Формування професійного педагогічного мислення у майбутнього вчителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВИВЧАСМО ДОСВ1Д

1ван ПАРАСЮК

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНОГО ПЕДАГОГ1ЧНОГО МИСЛЕННЯ У МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

У статтi зроблена спроба розкрити шляхи формування професшного педагогiчного мислення в умовах педагогiчного коледжу через спостереження педагогiчних ситуацш, усвiдомлення Их проблеми, осмислення асоцiацiй i передбачень, пов'язаних з ними, прийняття професшних ршень, розвиток педагогiчноi технки.

Мислення — це процес тзнання людиною предмепв i явищ об'ективно! дшсность Мисленням людина сприймае те, чого не може безпосередньо побачити чи уявити. Формування мислення е складним педагопчним процесом. Насамперед треба розвинути в учня (студента) навички синтезу й аналiзу, вмiння узагальнювати, порiвнювати, конкретизувати, правильно користуватись умовиводами — дедукщею, iндукцiею.

Що таке професшне мислення? Це мислення, пов'язане з професшною дiяльнiстю людини. Тому розрiзняють мислення педагогiчне (практичний педагогiчний розум), техшчне, конструкторське, економiчне, господарське, мистецьке тощо. Педагогiчне мислення можна розглядати як «проекщю мислення у сферу професп» [1, 130].

Професiйне педагопчне мислення забезпечуе орiентацiйну основу професшних дш учителя. Це «здатнiсть вчителя приймати самостiйно правильнi рiшення, за них вщповщати, гнучкiсть перед лицем обставин, яю швидко змiнюються, вмшня постiйно враховувати цi змiни, передбачати (прогнозувати) оптимальш виходи з проблемно! ситуацп, здатнiсть до пошуку» [2, 5]. Це мислення, що в процес аналiзу педагоriчноI ситуацп обслуговуе виокремлення педагопчного завдання, тобто формування запитання до педагогiчноl ситуацп. Саме вправляння студентiв у постановцi питання вчеш розглядають як результат «усвщомлення суб'ектом навчання в педагогiчнiй ситуацп необхiдностi виконувати професiйнi дп» [3, 7]. Адже не так легко, наприклад, повестися викладачу математики в ситуацп, коли весь клас (чи група) не виконала домашнього завдання, яке 1м було шд силу. Яку методику виходу запропонувати? Або такий приклад: «Наша вчителька лтератури дуже не любила, коли хтось розмовляв на урощ. II це виводило iз себе. В таю хвилини вона брала все, що потрапило шд руку, i кидала в того, хто шдшмав шум. Це м^ бути портфель, шдручник чи пластмасова шдставка для календаря. Одного разу хтось в останньому ряду розкричався. Вчителька кинула шдставку в напрямок шуму. Але вона не розрахувала i потрапила в голову мое^' подруги. Не знаю, що вона вщчувала в цей момент, але реакщя и була такою (слова я пам'ятаю точно): «Вибач, Олю, не у тебе хотша». А потiм, як шчого й не було, продовжувала урок. Та весь клас тднявся i вийшов за дверi».

Щоб позбутися конфлiкту, вчительцi бракувало вмiння: поставити педагопчну проблему; провести дiагностичний аналiз; визначити виховне завдання; використати найбшьш розумну методику взаемодп. Найбiльш професшно формуеться педагогiчний розум вчителя при виршенш (дослiдженнi, аналiзi, дiагностицi) педагогiчноI ситуацп як «складовоI процесу формування у студеппв професiйно-значущих умiнь» [4, 115].

Метою статт е розкриття шляхiв формування професiйного педагогiчного мислення у студеппв педагогiчного ВНЗ на прикладi Бродiвського педагогiчного коледжу iменi Маркiяна Шашкевича.

Педагогiчне мислення е результатом розвитку у студента не тшьки штелектуально-пiзнавальноI, а й морально-етичноI, цшшсно-оцшно! та вольово! сфер, тому характеризуеться такими детермшантами:

1. Принципова орieнтованiсть мислення вчителя на загальнолюдськi цiнностi, щеали, морально педагогiчнi норми та досвщ майстрiв-професiоналiв, а з iншого боку — самостшнють, вмiння усвiдомлювати та ч^ко формулювати сво1 завдання, знаходити способи 1х вирiшення, вiдповiдi на питання; вирiшувати, чи пiдходить певний варiант вирiшення педагогiчного завдання тд ранiше засвоений досвiд, норму, правило.

