CC BY
31
Оцтно-результатиений компонент. Необхщним компонентом структури готовносп до виховно! д!яльносп е вмшня оцшити 11 результати. Це питания тюно пов'язане з особиспстю майбутнього вихователя, його мотивами та системою шнностей. а загалом визначаеться професшними якостями вихователя.
1з цим компонентом тюно взаемопов'язана самоанал1тична актившсть майбутнього педагога як наявшсть у\пнь та навичок самооцшки, самошзнання з метою самовиховання активность схильшсть до позитивно! самоактуал!зацн та самоудосконалення. Характеры! якосп особистосп вчителя-вихователя для II реатзаци — адекватна самооцшка, самоконтроль, сила вол!.
Емоцшно-цшшснш складов!й з\псту професшно! шдготовки педагога вщповвдае емошйно-шншсна актившсть. яка охоплюе емоцшшсть як позитивний чинник — реакцш на усшх чи невдачу та емотившсть — цшшсний показник усвщомленосп суб'ектом необхщносп самоосв1ти. позитивно активне ставлення до самоосвтт самовдосконалення. Як ¡сними характеристиками особистосп майбутнього педагога тут е так!: багатство та яскравють емоцшних прояв1в. вщкритють, готовшсть до сшвираш [10, с. 73].
Ус! структурш компонента як готовносп до виховно! д!яльност!, так ! суб'ектно! активност! м!ж собою пов'язаш й, доповнюючи один одного, забезпечують позитивний результат профес!йно! д!яльносп педагога загалом. Цшсне вир!шення окреслено! проблеми вимагае системного визначення критерив та р!вн!в готовност! майбутнього педагога до виховно! д!яльносп з вщповщними показниками суб'ектно! активност!, що належить до подалыпих напрям!в досл!дження.
Л1ТЕРАТУРА
1. Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19, № 1. — С. 3-15.
2. Бойко А. Виховуюч1 суб'ект-суб'екгш ввдносини вчигел1в [ учшв як основа модершзацп освптао! галуз1 в Укра1ш / А. Бойко // Рщна школа. — 2004. — № 4. — С. 4-8.
3. Воспитательная деятельность педагога /под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой.— М.: Академия, 2005. — 336 с.
4. Гузш Н. В. Педагопчний професюнал1зм: ¿сторико-методолопчш та теоретичш аспекта: монограф1я / Н. В. Гузш. — К.: НПУ ш. М. П. Драгоманова, 2004. — 243 с.
5. Казанжи Т. В. Пщготовка майбутшх yчитeлiв початкових клaciв до позаурочно! виховно! робота: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 /1. В. Казанжи. — Микола1в, 2002. — 236 с.
6. Киричук О. Сощально-комушкативна актившсть особистосп в контекст суб'ектао-вчинково! парадигми / О. Киричук // Рвдна школа. — 2007. — № 5. — С. 12-15.
7. Конопкин О. А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 5-12.
8. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. — М., 1996.—255 с.
9. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. — М., 1982. — 288 с.
10. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. — Томск: изд-во Томск, госуд. ун-та, 2005. — 264 с.
11. Семиченко В. А. Психолопчна структура педагопчно! д1яльност1 / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк: у 2 ч. — К.: Видав.-пол1граф. центр «Кшвський ушверситет», 2000. — 4.2. — 230 с.
12. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И. А. Зимней. — М.: «Издательский сервис», 2004. — 480 с.
13.Чоб1тько М. Г. Самовдосконалення студенпв-майбутшх учител1в — у процем особиспсно ор1ентовано1 професшно! тдготовки / М. Г. Чоб1тько // Педагопка [ психолопя. — 2004. — № 1. — С. 57-69.
