CC BY
44
УДК 37.013.73:159.923.2
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.37630
МОТИВАЦ1ЙН1 МЕХАН1ЗМИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТ1 ШКОЛЯРА В УМОВАХ СТАНОВЛЕННЯ НОВО1 Ф1ЛОСОФСЬКО-ОСВ1ТНЬО1 ПАРАДИГМИ
© I. М. Безена
В cmammi окреслюеться фiлософсько-освiтня парадигма пошуку нових nidxodie у процеci caMopeani3a^i oco6ucmocmi в шктьний перюд, мотивацшш механгзми розвитку oco6ucmocmi. Адже саме сощальш мотиви пов'язанi з певними взаеминами мiж людьми в процеа навчання. Мотиви та ix сфера формуються на оcновi оcобиcтicниx iнтереciв, потреб, iдеалiв та цiнноcтей
Ключовi слова: cамореалiзацiя оcобиcтоcтi, мотивацтна модель, процес iндивiдуалiзацii, оcобиcтicнi ттереси, iндивiдуальнi мотиви
This article outlines the philosophical and educational paradigm of search of new approaches in the process of personal fulfillment in school period and motivational mechanisms ofpersonality development. It is based on the idea that social motives are associated with certain relationships between people in the learning process. Motives and their scope are formed on the basis of personal interests, needs, ideals and values Keywords: personal fulfillment, motivational model, individuation process, personal interests, individual motives
Ф1ЛОСОФСЬК1 НАУКИ
1. Вступ
1нновацшний розвиток сустльства неможли-вий без позитивних тенденцш та системно! стратеги i роботи у освггаш сферг Змши та реформи в шшльнш освишй сферi вже назрши, але постае питання щодо проблем, яш потрiбно розв'язати, здшснити визна-чення стратеги та тактики реформування, розробити конкретш програми дш структур, що працюють у цш сфер^ та визначити коло суб'екпв, яш будуть вивча-ти, визначати та пропонувати конкретш пропозици щодо поступовосл дш учаснишв та органiзаторiв освиньо! дiяльностi в ходi реформ. У зв'язку з цим виникае необхвдшсть виявлення тенденцiй щодо наукового та фшософсь-кого осмислення стану речей у шшльнш освiтi та в контексп розкриття особли-востей розвитку особистосп школяра i його мотивацшних механiзмiв в умовах становления ново! фшософсько-освггаьо1 парадигми.
Важливим е також питання щодо того, на-сшльки спроможна фiлософiя освiти стати в сучас-ному укра1нському суспiльствi генератором проду-кування нових педагогiчних щей та навчальних технологш щодо перспектив розвитку освгга, стати визначальним щодо шдивщуального та особиспс-ного розвитку школярiв у загальноосвiтнiх напрям-ках, у пошуку мотивацшних механiзмiв розвитку особистосп школяра i самореалiзацil особистосп.
Мета статгi полягае в розкритп мотивацiйних механiзмiв розвитку особистостi школяра, через сошальш мотиви в ходi навчання, пов'язаиi iз взаеминами мiж учасниками освiтнього процесу. Завдаиия статп - через осмислення змiсту роботи знайти шляхи формування мотиваци навчання.
2. Постановка проблеми
У сучасних умовах розвитку шформацшного сустльства яшсно по-новому розглядаеться пробле-
ма розвитку особистосп i використання людського потенцiалу. Суспiльству для яшсного розвитку roipi6Hi вiдповiдно сформованi мотивацiйнi елемен-ти потенцiалу особистостi, людини оргашзовано! та дiевоl. Виходячи з цього постають новi вимоги до самостшносп, iнiцiативи та конкуpентоздатностi особистостi. Психолопя розвитку людини вивчае стадй' особистюного становления, закономipностi 1х змiни, перюдизацш психiчного розвитку, вплив життевих фактоpiв на розвиток iндивiда (середовища та спадковосп, навчання та зростання, рушшш сили та умови розвитку з урахуванням культурно-ютори-чних i сошальних умов) тощо. Необх1дно вiдмiтити, що коли змiнюеться фiлософiя людини, тодi змiню-еться й фiлософiя освии, особистiсний розвиток, теоpетичнi подання про те, як допомогти людинi стати тим, ким вона може й ким 1й варто бути, утверджуеться стiйка мотивацiя до оволодiния певними знаннями i пpофесiйними навичками, наполег-ливими дiями особистостi до окреслено! мети.