2. Оргашзовашсть i чiтка визначешсть спрямованостi педагогiчного мислення як вмшня вчителя пiдпорядковувати роботу розуму досягненню певних цiлей та залучення до цього процесу оптимально визначених засобiв.

3. Критичнiсть i самокритичнiсть, тобто вмшня давати педагопчним явищам принциповi об'ективнi оцiнки, самостiйно знаходити та виправляти власнi помилки.

4. Глибина мислення та узагальнешсть сприйняття педагопчно! ситуаци, тобто вмiння в аналiзi професшно1 проблеми розумiти 11 глибинну суть i водночас не випускати з поля зору асоцiативних зв'язюв 11 зовнiшнiх проявiв.

5. Конструктившсть i гнучкiсть педагогiчного мислення як вмшня вшьно розпоряджатися новим матерiалом (аналiз, перерозподiл, оцiнка, синтез, порiвняння), здатнiсть подивитися на iнформацiю з рiзних позицiй, пiдпорядкованiсть думки внутршнш логiцi предмета сприйняття педагогiчного явища.

6. Вiдкритiсть i системнiсть педагопчного мислення, оскiльки розум учителя мае бути вщкритим до всього нового, постшно насичуватися новими знаннями, але безперервно працювати над систематизацiею шформаци, вмiнням використовувати 11 на практищ.

7. Здатнiсть сприймати зовнiшнi протирiччя всiею душею, спiвпереживати 1х наявшсть як внутрiшне протирiччя власного «Я» й одночасно вмшня 1х виршувати, тобто пiдтримувати гармонiю свого духовного св^у, задовольняючи власнi потреби.

Ц визначники тiсно пов'язанi мiж собою, взаемнорефлексуючi (взаемнопроникаючi). 1х сформованiсть у майбутнього вчителя сприяе належному засвоенню професшних знань, вирiшенню на цш основi педагогiчних ситуацiй як у навчальних умовах, так i в процес практики. Дидактичну модель процесу формування професiйного педагогiчного мислення можна уявити так:

Як бачимо, базою для мислиннево1 дiяльностi е спостереження за конкретними педагопчними явищами, 1х усвiдомлення через прояв асоцiацiй (вражень, думок, почутпв, уявлень). В результат перерахованих елементiв психолопчно1 активностi у студента формуеться методика оволодiння мислинневими дiями через аналiтико-синтетичне осмислення передбачень, що веде до розумових умовиводiв.

Успiшному формуванню професiйного мислення у майбутнього вчителя сприяе проблемшсть навчання, його iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя, забезпечення в процес становлення педагога гармоншного розвитку рiзних компонентiв професiйного мислення (словесно-лопчного, шту1'тивно-практичного, вербального, невербального, паралельне

використання алгоритмiчних та евристичних прийомiв розумово1 дiяльностi), чим забезпечуеться спецiальне тренування пам'ятi як важливо1 основи мислення.

Основними критерiями виявлення сформованостi професiйного педагогiчного мислення можна вважати:

- здатнють майбутнього вчителя професшно класифiкувати педагогiчну ситуацiю;

- швидюсть розумово1 орieнтацiï;

- умшня розрiзняти в навчальному процесi суттеве i несуттеве;

- володiння прийомами розумовоï дiяльностi i можливостi ïx перенесення в новi ситуацiï;

- сформовашсть особистого плану розумових дш.

Вченi по-рiзному визначають рiвнi сформованосп професiйного педагогiчного мислення. Основнi пропозицп щодо цього наступнi:

I. Початковий рiвень. При вирiшеннi педагогiчниx ситуацш студент не може простежити закономiрностей мiж поставленою проблемою, метою дш вчителя та вiдповiдними уявленнями про операци-ди (педагогiчнi методи, форми) для досягнення цш; самостiйно не виражае дидактичних i виховних завдань, виршення яких сприяло би розвитку iндивiдуальниx здiбностей дитини, i, вiдповiдно, не будуе власноï системи дiй на основi результатiв самоспостереження, самоаналiзу, творчо використовуючи навчальний матерiал з психолого-педагогiчниx дисциплiн. Навiть при виршенш поставлених освiтнix завдань такi студенти орiентуються на форми i методи передання дiтям певно1' iнформацiï.

