CC BY
42
Наталш ГОРОДЕЦЬКА
ПСИХОЛОГ1ЧН1 ОСОБЛИВОСТ1 ШНОВАЦ1ЙНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 ПЕДАГОГА
У cmammi охарактеризовано специфк подолання психологiчних бар 'epie у педагогiчнiй dÍMMbHocmi. Пpоаналiзовано характеристики профестноi дiяльностi nедагогiв в iнновацiйному процеci. Визначено основт чинники, що створюють пcихологiчнi бар 'ери nid час освоення новацш.
Термш «бар'ер» (вщ франц. barriere - перешкода, перепона) у психолопчному значенш розглядасться як своерщна реакщя людини на перешкоду, що супроводжусться виникненням напруженого психiчного стану.
У психолого-педагопчних дослiдженнях проблема психолопчних бар'eрiв професшно! дiяльностi вчителя пов'язусться з поняттям труднощiв, перешкод, криз, напружених сташв тощо. Початок вивчення ускладнень у професiйнiй дiяльностi вчителiв вiдноситься до 1928 р., коли проводилися комплексш дослiдження педагогiв.
Зазначимо, що психолопчне ускладнення в педагопчнш дiяльностi розглядають у контекстi вше! життeдiяльностi вчителя. Велика увага придшяеться розгляду стресових ситуацiй, конфлiктiв у спшкуванш з колегами i дтми, психiчних станiв вчителiв i нервово-психiчних захворювань педагогiв.
Багато дослщниюв зауважують, що психологiчнi ускладнення виникають в перiод криз професшно! дiяльностi, коли подальший розвиток, формування iндивiдуального стилю неможливi без змiни дiяльностi [1; 2; 3].
Основними факторами ускладнень в бшьшост опрацьованих дослщжень можна видiлити наступнi: змiна соцiально-економiчних i, як наслiдок, професiйних умов життедiяльностi вчителiв; усвiдомлення необхiдностi подальшого професiйного самовдосконалення з метою подолання стереотишв дiяльностi, що склалися, та пошук творчих, iнновацiйних пiдходiв i технологш; перебудова цiннiсно-смислових i св^оглядних позицiй вчителя, пов'язаних з перетвореннями у суспшьному життi [4; 5].
Проблема психолопчних ускладнень дiяльностi вчителя розглядаеться з рiзних позицiй. Н. Кузьмша визначае труднощi в педагопчнш дiяльностi вчителя як суб'ективний стан напруженосп, тяжкостi, незадоволеностi, що нав'язуеться зовшшшми чинниками дiяльностi i залежить вiд характеру чинникiв, осв^ньо!, морально! i фiзично! пiдготовленостi людини до дiяльностi i ставлення до не! [6, 10]. Автор наголошуе, що труднощi педагопчно! дiяльностi виникають за певних умов: коли вчитель усвщомлюе педагопчне завдання, але не знае, як його виршити, а також коли одержаний у процес дiяльностi результат не задовольняе вчителя i вш шукае нове рiшення. Систематизуючи труднощi в педагогiчнiй дiяльностi, автор видшила !х чотири групи:
1) об'ективнi, безпосередньо пов'язаш з продуктивнiстю дiяльностi i незалежш вiд вчителя;
2) об'ективнi, пов'язаш з умовами життя и побуту вчителя;
3) суб'ективно-об'ективш, якi корiняться у самому вчителевi, але залежать не тiльки вiд нього;
4) суб'ективш.
Таке розумiння труднощiв педагогiчноl дiяльностi е обгрунтованим, оскiльки базуеться на запропонованш Н. Кузьмiною типолог^' основних компонентiв педагогiчноl дiяльностi, що включае в себе комплекс спецiальних здiбностей: гностичних, конструктивних, органiзаторських, проектувальних, комушкативних.
Для розгляду змiсту поняття «психолопчний бар'ер» щодо педагогiчноl дiяльностi важливе значення мають працi Л. Мтно! та О. Кузьменково!, в яких розглядаються психологiчнi особливостi внутрiшньоособистiсних суперечностей учителя. Головною причиною цих суперечностей е дисонанс мiж ощнкою вчителем сво!х особистiсних якостей i способiв поведiнки, дiяльностi i спiлкування - «Я-ддаче» й очiкуваною оцiнкою шших - «Я-вiдображене».
У дослщженш зазначаеться, що учитель, в якого вщсутне в свiдомостi зустрiчне сприймання ставлення до нього учня, потенцшно готовий орiентуватися тiльки на себе i сво!