УДК 378.937+378.126+370.179.2 КЫя ПАСТИР
СПРЯМУВАННЯ СОЦ1АЛВАЦП МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА: 1ННОВАЦ1ЙНА
ДШЛЫПСТЬ УЧИТЕЛЯ
У статтг уточнюетъся педагоггчна суттсть понять «тноващя», «тновацшна Ыялътстъ» та «соц1ал1зац1я молодших школяргв»; висвтлюютъся питания вдосконалення професшноI
подготовки майбутнъого вчителя до спрямування процесу соц1ал1зацИ' учтв початкових клаае та конкретпзуютъся деят тновацшт nidxodu в зазначеному acnexmi dimbuocmi.
В статье уточняется педагогическая сущность понятий «инновация», «инновационная деятельность» и «социализация младших школьников»; освещается вопрос усовершенствования профессиональной подготовки будущего учителя относительно направленности процесса социализации учащихся начальных классов и конкретизируются некоторые инновационные подходы в указанном аспекте деятельности.
The article refined the pedagogical nature of concepts «innovation», «innovative activities» and «socialization of younger schoolchildren», considers the question of improving the professional preparation offuture teacher to the direction of the socialization process of younger schoolchildren and detailed some innovative approaches in raised aspects of the work.
Сучасш тенденци в реформуванш осв1ти актушпзують штерес до змюту та розробки шновацшних технологий. Одшею i3 важливих сфер спрямування шновацш е сошалпашя учшвсько! молодо Тому сьогодш загострюеться потреба у спещалютах, здатних до реалпацп шновацш у професшнш дшлыюсп та спроможних до спрямування сошалпацп дитини, починаючи i3 перших роюв II шкшьного буття.
Саме таким фа\1вцем е вчитель початкових к л ас ¡в. який одночасно реалпуе сукупн1сть функцш — осв1тню. виховну, розвивальну, посередницьку тощо. Чи не н ай в аж л и в i ш о ю з-по\пж них виступае сошалпуюча. оскшьки лише педагог школи першого ступеня е багатопредметником, а з огляду на психолого-педагопчну характеристику дитини молодшого шкшьного BiKy виступае для не! найавторитетшшою особою. Все це природним чином впливае на своерщшсть виконання вчителем початкових класлв саме сошалпуючо! особистюно-професшно! функцн.
Зауважимо, що проблема педагопчно! шноватики досить детально висвшгена в науковш л1тератур1 (I. Богданова, М. Бургш, В. Журавльов, В. ГПнчук, Н. Юсуфбековата ¡н.). Взагал1 ¡нновац1ю розглядають як комплексний процес створення, розповсюдження та використання нових засоб1в задоволення сусп1льних потреб, пов'язаних з вимогами того сошального середовища, в якому нововведения зд1йснюеться. Шд педагопчною ¿нновац1ею здеб1льшого розу\пють особливу оргашзацш д1яльност1 й мислення, яю спрямован1 на запровадження нововведень в осв1тньому npocTopi, або як процес засвоення, впровадження та розповсюдження нового в освт. Педагопчна ¡нноватика ж визначаеться як галузь дослщжень, спрямованих на освоения шновацшних npoueciß в освт, а шновацшний процес в освт — як сукупшсть послщовних, цшеспрямованих д1й на II оновлення [2, с. 18].
Основу i 3MicT ¡нновац1йних ocßiTHix npoueciß стосовно сошалпацп дитини становить шновацшна д1яльшсть. сутшсть яко! полягае у внесенн1 нововведень у традиилйну осв1тню систему та у спрямуванш процесу сошалпацп школяр1в. Прагнення пост1йно опти\пзувати навчально-виховний процес зумовило появу нових i вдосконалення використовуваних paHime педагопчних технолопй в аспект! сошалпацп учшв.
Таким чином, сьогодш вщ результативност! запровадження педагопчних технолопй. яю грунтуються на оновлених методолопчних засадах, сучасних психолого-педагопчних парадигмах, значною Mipora залежить усшшшсть couia.ii3auii школяр ¡в.
Мета cmammi полягае у конкретизаци деяких ¡нновац1йних шдход1в до спрямування вчителем процесу соц1ал1зацй учн1в початково! школи.