Мотиви та li сфера формуються на основi особистюних iнтеpесiв, потреб, iдеалiв та цшностей. Саме соцiальнi мотиви в процеа навчання пов'язаш iз певними взаеминами м1ж людьми (учнями i педагогами, вчителями i батьками, учнями i батьками). Сучасне суспiльство потребуе виховання особистостей, здатних практично, творчо та динашчно розв'язувати piзномаиiтнi пpофесiйнi та жилета проблеми, спроможних до самоpеалiзацil та постшного самовдосконалення.
3. Лiтературний огляд
Гуманна педагопка досл1дженнями В. Сухом-линського, В. Шаталова, I. Волкова, Ш. Амонашвiлi, С. Лисенкова, £. 1ль1на та iнших, визначила формування високих моральних норм та вiдповiдних життевих ди людини-особистостi, шляхи реал1заци
цшшсних основ людини, особистосп, И пдносп, 1ндив1дуально1 неповторносп, формування творчих можливостей людини, 11 штелектуально! свободи, створення максимально сприятливих умов для розкриття особистосп.
Активне усввдомлення власного потенщалу, життевих плашв, цшей, цшностей, яке припадае на юнацький в1к, час вщповвдного життевого самовиз-начення особистосп, знайшли свое дослвдження у працях Л. Божович, £. Головаха, I. Кона та ш. [1, 2].
Проблеми розвитку та становления особистосп, вплив освиньо! системи на вказаш процеси мають сучасш дослвдження В. Андрущенко, С. Клепка, М. Романенка, I. Фролова, В. Крем1ня, Б. Брата-шча, Л. Паращенко, С. Максименко, М. Ватковсько!, I. Подласий, О. Фролово!, Л. Ткаченко, В. Гузя, I. Бе-ха, £. Верещак, А. Яковлева, Л.Сердюк та ш. [3-5].
4. Мотивацшш мехашзми як визначальний фактор розвитку особистостi школяра
Процес включення 1ндив1да в сощальш стосунки досить тривалий та потребуе практично1 роботи вс1х учасник1в навчально-виховного процесу (вчител1в, батьшв, громади та особистосп). Соща-л1защя особистосп потребуе особливого ставлення ввд школяра 1 педагога, кроттко! взаемно! роботи направлено! на здобуття знань, умшь та навичок, набуття умшня та здатносп школяра спшкуватися 1 взаемод1яти з шшими 1ндив1дами.
Фшософ1я освгш працюе в першу чергу над формуванням свггогляду людини як особи -уткально! та неповторно!. Ь свободою людини та вибором сенсу життя пов'язана !! власна внутршня актившсть 1 творча д1яльшсть, як1 виступають головними чинниками процесу самореал1зацп особи, !! сощал1заци в сустльства Небувале зростання обсягу шформаци вимагае ввд сучасно! людини таких якостей, як шщатившсть, винахщливють, тдпри-емливють, здатшсть швидко 1 безпомилково приймати ршення, а це неможливо без умшня працювати творчо 1 самостшно. Школа вщповвдно через гумашстичну педагогшу повинна ввдреагувати на щ запити сустльства.
У контексп гумашстично! освиньо! парадигми принципово шшою варто розумгга 1 позицш педагога, якому належить бути не засобом, а визначальним чинником навчального процесу, соратником 1 супутником дитини на шляхах освггнь-ого тзнання. Досл1дження показали, що продуктившсть освгга значно тдвищуеться, якщо у учшв формуються не розр1знеш вмшня (виконувати окрем1 ди, операци, вир1шувати частину завдання), а узагальнеш, засноваш на знанш структури д1яль-носп, на виявленш наукових основ (принцитв) ще! д1яльносп [6]. Гумашстична педагопка визначае основу самореал1заци особистосп у !! самосввдомосп та самоактуал1заци. В ход1 розвитку та самореал1зацп особиспсть постшно постае перед дилемою д1але-ктично! суперечносп суспшьного й шдивщуального, об'ективного 1 суб'ективного, бюлопчного 1 сощаль-ного, суперечносп м1ж внутршшм 1 зовшшшм. Причому д1алектична суперечшсть суспшьного й
шдивщуального постае одним i3 джерел розвитку та самореалiзацii не тiльки окремо! особистостi, але й усього сустльства. У цiй дiалектичнiй едностi сощальне середовище е вiдносно стiйкою стороною, а особиспсть - динамiчним елементом, що забез-печуе початок руху через властиве людинi необмежене прагнення до бiльшого й кращого. Тому сутшсть особистостi полягае у визначенш ii бiосоцiальними складовими постiйнiй динашчнш дiяльностi в межах оточуючого середовища. Сутшсш сили особистостi здатнi до саморозвитку i диктують необхiднiсть прояву в середовищi. Л. Фейербах для позначення докорiнних елементiв людини визначив, що ii сутшсть, яка не е безпосередшм надбанням, продуктом ii життедiяльностi, це сили животворчi, визначальш, панiвнi, абсолютнi сили, яким людина не може протистояти [7]. Сутшсть процесу самореалiзацii' особистостi полягае в об'ективаци ii сутнiсних сил, причому в необхвднш об'ективацii. Неможливiсть ухилення ввд цього процесу випливае з внутршньо].' потреби особистостi в самореалiзацii.