Педагопчне професiйне мислення цього рiвня характеризуеться недостатньою вiдкритiстю, тобто орiентованiстю на здобуття все нових знань та умшою ix систематизацiею. Хоча студент i сшвпереживае, тобто сприймае зовшшш суперечностi як власнi, але виршити ïx з позицп гармони свого духовного св^у не може. Недостатньо розвинута гнучкiсть, тобто такi мислинневi операцп, як аналiз, синтез, порiвняння, перерозподiл. Хоча наявнi вмiння тдпорядковувати дiяльнiсть мислення певним цiлям розвитку, але залучаеться для цього обмежена кшьюсть засобiв i способiв.

II. Середнш рiвень. При вирiшеннi педагопчних ситуацiй, усвiдомлюючи проблему та формулюючи виховне завдання, студент не може пов'язати ïx з методикою професшних дш вчителя, тобто пiдiбрати методику взаемоди, i тому пропонуе елементарш чи авторитарнi форми. Спостерiгаючи реальну педагогiчну ситуацiю, вiн орiентуеться на несуттевi ïï особливостi, а, вщповщно, не може визначити мету спостереження.

Педагопчне практичне мислення таких студенев хоч i характеризуеться глибиною, але, споглядаючи суть проблеми, вони частше упускають з поля зору асощативш зв'язки ïï зовнiшнix проявiв. Спостертаеться вмiння непогано розумiти позицiю партнера щодо комушкацш, але вiдсутне розумшня себе у певнiй ситуаци. Тому серед якостей мислення переважае критичшсть над самокритичнiстю, не проявляеться достатня самостшнють мислення, коли потрiбно виршити, чи пiдxодить те чи шше завдання пiд ранiше засвоений досвщ, правило. Студент здатний визначити достатню вибiрку засобiв i способiв виршення ситуаци, але йому важко тдпорядковувати ïx ч^ко поставленiй метi. Порiвняно з попередньо описаним рiвнем знання студенпв е кращi, але характеризуются недостатнiми узагальненнями та систематичнiстю, що проявляеться в успiшностi студента («4» i «3»).

III. Вищий рiвень. При вирiшеннi педагогiчниx ситуацiй студент бачить проблему загалом, визначае завдання та спроможносп творчо шдшти до створення методик взаемоди вчителя i вихованця, в якш проявляються його iндивiдуальнi особливостi. Вiн вмiе самостшно визначати мету педагогiчного спостереження, вщображаючи в нiй основнi ознаки певноï ситуац^ (навчальноï чи виxовноï), та будувати план спостереження, проявляючи при цьому дуже розвинуту спостережливють.

Педагопчний практичний розум студешгв характеризуеться такими якостями, як критичшсть i самокритичшсть. Майбутш педагоги самостiйно вмiють визначити своï помилки, а явищам давати об'ективш оцiнки; проявити гнучкiсть i конструктившсть як здатнють подивитися на явище нiби з iншоï точки зору й одночасно шдпорядкувати думку основнш логiцi предмета. Мислення такого студента переважно орiентоване на людсью цiнностi, досвiд iншиx людей.

Формування професiйного педагогiчного мислення можливе за умови, якщо процес навчання спрямований не стiльки на засвоення знань, скiльки на формування певних способiв, прийомiв, навичок розумово! дiяльностi. Мислинневi навички повиннi стосуватися не тшьки рiшення визрiлого завдання, а й попереднього систематичного вивчення його умов. Руйшвним для особистост педагога е догматичне мислення. Професшний догматизм закривае свiдомiсть для нового досвщу, породжуе негнучкiсть уявлень, упереджешсть, перешкоджае появi нестандартних рiшень.