Pi3Hi напрями суто педагопчного аспекту проблеми сошалпацп учшвсько! молод! висвшгеш у працях I. Беха, Н. BioiK. Ю. Богшсько!, Л. Варяниц!, В. 1ванова, I. Зверево!, А. Капсько!, О. Карпенко, Л. Коваль, С. Куршно!, Т. Кравченко, Н. Лавриченко, Л. Мщик, А. Мудрика, Н. Огренича, Р. Пр!ми, О. Савченко, О. Якуби та ш. У наявних дослщженнях соц!ал!зац!я здеб!льшого витлумачуеться як процес засвоення людиною певно! системи сощальних норм, знань, ц!нностей, моделей поведшки, що дозволяють !й функцюнувати як повноправному члену сусп!льства. Сощал!защя зд!йснюеться як п!д впливом сощально контрольованих, ц!леспрямованих вплив!в, так i стих1йних, спонтанних, а II результатом е розвиток особистосп, гармон1зац1я взаемовщносин \ii>K людиною та сусп1льством. Необхвдно
шдкреслити, що сощшпзащя не тшьки забезпечуе засвоення сошального досввду та передачу його вщ поколшня до поколшня, а й удосконалюе, розвивае ¡сную1п та створюе нов! сощалып норми, цшносп, ор1ентири, тобто сприяе як становлению й розвитку о со б и сто сл. так 1 генезису суспшьства в цшому.
Г. Андреева розглядае сошалпашю як двостороннш процес, що передбачае, з одного боку, засвоення шдивщом сощального досвщу шляхом входження в сошальне середовище, систему сощальних зв'язюв; з ¡ншого — активне вщтворення шдивщом системи сощальних зв'язюв шляхом його активно! д1яльносп, включения в сощальне середовище. Поряд п цим А. Мудрик, наголошуючи на тривалост! зазначеного процесу, вносить суттев1 доповнення в поняття сощагпзацн, визначаючи II як розвиток 1 самореалпашю людини впродовж усього життя у процес! засвоення й ввдтворення культури суспшьства.
Зауважимо, що анагпз проведених сощально-педагопчних дослщжснь свщчить про зростаючий штерес учених до проблеми сощагпзацн саме молодших школяр! в. Як зазначае I. Бех, основною особливютю розвитку особистосп в молодшому шкшьному в1щ е змша II сощально! позици: дитина приступае до систематичного учшня, стае членом шкшьного 1 класного колектив1в. Змшюються стосунки з дорослими, головним авторитетом серед них стае вчитель. Д1ти молодшого шкшьного вшу ор1ентуються на норми поведшки та цшносп вчителя бшьше, шж на думки батьюв, однол1тк1в. Отже, вимагаючи необхщно! повед1нки в1д дитини, самим педагогам належить пост1йно суворо й прискшливо стежити за своею поведшкою, бути високоморальним зразком для школ яр ¡в.
Початкова школа здебшыпого е першим сощальним ¡нститутом д1тей. адже не вел вони в1дв1дують дошкшьш навчальн1 заклади. Це так зван! «домашш д1ти». яю з рпних причин не в1дв1дують дитя1п садки. Вони або отримують приватну шдивщуальну п1дготовку з педагогом, або навчаються в «занятшних трупах», або просто виховуються в пересшнш С1м'! 1 не отримують жодно! системно! осв!ти.
Отже, усп!шн!сть адаптац!! першокласниюв до школи безпосередньо залежить в!д того, з яким р!внем соц!ал!зованост! вони розпочинають набувати статусу школяра, тобто наскшьки уешшно в!дбувався процес сощал!зацн в межах дошюльного етапу. Саме в цей перюд переходу вщ дошюльного закладу до школи дп"и особливо потребують педагопчного супроводу. На нашу думку, цей перехщ не вщбуватиметься повноц!нно без спец!ально створених умов, яю дозволять педагопчно доцшьно формувати соц!альн! уявлення дитини, змщнювати !! соц!альну позиц!ю в дитячому товарнст та, головне, набувати сощального досв!ду !! взаемод!! у р!зних п!дсистемах — «учень-учень», «учень-учитель», «учень-доросл!», «учень-суспшьство». Отже, принципово важливо, щоб процес сощал!зацн молодших школяр!в був педагопчно спрямованим.