егоцентричш цiлi, оскiльки вш внутрiшньо iгноруe учня як суб'екта. Зiткнення «Я-ддачого» та «Я-вщображеного» у професшнш самосвiдомостi вчителя може створювати психологiчнi труднощi для подальшого здшснення ним звичного розвитку професшно! дiяльностi.
Спираючись на дослiдження О. М. Леонтьева про юнування «розриву дiяльностi» при виникненнi суперечностей, Л. Мтна й О. Кузьменкова виокремлюють наступш !х функци: iндикаторну, стимулюючу i гальмiвну. 1ндикаторна функцiя сигналiзуе про назршу неузгодженiсть суперечливих одна однш тенденцiй у самосвiдомостi. Стимулююча функщя сприяе розвитку самосвiдомостi особистостi. Гальмiвна функцiя стримуе розвиток за певних умов.
Значну увагу в дослщженнях придшяли вивченню загальних закономiрностей розвитку професшних суперечностей, що виникають у напружених станах, а також способiв виршення вчителем критичних ситуацiй. Усвiдомлення загальних закономiрностей дозволяе розширити простiр самореалiзащ!, утворивши можливостi для розвитку. Переживания внутршньоособистюно! суперечностi спонукае вчителя до пошуку нових можливостей самоздiйснення, усвщомлення тих характеристик власно! особистостi, дiяльностi, спiлкування, розвиток яких буде сприяти ефективностi педагогiчного процесу.
Т. Полякова, розглядаючи дидактичнi ускладнення як психолопчний стан напруженостi, зазначае, що вони крiм негативно! можуть виконувати стимулюючу й iндикаторну роль у педагопчнш дiяльностi. Процес вiдшукувания способу виршення труднощiв, на думку автора, зумовлюе не лише стан напруженостi, незадоволеносп, а й мобшзаци, вольово! зiбраностi, емоцiйного пiдйому, тобто ускладнення необов'язково призводить до депреси, а часто спричиняе активiзацiю дiяльностi вчителя. 1ндикаторна функцiя ускладнення полягае у виокремленш об'ективних чинникiв, якi гальмують процес формування педагопчно! майстерностi (зовнiшнiй бш ще! функци). Внутрiшнiй бiк виявляеться суб'ективно, у виглядi самооцiнки, виявляючи найбiльш складнi для певно! особистост аспекти дiяльностi.
Дидактичнi ускладнення розглядають як «психологiчний стан напруженостi, тяжкосп, незадоволеностi у випадку вiдсутностi умов для його виршення або, навпаки, вольово! зiбраностi, мобiлiзацiйно! готовностi, емоцшного пiдйому, що забезпечують удосконалення педагогiчно! майстерностi, розвиток педагогiчного мислення, вмшь i навичок у випадку забезпечення умов для його подолання» [9, 83].
Подальший аналiз сутностi психолопчних ускладнень у дiяльностi вчителя показав, що при переживанш вчителем труднощiв виникають такi психiчнi стани, яю роблять неможливим застосування певних засобiв педагогiчно! дiяльностi i спiлкування (невпевнешсть, тривожнiсть, напруженiсть, страх, незадоволенiсть, стрес тощо).
Дослiдження зв'язку психiчних сташв школярiв та педагогiв на урощ показуе, що цi стани пов'язаш мiж собою i взаемозумовлюють один одного: стани вчителя впливають на стани школярiв i навпаки. Загалом пiд час уроку позитивно забарвлеш стани бiльш вираженi, нiж негативно забарвлеш, стани вчителя бшьш штенсивш. Виявленi значущi кореляцi! мiж психiчними станами школярiв i вчителiв. Зокрема, позитивш дiяльнi стани школярiв пов'язаш з актуалiзацiею позитивних iнтелектуальних сташв учителя. Вщповщно вираженiсть позитивних штелектуальних станiв учителя пов'язана з бшьшою вираженiстю позитивних станiв школярiв: дiяльнiсних, спiлкувания, психофiзiологiчних, емоцiйних та вольових. Одержанi кореляцi! складають значний штерес для цiлей оптимiзацi! процесу навчання i виховання, оскiльки змiна сташв учителя приводить до змши стану всього класу, а змша стану школярiв змiнюе стан педагога.
Напружеш стани стосовно ситуацiй повсякденного життя можна подiлити на такi групи:
Психiчнi стани, зумовленi надмiрною психофiзiологiчною мобiлiзацiею органiзму в природних фазах дiяльностi. Сюди належать несприятливi форми до робочих i робочих сташв, домшантш стани (нав'язливiсть думок i дiй тощо).