У межах нашого дослiдження основним е научшня студентiв педколеджу вирiшувати й анатзувати педагогiчнi ситуацп, на основi чого i формуеться професiйне мислення педагога. Устшному засвоенню аналiзу педагопчних ситуацiй сприяе навчання студентiв працювати над такими завданнями:

- визначити в педагопчних поняттях проблему;

- визначити педагопчними поняттями помилки вчителя, подати варiант дiагностики проблеми;

- запропонувати прийоми попередження конфлшту i методику вирiшення завдання за певними дiагностичними даними, наприклад: а) учень добре вчиться, але пропустив матерiал через хворобу; б) учень не защкавлений у навчанш; в) учневi легко даеться навчання;

- назвати якост вчителя i доросло! людини, яких ви не приймаете;

- визначити мету використання дорослим методу покарання;

- описати свш стан в ролi учасника конфлштно! ситуацп, зокрема, щоб ви могли виправити, а чого не змогли б виршити [6, 118].

Безперечно, що спочатку студенти мають певш труднощi при визначеннi закономiрностей мiж поставленою проблемою, метою дш вчителя та вiдповiдними уявленнями про операци-ди (педагогiчнi методи, форми) для досягнення цiлей. Так, вони, аналiзуючи ситуацiю порушення етики спiлкування вчителя з дтми, не бачать проблеми i тому не можуть поставити або ж визначити проблему i завдання, не можуть пов'язати И з методикою професшних дш учителя, тобто пщбрати методику взаемоди i здебiльшого пропонують побутовi й авторитарш форми: «записати в щоденник», «викликати в школу батькiв», «провести роз'яснювальну бесiду». Пiзнiше, пiсля проведення вщповщно! роботи, студенти, навченi бачити суть проблеми, виршують ситуацiю бiльш професшно. Ось приклади.

Ситуацiя 1. Вштор у першому класi вже добре читав. Вс iншi тiльки вчилися. На урощ практикувався метод читання «ланцюжком»: поки один читае, вс повиннi слiдкувати. Учневi, який не знае, де читають, ставлять «2». Вiкторовi важко було слщкувати, бо вш вiльно прочитував увесь текст. Тож одержав на урощ «двшку».

Дiагностика: нерiвномiрний рiвень знань дггей у класi, обдарована дитина.

Проблема: забезпечення iндивiдуального пiдходу в межах класно-урочноI системи.

Ситуацiя очима учасника: вчитель несправедливо покарав учня, поставивши «2». Така несправедливють спричинила сльози й образу.

Методика взаемоди:

1. Якщо в клас д^и з рiзним рiвнем знань, то при опитуванш варто використати iндивiдуальнi завдання, враховуючи можливосп учня.

2. Якщо стосовно дитини в будь-якому разi проявлена несправедливють, то дорослий повинен вм^и вибачитись, виправити свою помилку. Для цього йому потрiбно уважно ставитись до дитини, «бачити» И цшнють як людини i вм^и легко та швидко виправляти ситуацп, де допущена помилка.

Ситуащя 2. Розповщь ученицi: «Це трапилось в 6 клас^ Я була зразковою ученицею i нiколи не пропускала занять. Навт коли хворiла, хотша йти в школу. Наша вчителька була суворою, але справедливою, i я И любила. Випадок стався у травш, в кiнцi 4-I чвертi. На вулицi стояла тепла погода, i багато учнiв лiнувались носити iз собою змiнне взуття. За це на них дуже кричали i навiть викликали у школу батьюв. Кожний ранок вчителька стояла бшя вхiдних дверей i перевiряла у дiтей наявнiсть змшного взуття. Мене завжди ставили шшим у приклад за стараннiсть. Але одного разу ввечерi я, вичистивши взуття, забула покласти його у торбину. Прийшовши до школи, я тдбма до вчительки попередити И. Я вiрила, що Ольга Михайлiвна зрозумiе i дозволить менi зб^ати за взуттям на перервi. Реакщя вчительки була неочiкуваною

для мене: «Так! I ти без взуття! — закричала вона. — 1ди назад додому, а за пропущене заняття з мови отримаеш прогул». I вона закрила передi мною дверi. З тих nip я бшьше школи не забувала змiнного взуття, але й любов до вчительки чомусь пропала».

Ось як аналiзуe цю ситуацiю студентка 3 курсу педколеджу:

- Учениця порушила встановленi у школi правила (дисциплiну).

- Ди вчителя. Учителька використала метод покарання.