Зрозум!ло, що вчитель поряд !з батьками е одшею !з ключових ф!гур, яю вщповвдають за усп!шну соц!ал!зац!ю дитини. Виконуючи сво! фахов! завдання та покликання, педагог виступае водночас у двох шостасях. 3 одного боку, у певному смиои в!н е функцюнером, тобто виконуе «технолопчн!» завдання — забезпечуе засвоення учнями ввдповщно! системи наукових знань, набуття вм!нь ! навичок, яю, проте, мають подвшну природу: одн! з них — це знания про зовшшнш евп" ! вм!ння та навички, пов'язаш з ним; друг! — знания про особистють, людей ! суспшьство як орган!чний просир и життя та ввдповщш вм!ння ! навички. I яюцо перш! можна передати «мехашчно», звертаючись до учня переважно як до об'екта науч!ння, то друг! набувають реальних особиспсних смисл!в т!льки тод!, коли сам учень «видшить» !х !з реально! життево! практики свого епшкування ! взаемод!! з учителем як шдивщуальшетю, значущою особисистю. Зв!дси друга (1 найважлив!ша) !постась учителя — вихователь ! наставник [3, с. 101-102].
Вивчення й узагальнення творчого доевщу педагопчного спрямування процесу соц!ал!зац!! д!тей, який накопичений кращими вчителями початкових клаав шк!л Одещини, переконливо доводить, що шдхщ до проблеми сощаизацп в молодшому шкшьному в1щ мае бути комплексним. Недостатньо забезпечити лише адаптацш першокласника до шюльного життя та освоения базових сощальних норм. Уже в молодшому шкшьному вщ важливо
починати формувати саме сошальний досвщ, який, на нашу думку, е ключовою складовою успипносп процесу сощал!зацп особистоси.
Завдання кожного педагога, батыав { вае! системи освп-и — скорегувати, пом'якшити негативний вплив сошально-еконо\пчни\ фактор ¡в на дитину; сприяти позитивному для не! виршенню еконо\пчни\. законодавчих, оргашзацшних вимог сусшльства. яю об'ективно впливають на змшу можливостей 1 характеру розвитку, на життя майбутнього повноправного члена сусшльства; плано\прно створювати правов1, оргашзацшш, за можливосп матер1альш, духовш умови розвитку людини; сприяти 1 спрямовувати особиспсть на позитивне самозмшення вщповщно до II шдивщуальних ресурсов. Идеться про те, щоб процес сощашзацп дитини, який включае в себе стихшш, вщносно-спрямоваш, ввдносно-сощально-контрольоваш впливи, став педагопчно спрямованим. Тому постае питания шдвищення професшно-педагопчно! шдготовки вчителя початково! школи до цього виду д1яльносп.
Сучасна професшно-педагопчна шдготовка студенпв грунтуеться на штучному поеднанш та взаемопроникненш традицшно! (авторитарно!) 1 гумашстично! педагопки. Традицшна система навчання здебшыпого зор1ентована на навчальний предмет, а не на особиспсть студента; на репродуктивний характер д!яльносп, вербалып методи навчання, авторитарний стиль спшкування, жорстку регламентащю навчального процесу. Панування передуам лекцшно-семшарсько! форми орган наци навчання як основно! (частппе едино!) наочно демонструе свою неспроможшсть виконати завдання, яю постають перед сучасним педагогом, а, отже, 1 перед його професшно-педагопчною шдготовкою в ушверситеп.