Так, звiсно, особистостi без сустльства не юнуе, однак як феномен вона е самою цшною. Те, що особиспсть робить для сустльства, вона в першу чергу робить для себе. Саморозвиваючись, вона сприяе розвитку сустльства, але так само прогрес сустльства створюе сприятливi умови розвитку окремо].' особистосп. Змiстом так звано].' сощально).' синергетики е встановлення ввдповщносп мiж мiкрорiвнем iндивiдуальних рiшень i макрорiвнем колективних процесiв.
Кожен iндивiд, особистiсть, людина включаючись до навчання мае стимулюючу моти-вацш до учшня через ii розумiння навчального завдання та вмшня, як1 вона отримае в процесi навчання. Важливого значення набувае видшення зовнiшнiх i внутршшх мотивiв учiння та розгляд мотивацй учiння як процесу детермiнацii' i самоде-термiнацii' [8].
Мотивацiю ми розумiемо, як сукупнiсть внутрiшнiх i зовнiшнiх рушiйних сил, що спонукають особистiсть до дiяльностi, задають меж1 i форми дiяльностi, спрямовують активну дiяльнiсть на досягнення визначених цшей. Мотивацiя може бути сильною чи слабкою, може змшюватися в ходi дiяльностi, що вiдповiдно зумовлюе зм^ поведiнки у процесi навчання. На ефектившсть освiтньоi' дiяльностi особистостi впливае ii мотиващя, що дозволяе отримувати вiд навчання максимальну вiддачу, а отже - високий шнцевий результат -самореалiзацiю особистостi.
Мотивацiйний компонент для кожно! людини мае свое значення з рiзними факторами i обставинами, як1 впливають на хвд життевоi' справи особистосп. Сформульовано рiзнi теорй' мотивацй' особистосп (Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга, В. Вру-ма, Л. Портнера, Е. Лоулера Д. М. Грегора тощо). Одну iз моделей мотивацй' запропонував А. Маслоу. За основу мотивацшних факторiв людини або групи вiн взяв !х потреби, як1 подiлив на п'ять рiвнiв: перший - охоплюе основш потреби фiзiологiчного характеру (¡жа, сон, вода, житло); другий - потреби в
захисп людського юнування (потреба в захисп ввд ф1зичних та психолопчних небезпек з боку навколишнього свпу, спокою, стаб1льност1 тощо); третш - охоплюе потреби сощальних контакпв i приналежносп до певно! сощально! групи (потреби в приналежностi, дружбi, любов^ отриманнi освiти, пiдтвердженнi свого освггаього рiвня, потребi у спiлкуваннi з рiзних питань на рiвних тощо); четвертий - потреби в особистих досягненнях, компетентности повазi, визнаннi, довiри з боку шших членiв групи (сприйняття, почуто думку, ставлення як до рiвного тощо); п'ятий - потреби особистосп у сaмореaлiзaцi! - потреби в реaлiзaцi! сво!х потенщ-йних можливостей i зростаннi як особистосп [9]. Спочатку споживачi прагнуть задовольнити потреби нижнього рiвня, потiм можуть думати про наступнi потреби за значимютю. Тобто фактично взято до розгляду мотивацiйнi чинники внутрiшнi по ввдношенню до суб'екта. Але е i зовнiшнi впливи на мотивацш, як1 впливають на суб'екта позитивно або негативно. Фактори як1 негативно впливають на суб'екта - це так зваш демотиватори, яш гальмують дiяльнiсть особистостi у процесi навчання та практично! дiяльностi, викликають апатш, неба-жання творчо навчатися, набувати навичок, проявляти iнiцiативу та займатися самоосвггою. Це такi фактори - рiвень культури навчального закладу, умови навчання, вщсутшсть стимулiв до навчання, низький рiвень педагопчно! дiяльностi, неввдпо-вiднiсть оцiнки результатiв навчання, навчальне перевантаження школярiв, неповага до проблем учшв тощо. Мотиваторами можна визначити внутршш та зовнiшнi фактори. До внутршшх факторiв можна ввднести: рiвень знання, вмiння, навички, таланти, самоповага, самовираження, самоактуалiзацiя, належнiсть до певно! сощально! групи, освiтнi успiхи тощо. До зовшшшх - можна ввднести задоволення ввд результатiв навчально! дiяльностi та вiдзначення результативностi на рiвнi навчального закладу, сiм'!, мiкро- та макрогрупи, мiжособистiснi стосунки, перспективи продовження освiти, майбутня робота, заробiтна плата та рiвень життевого достатку тощо.