- Результат педагоично! дiï. Учениця бшьше не забувала змшне взуття. Але з'явився побiчний результат, якого вчителька не прогнозувала: в ученищ пропала любов до неï, довipа i пpив'язанiсть. Можливо, у педагопчному багажi цieï вчительки не було таких понять.

- Методика взаемоди вчителя з учнем. Перш шж дiяти, вчитель аналiзуe ситуацiю. Учениця порушила правила. Але який мотив ïï вчинку? Вона завжди була вщповщальною. Вiк дитинства дуже довipливий до слова й особистостi дорослого, ранимий при несправедливость Вчинок випадковий для ще1' дитини. Вчителька повинна була вислухати пояснення (шформацшна реакщя) i, використавши реакщю pозумiння, дати розвиваючу пораду, наприклад: «Ти знаеш, я завжди пеpевipяю сво1' реч^ чи все я приготувала». Пюля тако1' бесiди в ученицi не пропало би бажання бути хорошою.

Важливим для розвитку професшного мислення е озброення студентiв педколеджу умшнями педагогiчноï технiки. Воно передбачае певш етапи.

Оволодiння фiзичною дiею, вщтворення уявних обставин. Передавання стану людини за допомогою мiмiки i пантомiмiки з добрим, сумним, веселим настроем, наприклад: людини тд дощем, тд сонцем, як ходить кiт, качка, поросятко i т. д.

Перехщ вщ мимовiльно створених етюдiв до конкретних шкiльних ситуацiй на основi цiлеспpямованоï тpансфоpмацiï обpазiв емоцiйноï пам'яп, наприклад: показати, як входить вчитель у клас з piзним стилем поведшки i характером; продемонструвати вщповщь на запитання: «Якi основнi завдання виршуе вчитель в пеpшi 10 секунд уроку? ».

Ди в ситуащях, створених на основi лопки особистостей певного характеру. З щею метою утворюються навчальнi пари студешгв з ролями «вчитель — учень». Ц пари pозiгpують сценки поведшки учня в клаш, вдома, з приятелями, з учителями в школь

Пщготовка до реально1' взаемодiï з учнем: тренування умiнь викликати певш емоци, контролювати свою поведiнку, ïï ваpiативнiсть в piзних ситуацiях.

З щею метою на заняттях педагопчних дисциплш у студентiв розвиваемо умшня соцiальноï пеpцепцiï (чуттевого сприйняття зовшшшх пpедметiв) за допомогою певних форм i методiв роботи.

• Тренування здатност розшифровувати сенсоpнi (чуттевi) сигнали. Робота в парах: один студент одержуе завдання про приемне чи неприемне (про людину, яка подобаеться чи не подобаеться), а партнер повинен розгадати цi переживання за зовшшшми ознаками. Або заходить в аудитора студент, демонструючи вчителя з певними намipами. Всi вiдгадують з якими.

• Формування умшь pозpiзняти невербальш сигнали згоди i незгоди. Один студент вщповщае на запитання словами «так» чи «m», а iнший фiксуе увагу на невербальних знаках, якими супроводжуеться вщповщь. Тут використовуються таю вправи, коли студент каже фрази, що свщчать про позитивну вщповщь, а невеpбальнi знаки — про негативну (наприклад: «Я не посшшаю, можу вислухати вас», а дивиться на годинник; «Я готовий вас уважно вислухати», а дивитися у вшно).

• Розвиток умшня встановлювати психолопчний контакт. Завдання: покликати поглядом когось до себе; проявити защкавлешсть кимсь iз групи, використовуючи невербальш форми спшкування (iншi вщгадають).

• Розвиток невербальних засобiв спшкування, навичок чуттевоï культури. Студенти стоять в коль Передати поглядом чи потиском руки один одному вщповщну шформащю (за типом «зшсованого телефону») тощо.

• Розвиток емоцiйно чуттевоï пам'ятi: а) вправи «Тахiстоскоп» (вщтворити рухи з пам'ятi), «Розвiдник» (вщзначити змiни в позах) та ш.; б) згадати й описати найяскpавiшi спогади шкiльного життя, pадостi, щастя; в) уявити, що певна ситуащя повторюеться i ви переживаете цей емоцшний стан; г) уявiть соб^ якi образи (слуховi, зоpовi, юнетичш (pухливi)

супроводжують цi стани; д) передати цей же вираз обличчям: усмiшкою, очима, частотою дихання; ж) вщчути цей стан через рухи тша: поставою, виразними жестами; з) навчитися запам'ятовувати таю фiзичнi прояви радосп i щастя, щоб поим вiдтворити ïx за власним бажанням.