Цшавою нам видаеться модель шдготовки студента, запропонована росшським ученим В. Сластьоншим, що побудована на основ! формування цшсно! особистосп вчителя. Передбачено, що сучасний педагог повинен волод1ти комп'ютером, основами еконо\пчни\ знань, умшнями оргашзацшно! та виховно! роботи, високою культурою, шоземною мовою, бути ¡шшативною 1 вщповщальною людиною, мати потребу у постшному збагаченш й оновленш знань, бути здатним до шновацш.
Одним п шлях1в змш у професшно-педагопчнш шдготовщ е трансформащя традицшного навчального процесу в особиспсно ор1ентований, у якому студент визначаеться р1вноправним суб'ектом навчально! взаемоди. Навчання в педагопчному ушверситет! повинно ор1ентуватися не тшьки на навчальний предмет, що вивчаеться, але й на особиспсть студента, його ¡ндившуальш особливосп, потреби та штереси. Рольове спшкування змшюеться особиспсним, з притаманними йому шдтримкою, емпатшшстю, утвердженням людсько! пдносп та дов1ри [4, с. 37-38].
Особливостями сучасно! професшно-педагопчно! шдготовки майбутнього вчителя е ор1ентащя на розвиток особистосп студента як неповторно! шдиввдуальносп; створення оптимальних умов для його становления; розвиток механтпв адаптаци. саморегуляци. самозахисту та самовиховання; шдтримка на шляху професшного самовизначення 1 самореалпацп: формування готовносп до реагпзаци особиспсно ор1ентованого навчання в майбутнш педагопчнш д!яльносп.
Тому одним п важливих сучасних напрямюв професшно-педагопчно! шдготовки е оновлення на гумашстичних засадах II мети, змюту, форм, метод1в та ирийо\пв навчання 1 виховання студент!в.
Аналп найбшып виважених наукових шд\од1в до особистосп (¡ндив1 дуального, соцюлопчного, впювого. д1яльшсного. системного) вказуе на те, що особиспсний шдхш виконуе об'еднуючу (штегруючу) роль щодо шших, визначаючи через 1х взаемозв'язок базов! аспекта цшсно! характеристики особистосп. Зазначений шдх1д розглядаеться в систем! послщовного ставлення педагога до вихованця як до особистосп. як до самосвщомого, вщповщального суб'екта власного розвитку 1 як до суб'екта виховно! взаемоди (С. Гончаренко). Одночасно особиспсний шдхщ — це базова цшшсна ор!ентащя педагога, яка визначае його позицш у взаемод!! з кожною дитиною й колективом [4, с. 43].
Анагпз концептуальних положень (Г. Балл, I. Бех, В. Семиченко, В. Сериков) щодо мети, завдань, цшностей, змюту особиспсно ор!ентованого навчання спонукав нас до
розумшня того, що навчання, яке враховуе шдивщуальш задатки, зд1бносп й можливосп кожного учасника педагопчного процесу, використовуе сучасш педагопчш та шформацшш технологи! не тиьки для оволодшня кожним певною сумою знань, у\пнь. навичок, але й, що найважливше, — сприяе розвитку особистосп кожного учасника педагопчно! взаемоди та його сощашзацп [4].
Практика вшцо! школи й спещальш дослщження переконливо доводять, що професшно-педагопчна шдготовка майбутнього вчителя до реал!зацп особиспсно ор1ентованого навчання потребуе змш: у мет1 й завданнях (актуал!защя особиспсних i суб'ектних функцш студента); у 3MicTi (де освптай стандарт узгоджуеться й оргашчно поеднуеться з мотивацшною сферою i особистим досвщом студента); у технолопях (яю забезпечать потребу i використання особиспсних та суб ектних функцш студента i викладача) [4, с. 44]. Тому нагального потребою сьогодення е необхщшсть якюного оновлення професшно-педагопчно! шдготовки майбутнього вчителя початкових клаав в умовах педагопчного ушверситету. Ефектившсть шдготовки буде високою, яюцо вона забезпечить сформовашсть у випускника педагопчного факультету готовносп до впровадження в навчальний процес школи першого ступеня сучасних осв1тн1х технолопй, яю будуть спрямоваш на сощагпзащю школя pi в та передбачатимуть створення «ситуацн ycnixy», актив!защю шзнавально! д1яльност1 учшв, формування в них позитивно! «Я-концепцп». оргашзащю сшвробп"ництва \ii>K учителем й учнями, використання р!зномаштних irop та iH.