Психiчнi стани, яю формуються пiд впливом несприятливих або звичних чинникiв зовнiшнього середовища бюлопчного, психологiчного i соцiального характеру (реактивш стани). Ця група включае таю рiзновиди станiв, як втома, дрiмотнi стани (моногонiя), тривогу, депресiю, афект, фрустращю, а також стани, яю викликаються впливом самотностi (iзоляцi!), шчного перiоду доби («нiчна психiка»).
Передневротичш фiксацiï несприятливих реакцш, яка з'являеться в результатi закршлення HeraTHBHOÏ реакцiï в пам'ятi i наступного ïï вiдтворення в аналопчних первинному випадку умовах. Виявляються у виглядi нав'язливих страхiв (фобiй). На основi фобiй можуть виявлятися нав'язливi думки i дiï.
Порушення у сферi особистiсноï мотивацiï, куди належать, зокрема, криза мотиваци та ïï рiзновиди.
Таким чином, проведений анатз психологiчних ускладнень у педагогiчнiй дiяльностi показуе, що вони розглядаються як стан зупинки або перерви у дiяльностi, з^кнення з перешкодою, неможливост переходу до наступноï ланки дiяльностi, що суб'ективно переживаються. Головними причинами, що спонукають виникнення ускладнень, е: змiна соцiально-економiчних i, як наслщок, професiйних умов життедiяльностi вчителiв; усвщомлення необхiдностi подальшого професiйного самовдосконалення, що вимагае подолання стереотишв дiяльностi i пошуку творчих, iнновацiйних пiдходiв i технологш; перебудова щннюно-смислових i св^оглядних позицiй учителя, пов'язаних з перетвореннями в суспiльному життi.
Психологiчнi ускладнення закладеш в структуру педагогiчноï дiяльностi i виконують позитивну або стимулюючу, негативну та iндикаторну функцiï. Характерними ознаками ускладнень у дiяльностi педагога е переживання напружених психiчних сташв, яю стимулюють або перешкоджають виконанню дiяльностi, виникнення специфiчних емоцiйних реакцш i неадекватно].' поведшки та спшкування.
Проблема психiчних ускладнень учителя е складною i багатогранною. Практика свщчить, що в дiяльностi вчителя домiнують такi види ускладнень, якi е своерщними бар'ерами: переживання емоцiйних реакцш в критичних ситуацiях дiяльностi (тривога, стрес, фрустращя, страх тощо); ускладнення, викликаш змiною умов дiяльностi вчителя, яю вимагають гнучкостi мислення, здатност до використання рiзноманiтних методiв та прийомiв роботи; труднощi комунiкативного характеру (ускладнення у спшкуванш, конфлшти).
Психолопчна сутнiсть iнновацiйноï педагогiчноï дiяльностi полягае у створенш i впровадженнi нового у педагопчний процес. Механiзм iнновацiйноï дiяльностi в умовах, в яких цей механiзм може працювати, вимагае осмислення психолопчних труднощiв, якi неминуче виникають тодi, коли необхiдно вийти за межi «своеï системи» координат, звичних способiв розв'язання професiйних задач, свого уявлення про способи виконання дiяльностi, здшснити перехiд, хоча б короткочасний, на шшу платформу, шшу точку зору. Такi переходи непрост!, ïм багато що в особистост опираеться. Все нове i невщоме викликае у людей тривогу, страх. Через виникнення негативних почуттiв, юнування стереотипiв iндивiдуальноï i масовоï свщомосп, iнновацiï, якi стосуються змiни способу життя, iнтересiв i звичок людей, можуть викликати у них хворобливi явища. Це зумовлено блокуванням життевих потреб у безпецi, захищеностi, самоствердженш тощо. Умови, що ускладнюють шновацшну дiяльнiсть, наступнi: напружена ситуацiя пошуку i ви членування iнновацiйноï iдеï, кризова ситуацiя на етапi розробки авторськоï концепци, ситуацiя ризику, пов'язана з прийняттям рiшення про впровадження новацiй, невизначена ситуацiя на етат впровадження новацiï в педагогiчний процес, критична ситуащя змiни i руйнування традицiйноï педагогiчноï дiяльностi, напружена ситуащя критичного аналiзу i оцiнки результапв.