• Комплексний розвиток невербальних засобiв спшкування. В студентську групу запрошуеться незнайома людина. 1 хвилина спостереження — i кожен вщповщае на питання: вш людини, ïï професiя, шмейний стан, темперамент, iм'я, xобi.

• Сензитивний треншг: а) вправа «Сеанс любовЬ> (всi в групi демонструють поглядом, думкою, жестами любляче ставлення одного студента; вш розповiдае про своï вiдчуття); б) викликати в собi певну емоцiю, сказати експертовi i передати ïï партнеровi («випромшювання»). Прислухатись до чужого вiдчуття i розумгги, як сприйнята емоцiя; iншi вправи.

Наведенi типи вправ дуже цшш для навчання майбутнього вчителя розумшню принципiв сприйняття, мислення та переживання. На цш основi можна розвинути у студента оптимальнi форми поведшки, що призводять вчителя й учшв до результативноï взаемоди.

Для формування професшного мислення особливу увагу придшяемо озброенню студентiв навичками емпатiйноï взаемоди (емоцшного вiдгуку на проблеми iншоï людини) та педагогiчноï рефлекси (самоаналiзу власних дiй).

В основi розвитку емпати лежать загальнi умiння спостершати, iдентифiкувати (ототожнювати, порiвнювати) себе з шшим та навички рефлекси (аналiз i пояснення власних переживань в конкретнш ситуаци). З iншого боку, бачимо можливють вже з перших дшв навчання у педколедж залучити студентiв до дiяльностi, яка передбачае емпатшну взаемодiю. Зокрема, керiвник академiчноï групи знайомить першокурсникiв з проблемами емпати, сприяе формуванню позитивноï мотиваци та формуе установку на колективну дiяльнiсть у процесi оволодiння щею важливою професiйною якiстю, сприяе вибору оптимального способу iндивiдуальноï взаемоди в ситуащях навчальноï чи виxовноï роботи студентськоï групи.

Протягом усього перюду становлення майбутнього вчителя намагаемося використовувати загальш прийоми пiдвищення рiвня професiйноï емпати:

- формування конструктивних способiв подолання труднощiв при взаемоди, здатносп побороти власнi егоïстичнi позицп;

- включення iнтелекту, логiки, рефлексивних умшь оцiнки студента мiж негативним стимулом та можливою реалiзацiею — вщповщдю;

- замiна негативних емоцiйниx сташв позитивними за допомогою вольового зусилля як результату тренування здатностi до керування своïми почуттями;

- моделювання рiзниx типiв емоцiогенниx ситуацiй, що зус^чаються в роботi з людьми (зокрема, в практищ вчителя).

На допомогу студентам-першокурсникам з цiею метою рекомендуемо схеми опосередкованого самоспостереження в ситуащях емпатiйноï взаемоди з однокурсниками, викладачами, приятелями та друзями такого змюту:

- визначте характер емоцiйноï атмосфери взаемоди («позитивного заряду», «негативного заряду», «нульового заряду»). Чи спостертаеться у вас подiбнiсть поглядiв на довколишнш свiт (повна еднiсть, тенденщя до зближення чи взаеморозумiння, тенденщя до вiддалення та непорозумiння)?;

- чи вщчуваете в процесi спшкування потребу щось змiнити в соб^ знайти бiльш досконалi форми поведiнки? Чи бачите таку потребу в шших? Який характер вашоï сумiсноï дiяльностi (чи присутнi елементи творчосп, чи спостерiгаете прогресуючу тенденцiю до взаеморозумшня)? Чи подобаеться вам разом працювати, вщпочивати, бути поряд? Позитивна вщповщь на 5 позицiй свщчить про достатнiй рiвень розвитку стосунюв.

