CC BY
19
- вiдшукувати в довколишнiй реальностi iнформацiю, яка мiстить зворотш та причинно-наслiдковi зв'язки;
- розрiзняти зовнiшнi сигнали як наслщки власних дiй у виглядi реакцш i почуттiв спiврозмовника;
- вчитися свщомо робити вибiр i приймати рiшення про образ свое! поведшки i думок, вчитися одночасно i правдиво вiдповiдати собi «так» чи «ш» на всi питання взаемоди;
- аналiзувати сво! досягнення та невдач^ намагаючись чесно зрозумiти !х причину i визначати свою роль у !х здiйсненнi;
- постшно вчитися спостерiгати за собою шд час сво!х дiй, намагаючись контролювати сво! думки та вчинки.
До етапу тренiнгу педагопчно! емпати ставимо таю завдання: 1) розвинути у студенев здатнiсть бачити психологiчнi особливост i стани шшо! людини; 2) розвинути нахили i здатнiсть анатзувати поведiнку та настрiй iнших людей; 3) розвинути вмшня знаходити спшьну мову з людьми за рiзних обставин. Для цього практикуемо ситуаци у формi опису реальних подш, що вiдбувалися в життi конкретних учшв. Переважно це ситуаци з дитинства студенев, якi емоцiйно вражають передусiм як власнi переживання подш у дитячому вшд. Метод сшвпереживання ситуаци розвивае здатнiсть не тшьки аналiзувати, а й переживати все, що вщбуваеться з учнем.
Безперечно, що окремi типи подiбних навчально-тзнавальних завдань, вирiшення яких сприяе розвитку iнтелектуальних якостей майбутнього вчителя, його професшного мислення, мае у власному арсеналi кожний викладач педагогiчного ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Савчин М. В. Психолопя вщповщально! поведшки. — К., 1996.
2. Макрщна Л. О. Формування у студенпв педагопчного училища творчого ставлення до педагопчно! д1яльносп. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 1996. — 18 с.
3. Бшобровко Т. I. Практичний розум як передумова педагопчно! творчосп. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 1996. — 18 с.
4. Сирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. — М., 1987.
5. Парасюк I. А. Педагопчна ситуащя як складова процесу формування у студенпв професшно-значущих умшь // Матер1али м1жнародно! науково-практично! конференцЦ. — Шжин, 1998. — Ч. 2. — С. 132-133.
6. Парасюк I. А. Формування у студенпв педколеджу навичок д1агностування педагог1чних ситуац1й // Науков1 записи Р1вненського державного гумаштарного ун1верситету. — Р1вне, 2005. — Вип. 30.
- С. 117-120.
Наталiя ДУСЬ
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГ1ЧНОГО СП1ЛКУВАННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В У ПРОЦЕС1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ПРАКТИКИ
Професшне призначення сучасного учителя початкових класiв полягае в органiзацil та керiвництвi ним навчально-виховним процесом, реалiзацil завдань виховання, формуваннi та розвитку учшвського колективу, iндивiдуальнiй роботi з учнями та батьками. Для цього вш повинен володiти, зокрема, високим рiвнем культури педагогiчного спiлкування.
На надзвичайнш актуальностi проблеми педагогiчного спшкування для практики навчання та виховання наголошували О. Бодальов, Л. Виготський, В. Кан-Калик, О. Леонтьев, В.Сухомлинський та ш. I. Бех визнае спшкування загально психолопчною основою виховання особистосп дитини [1].
Як засвщчуе практика, в учителiв, якi щойно розпочали свою дiяльнiсть, найбiльшi труднощi спричиняють питання, пов'язанi з комушкативною стороною педагогiчноl працi, вмiннями та навичками вести продуктивне спшкування з вихованцями й управляти процесом спшкування. Щоб зробити педагогiчне спiлкування могутшм та ефективним засобом
педагопчно! дiяльностi вчителя, треба докласти чималих зусиль ще у перюд пiдготовки його у ВНЗ.
Тому сьогодш активно ведуться пошуки шляхiв формування культури педагогiчного сшлкування учителя через використання сучасних осв^шх технологiй. Зокрема, це дослiдження I. Комарово!, М. Коць, С. Максименка, Л. Савенково!, I. Тодорово!, I. Тимченко, В. Усатого, В. Фатурово!, Л. Фшатово!.
Метою статтi е аналiз потенцiйних можливостей педагопчно! практики щодо формування культури педагогiчного сшлкування у майбутшх учителiв початкових клашв на прикладi Барського району Вшницько! областi.