Таким чином, в сучасних умовах дiяльнiсть педагога насичена суб'ективними i об'ективними чинниками i умовами, яю створюють внутршш психологiчнi бар'ери. Серед чинниюв, що впливають на педагопчну дiяльнiсть, особливе мiсце займають висока вщповщальшсть у роботi i вщсутшсть «права на помилку», незадоволенiсть професшним статусом, соцiально-економiчна нестiйкiсть, необхiднiсть введення новацiй у педагогiчний процес, вщсутшсть умов для iнтелектуального та особистюного самовираження, недостатня позитивна стимуляцiя пращ вчителя тощо.
Л1ТЕРАТУРА
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
2. Шахський Ю. Г. Психолопя i педагопка: Навчальний поабник. - Льв1в: Магнол1я плюс, 2005. -
320 с.
3. Власенко Ю. О. Психолопчний анал1з шновацшного потенщалу особистостг Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Одеса, 2003. - 19 с.
4. Генов Ф. Психологические барьеры при внедрении достижений НТН // Психологический журнал. - 1982. - № 4. - С. 45-51.
5. Грановская Р. М., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994. -192 с.
6. Курлянд З. Н. Професшна усталешсть вчителя - основа його професшно!' майстерносп. - Одеса, 1995. - 160 с.
7. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. - Новосибирск, 1987. - 90 с.
8. Морозова Г. Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе: Дис. ... канд. психол.наук. - М., 1993. - 258 с.
9. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983. - 128 с.
10. Питання 1 проблемш ситуаци з психологи та педагопки / О. Скрипченко, Л. Долинська, Т. Лисянська й ш. - К., 1997. - 231 с.
Андрш ГЕДЗИК
РОЛЬ I М1СЦЕ ГРАФ1ЧНО1 ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМ1 ПРОФЕС1ЙНОГО НАВЧАННЯ
В статтi розглядаеться роль i мкце креслення в системi професшного навчання через призму видiв соцiальноi дiяльностi як джерела формування змюту освти. Обтрунтовано сустльне походження креслення. Проаналгзовано можливостi графiчноi niдготовки щодо розвитку просторового мислення учтв. Представлено погляд на шляхи формування структури навчального предмета «Креслення».
Сучасне суспшьство розвиваеться в напрямку зростаючо! штелектуал!заци людини й людства. Можливють його стшкого й устшного розвитку суттево залежить в1д тих зд!бностей ! якостей особистоси, як1 закладаються в освт, що грунтуються на певному розумшш свггу й людини. Джерелом формування змюту освгги е р!зш види д1яльност1.
Д1яльнють - це основа суспшьного життя. В зв'язку з цим одна з головних цшей сучасного зм1сту осв1ти полягае в тому, щоб молода людина, яка робить крок у доросле життя тсля закшчення навчального закладу, виявилася готовою до участ в основних видах д1яльност1.
Види д1яльност1 класифшуються з погляду на основн1 сфери суспшьного життя, до яких вщносять: 1) матерiальне виробництво, 2) духовну сферу, 3) суспiльно-полiтичне життя, 4) управлшня. В основ1 цих сфер i лежать в1дпов1дн1 види д1яльност1, наприклад: матерiально-виробнича, духовна, сощально-полпична, управлiнська, шмейно-побутова [1].
На сучасному етат розвитку суспiльства саме таю види д1яльност1 набувають узагальнюючого значення, тобто стають конкретно-iсторичним законом активност кожно! людини. Вони забезпечують можливють залучення кожного в основн1 сфери життедiяльностi, сприяють всебiчному розвитку особистоси. Забезпечують вони i умови оптимального функцюнування i розвитку нашого суспшьства, його динамiку, мо61льн1сть, зокрема сощально виправдану можлив1сть зм1ни виду д1яльност1. Така система д1яльност1 i береться за основу визначення системи вид1в д1яльност1 як педагогiчно! мети. Природно, що для цього система д1яльност1 повинна бути педагопчно переосмислена (трансформована) з урахуванням психолопчних, ф1з1олог1чних i учбових можливостей учн1в, а також внутршньо диференцiйована. При цьому вс1 види д1яльност1 доц1льно згрупувати в три типи: 1) матерiально-практичну, 2) сощальну i 3) духовну. В основ1 цiе! типологИ - природна (iерархiчна) класифiкацiя вид1в д1яльност1 за !х належнiстю до матерiально-практично! або духовно! сторони життя. До сощально! д1яльност1 належать види, яю об'еднують в со61 риси матерiально! i духовно! складових сусп1льного життя, тобто види д1яльност1, пов'язанi з1 сферою суспшьно-полпичного життя, управлiння.
В1дпов1дно до р1вшв формування зм1сту осв1ти система вид1в д1яльност1 вiдображаеться в елементах змюту осв1ти:
