. — 280 с.
5. Василькова О. И., Васильков В. М. Кризисы на жизненном пути молодежи: современное социально-психологическое измерение. Учеб.-метод. пособие. — Донецк: Каштан, 2006. — 362 с.
6. Гагин Ю. А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений. — СПб., 2000. — 50 с.
7. Ефимова Е. С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2001. — 20 с.
8. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.
9. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Курс лекций. — 3-е изд. — М.: Омега-Л, 2005. — 336 с.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
11. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2004. — 320 с.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 688 с.
13. Руссол В. Особиспсть педагога — вектор освгтшх змш // Шслядипломна освгга. — 2003. — № 3. — С. 56-61.
14. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека: Модульный курс психологии. — К.: Миллениум, 2004. — 521 с.
15. Сластенин В. А. Профессиональная культура учителя. — М.: МГПУ, 1993. — 22 с.
16. Соф'янц Е. М. Змют та структура професшно! компетентносп педагопчних кадр1в // Шслядипломна освгга в УкраТш — 2004. — № 1. — С. 64-70.
17. Чершкова Л. Г. Технолопя творчо! педагогiчноi пращ: проблеми 1 пошуки // Педагопчна скарб-ниця Донеччини. — 1995. — № 2. — С. 4-6.
Галина ГРУЦЬ
ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗАГААЬНО1 I ПЕДАГОГЧНО1 КУЛЬТУРИ МАЙ-
БУТНЬГО ВЧИТЕЛЯ
У cmammi анал1зуються проблеми кризових явищ в освтньому npocmopi Украши i шляхи ix подо-лання через формування загальног та професшноi культури майбутнього педагога.
Вщомо, що культура е мiрилом розвитку людини, оскшьки вона характеризуе не тшьки i не стшьки обсяг засвоених людиною цшностей, нагромаджених протягом уше! юторп людства, скшьки спошб, яким людина залучаеться до цих цшностей.
Культура — це сукупшсть практичних, матерiальних i духовних надбань суспшьства. У вужчому розумшш — це сфера духовного життя, що охоплюе насамперед систему виховання, освгги, духовно! творчост тощо [2, 182]. Крiм того, тд культурою розумдать рiвень освiченос-ri, вихованосп людей, а також оволодшня якоюсь галуззю знань або дiяльностi.
В "Основах педагопки" С. Гесен подае схему зовшшнього каталогу культури:
наука
Культура
освiченiсть
громадянсюсть
цивiлiзацiя
{
мистецтво моральшсть релтя право
державнють
господарство
техшка