Розроблена нами методика формування культури педагопчного спiлкування у майбутшх учителiв початкових класiв охопила змютово-мотивацшну, операцiйно-технологiчну та ощнно-рефлексивну шдготовку студентiв до педагогiчного спiлкування. Саме на етат операцшно-технолопчно! тдготовки до педагогiчного спiлкування нами здшснювався цiлеспрямований розвиток основних педагогiчних здiбностей i забезпечувався безпосереднiй досвiд педагопчного сшлкування шд час проходження студентами педагопчно! практики рiзних видiв. Пропонуемо детальнiше ознайомитися iз змiстом проведено! роботи.
Важливою ланкою в системi пiдготовки учителiв початково! школи е проходження ними практики iз позаурочно! виховно! роботи в сучаснiй загальноосвггнш школi, метою яко! е забезпечення початкового досвщу педагопчно! дiяльностi у студенев — майбутнiх педагогiв.
Важливе значення для розвитку навичок i вмшь студентiв мае обговорення виховного заходу, що здiйснюеться одразу тсля його проведення. Студентам пропонуються два варiанти обговорення: 1) запитання обговорюються послiдовно (спочатку всi по черзi висловлюються стосовно першого запитання, а поим — кожного наступного); 2) запитання обговорюються одночасно (кожен висловлюеться з ушх запитань).
У процес анатзу педагог вносить корективи в анаттичш судження студентiв. Якщо практиканти не мають досвiду аналiзу виховного заходу, то кшьюсть запитань вщносно менша, запитання чiткi, лаконiчнi. На перших етапах запитання записуються у виглядi схем вщповщей на дошщ чи пропонуються на картках (наприклад, «Менi цей захiд сподобався тому, що...»). Коли учасники мають досвщ колективного аналiзу, то нагадувати традицшш запитання не мае потреби. Щд час аналiзу педагогу варто внести лише додатковi запитання, якi розкривають головш причини невдач чи вщзначають iстотнi прорахунки в виховнiй робот^ якщо студенти не змогли самi !х побачити i вiдобразити в обговоренш.
При аналiзi виховного заходу, зокрема, звертаеться увага студентiв на: актившсть школярiв; проведення заходу (гуманшсть i демократичнiсть взаемовiдносин); рiвень оргашзованост учнiв та !х активнiсть; емоцшну насиченiсть заходу; роль студента-педагога у проведенш заходу; зацiкавленiсть, дисциплiнованiсть учшв; наявнiсть елементiв дискусil, проблемностi, вщвертоси, щиростi, спiвпрацi мiж студентом та учнями; спрямованiсть заходу на формування особистосп, загальнолюдських рис, на шдвищення загальнокультурного рiвня !х розвитку; спошб органiзацil взаемодil мiж учителем та учнями, стиль сшлкування.
Одним iз критерпв оцiнки проведення виховного заходу е яюсть володiння основними педагопчними здiбностями (комунiкативними, органiзацiйними, перцептивними, емпатшними тощо). Загалом обговорення заходу сприяе формуванню досвщу педагогiчного спiлкування, розвитку умшня висловлювання, аргументувати свою позищю.
Особливо цiнною е лiтня педагопчна практика в оздоровчих таборах, мета яко! — набуття студентами досвщу самостiйноl органiзацil життя i дiяльностi дитячого колективу, оволодiння методикою виховно! роботи iз школярами пiд час л^шх канiкул.
Пiдготовка до цього виду практики здшснюеться нами у ходi табiрного збору, який проводиться у два етапи: 1) етап науково-теоретично! тдготовки (студенти ознайомлюються iз особливостями педагопчно! дiяльностi у таборi вщпочинку, специфiкою формування дитячого колективу та формування взаемостосунюв мiж вихованцями та вихователем у таборi); 2) табiрний збiр безпосередньо у таборi вiдпочинку (студенти виконують перiодично рiзнi ролi — вожатих, вихованцiв, музикаш!в, художникiв, ораторiв й iн.).
Практикантам надаеться можливiсть у формi масштабно! дiлово!' гри вщчути атмосферу табiрно!' виховно! роботи, сформувати уявлення про можливий стиль спшкування та поведшки себе як педагопв, спробувати органiзувати та провести рiзномаmтm форми виховно! роботи тощо.