Можна визначити дешлька функцiй мотивiв: спонукальна, органiзацiйна та змiстоутворююча. Саме функцп мотивiв надають процесу навчання школяра певного особиспсного змiсту. 1ндив1дуальш мотиви пов'язанi iз прагненням зайняти перше мiсце у системi м1жособиспсних стосунк1в у мiкро- чи макросощум^ мати певний престижний статус чи рiвень взаемовiдносин.
Беззаперечно, що самореалiзацiю можна представити як соцiально-iндивiдуальний процес свiдомого цiлепокладання сутнiсних сил на основi житгедiяльностi кожно! конкретно! людини. Особистiсть е формою iснування людини цшсно!, здатно! до самоактуалiзацi!, саморозвитку, самовизначення, свiдомо! предметно! дiяльностi i саморегуляцп [10].
Самоактуалiзацiя е необхвдним чинником повноцiнного розвитку людини, i означае усвь домлене прагнення не тшьки до максимально можливого розкриття людського потенцiалу й
досягнення особиспсно-значимих цiлей, але i його реалiзацiю на благо суспiльства. Самоактуалiзацiя орiентована на гармонш людини iз самою собою (знаходження сенсу життя, мети, щастя, здоров'я), з навколишшм середовищем (природним i соцiальним) i тому означае юнування плюс сутнiсть. Методо-логiчною основою розробки концепцп самоак-туалiзацi! е уявлення про людину як еднють духу, душi й тiла. У цьому контекстi самоактуалiзацiя виступае методолопчною основою та проектованим результатом будь-яко! освiтньо! дiяльностi i стае об'ектом фшософсько-освггаього дослвдження [3].
Мотивацiйнi принципи та самоактуалiзацiя починае закладатись в дитиш ще у дошкольному вщ, формуючи сiмейне ставлення з актуалiзацi! дитини до навчання та закладення основ для наступно! соцiалiзацi! у суспiльне життя. Саме родина формуе основи ставлення до життя i працi, до шшо! людини, до свiту, до само! себе. Уа iншi соцiaлiзaцiйнi впливи (дитячий садок, школа, сощальне середовище тощо) коригують та формують акценти, або довершують зaклaденi основи в ам'!. Тому важливо, щоб саме у дошшльш i шшльш роки мотивaцiйнi фактори бaтькiв та навчального закладу ствпадали у напрямках i змiстi навчання та виховання особистостi [11]. Мiсiя фiлософi! у визначенш доречностi iдеaлiв мотивaцiйних фaкторiв навчання та виховання дитини, а педагопки - у розробленнi навчально-виховних шляхiв наближення до окресленого щеалу.
Склaднiсть визначення результaтивностi моти-вaцiйних фaкторiв у освiтньому процеа направлену на сaмореaлiзaцiю особистостi полягае в тому, що остання не може спостертатися безпосередньо i об'ективно. I! важко вимiряти в силу високо! суб'ективностi, важко контролювати у зв'язку iз впливом на щ процеси велико! кiлькостi фaкторiв суспшьного життя. Визначено двi групи фaкторiв, що впливають на процес сaмореaлiзaцi! особистостi -фактори зaлежнi вщ людини (цiннiснi орiентири, готовнiсть до саморозвитку, гнучшсть мислення, воля тощо) та не залежш в1д людини (сощально-економiчнa ситуaцiя, рiвень життя, мaтерiaльнa зaбезпеченiсть, вплив на людину ЗМ1, стан екологiчного середовища тощо) [4].
У ходi сaмореaлiзaцi! особистiсть формуе, трансформуе свое вщношення до свiту, iнших людей, само! себе, керуючись при цьому своею iмплiцитною життевою фiлософiею, сво!м образом свпу. Знахо-дячи мотивaцiйнi фактори та здшснюючи життевий вибiр, людина св1домо або несвiдомо видiляе знaчимi для не! теми життедiяльностi. Людина виступае як активний суб'ект, що творить свш свiт i обставини свого життя. Особистють не просто юнуе у певних ситуaцiях, не просто реагуе на них, вона надае обста-винам власного змюту, мотивaцiю наступним дiям i таким чином конструюе свiй життевий проспр [1].