Вивчення й узагальнення досввду професшно! шдготовки майбутшх учител1в доводить npaBOMipHicTb виокремлення таких напр ям ¡в !! удосконалення: в\пння сформувати у школяр ¡в позитивну «Я-концепщю»; спроможшсть до створення «ситуацн ycnixy» та доброзичливо! атмосфери на урощ; компетентне врахування й здатшсть до оптим!заци фактор ¡в сощагпзуючого впливу на дитину молодшого шюльного вжу.
Особливо важливим для правильного спрямування процесу сошалпацп молодших школяр1в е в\пння вчителя формувати в учшв позитивну «Я-концепщю» як систему усвщомлених i неусвщомлених подань особистосп про себе, на основ! яких вона будуе свою поведшку. У шкшьш роки «Я-концепщя» — основа внутршнього стимулюючого мехашзму особистосп. Вона сприяе ycnixy, ефективнш д1яльностк позитивним проявам особистосп.
Знания позитивно! «Я-концепци» необхщш кожному вчителю. Педагоги визнають, що ycnixn в навчанш. вихованш та розвитков1 школяр1в визначаються позитивною «Я-концепщею» учителя — його емоцшною стабшьшстю, здатшстю проявляти тепло й защкавлешсть у дол1 учня, особиспсною зршстю, сощальною вщповщальшстю. Тому вважаеться необх1дним запровадження ще! концепци у навчально-виховний процес ВНЗ.
Безперечне значения у nponeci сошалпацп дитини мае застосування «ситуащю ycnixy» 3 педагопчно! точки зору це цшеспрямоване, оргашзоване поеднання умов, за яких виникае можливють досягти значних результате у д1яльносп як окремо взято! особистосп. так i колективу в цшому [1, с. 31]. Головний змют д1яльносп вчителя полягае в тому, щоб створити кожнш дитиш ситуашю ycnixy. Завдання педагога — дати кожному 3i сво!х вихованшв \южлив1сть пережити радеть досягнення, усвщомити сво! можливосп, пов1рити в себе [1, с. 30]. Учитель повинен актуалпувати джерело BHyTpimHix сил школяра, яке допомагае подолати труднопц, стимулюе бажання вчитися. Педагог мае створити таю умови, у яких дитина вщчувала б упевнешсть у co6i та внутршне задоволення. Варто пам'ятати, що учнев! необхщно допомагати домагатися ycnixy в навчальнш д1яльносп. а для цього важливо створювати ситуацн ycnixy.
Необхщною умовою особиспсного самовизначення учшв е сшвробпництво \пж педагогом та вихованцями. Воно сприяе ввдкриттю перед учнями перспективи !хнього особиспсного зростання, допомагае домагатися радосп ycnixy, а також реал!зувати одне з головних завдань навчально-виховного процесу — сошалпашю особистосп дитини. Тому важливо ор1ентувати майбутшх учител! в впроваджувати ¡де! педагопки сшвробпництва у процес навчання. Оргашзащя сшвробпництва на урощ, створення вщносин дов1ри й
взаеморозумшня, переживания радости й усшху гумашзують процес навчання, формуючи в його учасниюв упевнешсть у со61 й повагу. Тшьки сшвроб!тництво дае змогу вчителев! ор1ентуватися на усшх учня 1 створювати спешальш ситуацп. яю сприяють переживанию емоцшного шдйому школяр1в. Саме цей шдхщ спроможний реагпзувати провщний педагопчний принцип сьогодення — дитиноцентризм.