Майбуттм кураторам дитячих колективiв пропонуеться пам'ятка, яка мае на метi налаштувати !х на доброзичливе, толерантне й етичне спiлкування зi сво!ми майбутшми вихованцями: «Якщо розумiеш, що знаеш мало, зроби усе, щоб знати бшьше. Шукай хороше в кожнш дитиш i дорослому — погане завжди на виднотi. Умiй все бачити i все чути, але вмiй робити вигляд, що дечого не помiчаеш. Вожатий — це арбггр, консультант, режисер, друг. Знай закон дзеркальносп: який ти, такий i твiй загiн! Будь чесним з дггьми, не обiцяй того, чого не зможеш виконати, не викручуйся, не обманюй. Якщо допустив помилку, то визнай !!. Приштивний вожатий, що не мае почуття гумору, бо гумор — посланець правди. Критикуй дiтей не iз задоволенням, а з бiллю. Ншоли не кричи на дiтей, бо це ознака твого безсилля. Пам'ятай: тихий, переконливий тон могутнiший за крик. Не сердься довго на дитину — це непрофесшно. Умш прощати! Будь з дiтьми разом, поруч, але трохи попереду. Не здавайся, коли важко!».
Студенти мають пам'ятати про особливост виховно! роботи в таборк змiст, форми та методи роботи визначаються окремим статутом, педагопчним колективом i будуються на принципах шщативи i самостiйностi дггей та учнiвсько! молодi, демократi! i гуманiзму, прiоритетностi загальнолюдських духовних досягнень i цiнностей; виховний процес плануеться i здiйснюеться з урахуванням того, що д^и повнiстю вiдiрванi вщ сiм'!, батькiвського пiклування i захисту; всi види виховно! дiяльностi здшснюються у тимчасових рiзновiкових дитячих колективах з рiзним соцiальним досвiдом дтей, умовами життя i виховання, з сшьсько! або мiсько! мiсцевостi; робота будуеться на принципах добровiльно! участ дiтей в рiзних справах, у вшьному виборi ними занять; значш виховнi можливостi мае тимчасовий дитячий колектив табору, бо у новому оточенш, тд час активного спшкування штенсившше, повнiше розкриваеться особистiсть дитини; моральна атмосфера оздоровчого табору, доброзичливе ставлення однол^юв i вихователiв до кожно! дитини сприяють самоствердженню i тих дiтей, якi в шкшьному життi вважались важковиховуваними, тощо.
Звюно, врахування зазначених особливостей е передумовою для створення у таборi життерадюно! атмосфери i забезпечення повноцiнного вщпочинку, розвитку дiтей на основi оптимального стилю спшкування та взаемоди педагопв iз вихованцями.
Пюля закiнчення практики студенти мають надати психолого-педагогiчну характеристику дитячому колективу або особистосп вихованця, що сприяе, зокрема, розвитку у них рефлексивних умшь, педагопчно! емпати.
Про корисшсть цього виду практики свщчать i спогади студентiв. «Коли я була вожатою у табор^ то помнила одну цiкаву рiч: коли в мене був поганий настрш, то й у мо!х вихованцiв вiн теж був похмурий, а коли вони сумували чи сварилися, то i я сумувала, нервувалася i навiть iнколи зривалася i кричала на них. Це була одна з перших мо!х професшних помилок: педагог не може дозволити емощям взяти верх над сво!м розумом i здоровим глуздом. Д^и е дiти, а педагог — це не лише людина, це — вихователь, приклад для наслщування. А який приклад може подати знервована та ютерична людина? Чого вона навчить? Кого виховае? Педагог завжди мае контролювати себе: кожний рух, кожне сказане слово та прояв сво!х емоцш, бо лозунг учителя — самоконтроль!», — вщзначила С. Гончарук.
А спогади Д. Параконного наштовхують на необхвдшсть спещально! пiдготовки студентiв до безпосереднього спшкування iз важковиховуваними дiтьми, дггьми-сиротами у процесi проходження практики в таборi вiдпочинку: «Я довго пам'ятатиму !хнi очi i той тмий крик, що рвався iз !хнього дитячого, але такого вистражданого серця. 1х мучив бiль — бшь, завданий ... матiр'ю. Хоча не знаю, чи можна так !! назвати — жшку, позбавлену батьювських прав. Так, вона
— мати, бо !х народила. I, можливо, там, десь у глибинi !! отруено! Чорним Змiем душi, залишилися материнсью почуття, але дуже глибоко! Настшьки глибоко, що !х ледь вистачило, аби шсля чергового «свята душЬ> при!хати до сво!х трьох дток i подарувати !м «аж п'ять хвилин» свое! материнсько! уваги, сидячи б^ них на лавщ, не зiгрiти !х сво!м поглядом, не обiйняти !х, та що там
— i не заговорити. Коли вичерпався увесь запас материнства, вона мовчки шднялася i зникла... А вони ще довго шукали !! — табором, у лга. Вони, як тi раннi пташечки, ще цший тиждень на залiзничmй колi! виглядали потягу звiдти, де залишився такий !! бажаний образ. Але не дочекалися.
Всю 3MiHy я намагався замiнити !!, оточивши сирiток любов'ю, ласкою, увагою, нiжнiстю, оберiгши вщ жорстокостi, байдyжостi i ворожостi шших, «благополучних» дiтей. А коли вони покали, я так само безнадшно чекав на них i пам'ятав л одинокi очЬ>.
Цiнним е вiдгyк директора табору вiдпочинкy МКП «Митки» Барського району Вшницько! област М.А. Бабич: «Коли я дивлюся на сво!х юних помiчникiв, то роблю один висновок: якщо вони здатш полюбити цих дiтей, не завжди вiдповiдальних i слухняних, не завжди чистих та охайних, не завжди щирих i вдячних, то з них виростуть справжнi педагоги. I люблять вони !х не розумом, а серцем!».
Найбiльш довготривалою та грунтовною визнаеться переддипломна педагопчна практика, яка е завершальним етапом професшно! пiдготовки фахiвцiв. Вона передбачае роботу практикант з певним дитячим колективом протягом восьми тижнiв, що дае велию можливостi для глибокого, цшсного i систематичного вивчення школярiв у процесi педагогiчного спiлкyвання та взаемоди з ними.
За перюд проходження практики студенти мають змогу: розширити свою загальну професiйнy компетентшсть; закрiпити цiннiснi установки, погляди, орiентири; вивчити досвiд роботи класовода; поспостершати за стилем оргашзаци спiлкyвання зi школярами, характером взаемостосyнкiв мiж самими школярами та школярами i учителем; побачити у ди стилi виршення конфлiктних ситyацiй i конфлiктiв в учшвському й педагогiчномy колективах; продовжити розвивати сво! професiйнi якостi, здiбностi; формувати власний професiйний iдеал як майбутнього учителя початкових клашв.
Про користь цього виду практики свщчать слова Ю. Саврiй: «У той день ми вперше йшли до школи як вчителi. Окриленi духом школи i вчительства, ми переступили li порiг. Пройшовши коридорами учшвського життя, зайшли до класу i ... «спустилися на грiшнy землю». На наших очах хлопчик далеко не жартома бив дiвчинкy. Учш стояли i мовчки спостерiгали. А ми, шоковаш побаченим, нiчого не могли вдiяти. Та ми, власне, й не знали, що робити. Зайшла учителька i припинила це неподобство. Хлопця повели до директора i ми були з цим згодш. Вш на це заслужив. I його там не сварили, а лише попередили, що на великш перервi вш перед вшма друзями попросить у дiвчинки вибачення. I попросив. А наступного дня, так само, дочекавшись, поки в клас будуть вш однокласники, зверхньою ходою шдшшов до учительки i нахабно та самозадоволено заявив: «Мама передала, що на перший раз вибачае!». От i думай, шановний учителю! I меш стало страшно: на жоднiй парi з педагогiки, психологи чи методики мене не навчили виршувати таю складш життевi ситуаци. Цього навчить школа!».
Таким чином, можемо зробити висновок, що оргашзащя рiзних видiв педагопчно! практики студенев мае потyжнi можливостi у формуванш таких yмiнь i навичок професiйного спiлкyвання, як: моделювання оптимального педагопчного сшлкування на засадах гумашстики за суб'ект-суб'ектною схемою; побудова стосунюв зi школярами в рyслi сшвпращ i партнерства на основi педагопчно! гуманносп i взаемоповаги, любовi та вщповщальностц оволодiння засобами вербально! та невербально! комушкаци; встановлення психологiчного контакту i продуктивних взаемостосyнкiв з окремим учнем та yчнiвським колективом загалом; визначення та подолання наявних психолопчних бар'ерiв та ускладнень у спшкуванш з учнями; попередження та конструктивного виршення педагогiчних конфлiктiв; самоконтролю у спшкуванш; розробка програми самовдосконалення у професшному спiлкyваннi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Виховання особистосп. У 2 кн. — К.: Либщь, 2003. — Кн. 2. — 344 с.
2. Выготский Л.С. Развитие психических функций. — М., 1960.
3. Комарова I. I. Формування культури педагопчного сшлкування у майбутшх учител1в: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Тернопшь, 2000. — 19 с.
4. Коць М. О. Комушкативна подготовка майбутнього вчителя штеракцшними методиками: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — К., 1997. — 18 с.
5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 47 с.
6. Максименко С. Д., Заброцький М. М. Технолопя сшлкування (комушкативна компетентшсть учителя: сутшсть i шляхи формування). — К.: Главник, 2005. — 112 с.
7. Савенкова Л. О. Теоретико-методичш основи тдготовки майбутшх педагогов до професшного сшлкування: Автореф. дис. ... до-ра пед. наук. — К., 1998. — 32 с.
8. Сухомлинський В. О. Вибраш педагопчш твори: В 5 т. — К., 1976. — Т. 1.
9. Сухомлинський В. О. Вибрат педагопчш твори: В 5 т. — К., 1977. — Т. 5.
10. Тимченко I. I. Формування комушкативно! культури студенпв у процес вивчення предмепв гуманитарного циклу: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Харшв, 2001. — 19 с.
11. Тодорова И. С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — К., 1988. — 23 с.
12. Усатий В. Д. Розвиток мовленнево! культури майбутшх учител1в початкових клаав: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 2001. — 19 с.
13. Учителю о педагогическом общении / Под ред. Л. И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
14. Фатурова В. М. Интернет-среда как фактор психологического развития коммуникативного потенциала личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — К., 2004. — 21 с.
15. Фшатова Л. С. Шдготовка майбутшх учител1в початкових клас1в до оргашзаци спшкування учшв у процес розвиваючих ц-ор: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Харшв, 2002. — 19 с.
1рина Ц1ДИЛО
1НФОРМАЦШШ ТЕХНОЛОГИ У ПРОФЕС1ЙН1Й П1ДГОТОВЦ1
ДИЗАЙНЕРА
У статтi до^джуються рiзнi аспекти вивчення комп 'ютерно'1 графжи в процеС профестно'1 пiдготовки майбутнiх дизайнерiв. Розкрито особливостi курсу «Комп 'ютерне проектування» для студентiв ВНЗIIрiвня акредитацИ за спецiальнiстю «Дизайн» напряму пiдготовки «Мистецтво».
В умовах сьогодення шдготовка дизайнера у навчальних закладах передбачае штегращю професшних i загальнохудожшх знань. Професшшсть е головною метою тдготовки такого спещалюта, а загальнохудожнш аспект — необхщний компонент цшюно! системи його професшно! освгти i формуе основу фундаментальних знань фаивця [4, 8].
Професшне навчання, яке буде використовувати нов^ш iнформацiйнi технологi! (НIТ) не тшьки як iнструмент майбутньо! дiяльностi спещалюта, а i як засiб, що формуе, стимулюе розвиток особистих якостей i загально! культури дизайнера, — одне з прюритетних завдань в теори та методицi професiйно! осв^и [5, 4].
Рiзнi аспекти застосування НIТ у дизайн-освiтньому середовищi певною мiрою розкрито в наукових дослiдженнях [1; 3; 5]. Зокрема, методику конструювання навчального курсу «Комп'ютерна графiка» для студентiв факультетiв технологи та шдприемництва педагогiчних ВНЗ розглядала Л. ^аншкова, а В. Соловйова дослщжувала структуру навчальних курсiв «Основи комп'ютерно! графiки» i «Комп'ютерна графша»"для студентiв дизайну коледжу.
Навчальний предмет «Комп'ютерне проектування» повинен вiдображати сучасний стан розвитку iнформацiйних технологiй i результат безперервного вдосконалення дизайн-освгтнього простору й одночасно забезпечувати штегращю загальнохудожшх i професiйних знань майбутнього дизайнера.
Метою статт е висв^лення досвiду роботи вiддiлення «Дизайн» Тернопшьського кооперативного торговельно-економiчного коледжу з тдготовки майбутшх дизайнерiв до використання комп'ютерно! техшки у професiйнiй дiяльностi на прикладi вивчення курсу «Комп'ютерне проектування».
Навчальну програму i тематичний план курсу розроблено, спираючись на специфшу предметiв художнього циклу, тому в його змюп максимально враховано взаемозв'язок основ образотворчо! грамоти з шформацшно-технолопчними поняттями, вiдображено сутнiсть базових понять композици, кольорознавства, iсторi! мистецтва.
Розроблений курс входить до циклу професшно! та практично! тдготовки, викладаеться на I—II курсах i завершуеться залшом. Навчальний план передбачае лекцшш та лабораторно-практичнi заняття i самостiйну роботу. Мета курсу — освоення студентом комплексу теоретичних i практичних знань з основ комп'ютерного проектування, необхщних для фахово! пiдготовки дизайн-проектiв та реалiзацi! вщповщних виконавських i управлiнських функцiй. Об'ектом вивчення е проектно-конструкторська i техшчна дiяльнiсть пiдготовлених спецiалiстiв у контекст творення, вдосконалення, виготовлення та поширення рiзних видiв