Крiм того, студентам пропонуемо вправи та поради для вправляння з самим собою:

- з довiрою ставитись до суб'ективного досвщу, намагатись зрозум^и власнi переживання i почуття при спiлкуваннi з довколишнiм св^ом, навчитися експериментувати самого себе, шукати новi, бiльш вдалi форми поведшки, оцшки, судження, не боятись ставити собi запитання;

- вiдшукувати в довколишнiй pеальностi iнфоpмацiю, яка мiстить зворотш та причинно-наслiдковi зв'язки;

- pозpiзняти зовнiшнi сигнали як наслщки власних дiй у виглядi реакцш i почуттiв спiвpозмовника;

- вчитися свщомо робити вибip i приймати piшення про образ свое].' поведшки i думок, вчитися одночасно i правдиво вщповщати собi «так» чи «ш» на всi питання взаемоди;

- аналiзувати сво1' досягнення та невдач^ намагаючись чесно зpозумiти ix причину i визначати свою роль у ïx здiйсненнi;

- постшно вчитися спостеpiгати за собою тд час своïx дiй, намагаючись контролювати своï думки та вчинки.

До етапу тpенiнгу педагогiчноï емпати ставимо таю завдання: 1) розвинути у студенев здатшсть бачити псиxологiчнi особливост i стани iншоï людини; 2) розвинути нахили i здатшсть аналiзувати поведiнку та настpiй iншиx людей; 3) розвинути вмшня знаходити спшьну мову з людьми за piзниx обставин. Для цього практикуемо ситуацп у фоpмi опису реальних подш, що вiдбувалися в життi конкретних учшв. Переважно це ситуацп з дитинства студеппв, якi емоцiйно вражають пеpедусiм як власнi переживання подш у дитячому вщь Метод сшвпереживання ситуацп розвивае здатнiсть не тшьки аналiзувати, а й переживати все, що вщбуваеться з учнем.

Безперечно, що окpемi типи подiбниx навчально-тзнавальних завдань, виpiшення яких сприяе розвитку iнтелектуальниx якостей майбутнього вчителя, його професшного мислення, мае у власному аpсеналi кожний викладач педагогiчного ВНЗ.

Л1ТЕРАТУРА

1. Савчин М. В. Психология Б1дпов1дально1 поведшки. — К., 1996.

2. Макрщна Л. О. Формування у студенпв педагопчного училища творчого ставлення до педагопчно1 дшльносп. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 1996. — 18 с.

3. Бшобровко Т. I. Практичний розум як передумова педагопчно1 творчость Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 1996. — 18 с.

4. Сирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. — М., 1987.

5. Парасюк I. А. Педагопчна ситуащя як складова процесу формування у студенпв професшно-значущих умшь // Матер1али м1жнародно1 науково-практично! конференций — Шжин, 1998. — Ч. 2. — С. 132-133.

6. Парасюк I. А. Формування у студенпв педколеджу навичок д1агностування педагопчних ситуацш // Науков1 записи Рхвненського державного гумаштарного ун1верситету. — Р1вне, 2005. — Вип. 30.

- С. 117-120.

Наталiя ДУСЬ

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГ1ЧНОГО СП1ЛКУВАННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В У ПРОЦЕС1 ПЕДАГОГIЧНОÏ ПРАКТИКИ

Професшне призначення сучасного учителя початкових класiв полягае в оpганiзацiï та кеpiвництвi ним навчально-виховним процесом, pеалiзацiï завдань виховання, фоpмуваннi та розвитку учшвського колективу, iндивiдуальнiй pоботi з учнями та батьками. Для цього вш повинен володiти, зокрема, високим piвнем культури педагогiчного спiлкування.

На надзвичайнш актуальностi проблеми педагогiчного спшкування для практики навчання та виховання наголошували О. Бодальов, Л. Виготський, В. Кан-Калик, О. Леонтьев, В.Сухомлинський та ш. I. Бех визнае спшкування загально психолопчною основою виховання особистосп дитини [1].

Як засвщчуе практика, в учителiв, яю щойно розпочали свою дiяльнiсть, найбiльшi тpуднощi спричиняють питання, пов'язанi з комушкативною стороною педагогiчноï пpацi, вмiннями та навичками вести продуктивне спшкування з вихованцями й управляти процесом спшкування. Щоб зробити педагогiчне спiлкування могутшм та ефективним засобом