Щоб защкавити учшв, шдвищити р1вень певних знань та сприяти 1х сошалпацп. ефективним методом е гра. Для д1тей ¿три мають виняткове значения: гра для них — навчання, гра для них — праця, гра для них — активна форма виховання. I дшсно, у процесс гри школяр! вчаться шдкорятися II правилам, враховувати штереси шших учасниюв. У них виховуеться колективпм. органповашсть. ¡шшатившсть. Кр1м того, у процес! гри д1ти набувають умшь та навичок просошально! д1яльностг
Рольова гра, дидактична гра або ¡грова ситуашя на урош — це особливо цшний метод навчання, осюльки стимулюе процес мислення, спонукае до творчосп, допомагае учням розвивати та застосовувати на практищ мовленнев! вмшня, створюе «ситуашю усп1ху». формуе мотивацш до навчання. Така методика шдвищуе ¡нтерес учн1в до занять, а головне — робить 1хне навчання щкавим, зхпстовним {творчим.
У сучасних умовах особливо актуальна потреба вдосконалювати навчально-виховний процес ВНЗ у такий способ, який би забезпечував формування в\пння студент!в застосовувати педагопчш технологи!. Доведено, що саме у процеа навчання в педагопчному ун1верситет1 закладаються основи майбутньо! педагопчно! техшки, технолопчно! грамот но ст1 та педагопчно! майстерносп фах1вця, хоча не завжди придиясться належна увага формуванню комплексу профес1йно значущих якостей особистост1, яю забезпечують високий р1вень профес1онал1зму майбутн1х учит ел ¡в у конкретних умовах складного педагопчного процесу [1].
Так, результати проведеного нами д1агностичного експерименту, базою якого були студенти педагопчного факультету 1змашьського державного гумаштарного ун1верситету, а метою — з ясування стану п1дготовки студенпв до застосування педагопчних технолопй, показали, що 59 % респонденте недостатньо повно уявляють нав1ть сутн1сть ключових понять — «педагопчна технолопя», «дидактична технолопя», «¡нновац1йна технолопя». Розум1ння ж своерщносп особист1сно ор1ентованих технологий у початковш школ1 виявив лише кожен другий респондент. Даш д1агностувального характеру дають шдставу стверджувати, що лише третина студекпв-практиканпв спостер1гала застосування вчителем педагопчно доцшьних технологий навчання молодших школяр1в.
Особливий ¡нтерес становлять судження майбутшх педагопв стосовно шлях1в шдвищення ефективност1 навчального процесу у вшцш школ1 в досл1джуваному аспект!. Це, на !хню думку, гуман!зац!я вщносин у систем! «викладач — студент», його спрямування на збагачення професшно! компетентност! вчителя зд!йснювати соц!ал!зуючу функцш в досл!джуваному аспект! та необхщшсть розробки ! викладання такого спецкурсу, змют якого в!дбивав би педагопчш засади застосування шновацшних педагопчних технологш, що безпосередньо спрямовують соц!ал!зацш молодших школяр!в. Кр!м цього, з ясовано, що лише дв! третини студент!в оцшили наявний р!вень п!дготовленост! до застосування особистюно ор!ентованих технолопй як «бшыпе готовий, н!ж неготовий»; решта вважають себе «неготовими».
Вивчення досв!ду та анал!з набутого д!агностичного матер!алу дае шдстави стверджувати про недостатню готовшсть студент!в до впровадження !нновац!йних технологий у процес! сощал!заци дитини; про наявшсть значних резерв!в, зад!ян!сть яких у вищ!й школ! сприятиме результативному формуванню готовности студент!в до педагопчного спрямування процесу сощал!зацп молодших школяр!в.
Отже, актуальн!сть окреслено! проблеми дослвдження е ц!лком очевидною. Перспективи наших подалыпих розв!док пов'язан! з розробкою та апробащею елективного курсу, який буде мати компенсаторне значения у шдготовщ вчителя в дослвджуваному аспект!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А. С. Белкин. — М.: Просвещение, 1991. — 169 с.
2. Богданова Т. М. Педагопчна шноватика: навчалъний nociömre / Т. М. Богданова. — Одеса: «ТЕС», 2000. — 148 с.
3. Лавриченко Н. М. Роль учителя в сощал1защ1 учшвсько! молод1 (европейський контекст) / Н. М. Лавриченко // Педагопка i психолопя. — 2008. — № 1. — С. 101-107.
4. Шдготовка майбутнього вчителя до впровадження педагопчних технолопй: навч. noci6. / О. М. Пехота, В. Д. Будак та ш.; за ред. I. А. Зязюна, О. М. Пехоти. — К.: Видавницгво A.C.К., 2003. — 240 с.
УДК 371.134+373.3(045) Сштлана ТАФ1НЦЕВА
МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОПЧНИХ СИТУАЦШ ЯК ЗАС1Б П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В IIOMATkOIîOÏ ШКОЛИ ДО СОЦ1АЛ13АЦПУЧН1В
У cmammi визначено можливостг моделювання педагоггчних ситуацш як засобу тдготовки майбуттх учителгв до соцгалгзацИ' учме початково'1 школи, проаналгзовано види педагоггчних ситуацш у практицг вищого навчалъного закладу.
В статье определены возможности моделирования педагогических ситуаций как средства подготовки будущих учителей к социализации учеников начальной школы, проанализированы виды педагогических ситуаций в практике высшего ученого заведения.
The peculiarities of modelling of pedagogical situations as a mean of preparation of the future teachers to socializing of the primary school pupils are determined in the article, the kinds of pedagogical situations in the practice of higher educational institution are analyzed.
Розробка форм та засоб1в гпдготовки майбутнього вчителя початково!' ланки ocbîth до сощагизаци школяр1в иотребуе ретельного вивчення, детального анагпзу та практичного узагальнення того, що вже напрацьовано науковцями в минулому.
Розглядаючи проблему тдготовки майбуттх учител1в у ретроспектив!, зазначимо, що об'ектом спешальних дослщжень це явище стало досить давно. Проте шдготовка до сощагизаци «як ушверсальних процеав. пов'язаних 3i становлениям людини та суспшьства» [6, с. 17], здшснюеться у вищих навчальних закладах на штуггивному piBHi й потребуе детально! розробки методичного шструментарш.
Протягом XIX-XX столпъ до рпних аспект!в зазначено! проблеми зверталися Л. Виготський, Н. Крупська, А. Макаренко, В. Сорока-Росшський, В. Сухомлинський, Л. Толстой, К. Ушинський, С. Шацький та iHini педагоги i психологи.
Загальнотеоретичний шдхщ до зм1сту та орган1зацй професшно!' п1дготовки вчителя закладено у працях Ю. Бабанського, Ф. Гонобол1на. М. Кузьмшо!, В. Сластьон1на, А. Щербакова; проблему загальнопедагопчио! п1дготовки розглядають О. Абдуллша, О. Морозова, Л. CnipiH.
Метою cmammi е анал1з потенщалу моделювання педагопчних ситуац1й у навчально-виховному nponeci педагопчного закладу як засобу тдготовки студент!в до сошалпацп молодшого школяра.
У npoueci професшного становления майбутнього вчителя важливо забезпечити таю умови, в яких би вш зустр1чався Î3 р1зноман1тними педагопчними ситуац1ями, необх1дн1стю пошуку розв'язку, прийняттям оптимального ршення. Як засв1дчуе практика, молодий учитель ор1ентований на повсякденш справи (навчити рахувати, читати, закршити правила письма, виконати самост1йну роботу, оргашзувати екскурслю. провести свято тощо), а не на перспективу виховання та розвитку особистосп молодшого школяра, тобто його couia.ii'3auiro. Bîh ¡htvïtubho реагуе на ситуацй. як1 виникають у шюльному житт1. Необх1дн1сть прийняти правильне ршення, знайти розв'язання, а тим паче спрогнозувати та спешально створити ïx з педагопчною метою викликае певн1 труднощ1. Стих1йн1сть та