Можна визначити три групи мотивацшних мехaнiзмiв, як1 вiдобрaжaють взаемодш навчально! дiяльностi вчителя й учня. Перша група мотивaцiйних мехaнiзмiв - до визначення завдання, суть якого полягае в тому, що зовшшнш навчальний вплив перетворюеться в навчальне завдання, яке
визначае напрям д1яльност1 учня. Якщо навчальний вплив на учня набувае для нього особиспсного змюту (з'являеться тзнавальний штерес, освиня потреба, актуал1зуеться мета), то учень вщповщно стае у такий споаб не об'ектом, а свщомим, активним суб'ектом освиньо! д1яльност1. Друга гру-па - рефлексивш вщносини, на основ1 уявлень учшв про вчителя, створення власного образу i приведения власно! поведшки вчителя вiдповiдно до поставлених педагопчних цiлей. Третя група - зворотнш зв'язок, пiдкрiплення вiдповiдi чи !! ввдхиления, шформу-вання про наявшсть можливих помилок, результатiв дiяльностi учшв. Нова парадигма фшософи школьно! освгги визначае потребу у створеннi учневi таких умов, завдяки яким вш мiг би активно, свiдомо i систематично оволодiвати новими знаниями та формуватися як високоорганiзована, всебiчно розви-нута особистiсть в цiлому. Засвоення знань залежить здебiльшого ввд трьох чинник1в: ввд того, чого навчають (матерiалу, змiсту, систематизации ввд того, хто i як навчае (досвщу роботи вчителя, його особистостi, його здiбностей, подачi матерiалу, конкретно! методики, засобiв, способiв); вiд того, кого навчають ^ндивщуальних здiбностей учня, його нахилiв, цiлей, iнтересiв, учшвсько! мотивацп, цiнностей). Крiм того, на засвоення знань впливае особистiсне ставления учня до навчання, увага, усввдомления навчального матерiалу, iндивiдуальнi особливостi тощо [12].
Школяр на рiзних етапах свого розвитку i освиньо! дiяльностi проходить рiзнорiвневi кластери навчальних дисциплiн. Сусшльний запит на зрос-таиия компетенцш особистостi, удосконаления раиiше здобутих знань, умшь i навичок, систе-матизацш освiтнiх здобутк1в та вдале !х впрова-дження у життевому розвитку, особливо шдкрес-люють необхiднiсть гумашзацп навчально-виховного процесу в школi.
Для усшшно! творчостi потрiбнi «захо-плешсть», висока особиста мотивацiя учнiв. Тематика практичного дослщження мае бути для учня «неформально» щкавою, викликати iнтерес, можли-вiсть моделювати його дд в реальних життевих ситуацiях та вiдпрацьовувати норми поведiнки. Вихвдш iнтереси учнiв можуть iстотно вiдрiзнятись за вибором предметiв, форми занять, тем, проблем. Така рiзномаиiтнiсть навчання потребуе единого методологiчного пiдходу, методолопчно! бази, яка була б привабливою для всiх [5]. Сьогоднi ми е свщками згасания пiзнавального штересу учнiв до навчання. Пiзнавальна дiяльнiсть дае слабк1 мотиви до навчання. Тому в даиш ситуацй' виникае суттева потреба щодо оргашзацп процесу навчання, який стимулюватиме стiйке почуття iнтересу, руху вперед, розвитку тощо. Один iз реальних шляхiв ще використання iнновацiйного навчання з викори-стаииям 1КТ, роботи в груш (за участю сильнiших та слабших за рiвнем знань та вмшь), мотивацiя результатом (пошук конкретних мотивiв та способiв зацiкавлення до досягнення результату) та формувания критичного мислення тощо. Кермо мотивацй' тримають учш та педагоги [2]. Процес
навчання iндивiда суспiльному досвiду виступае як двостороннш рух: школяр оволодiвае готовим, завчасно даним стандартом суспiльних знань (навчання), або ri чи iншi вде! для школяра стають загальним досягненням, тобто в деяк1й мiрi суспiльним стандартом (творчiсть).
Засоби реалiзацi! особистiсного потенцiалу школяра визначають у перспективi сталий розвиток людства у ХХ1 столiттi. Гумаиiстичне розумiния цшносп людини i значимостi ii особистюних освiтнiх надбань у рiзнi перюди життя, щодо реального засвоення змюту школьно! програми та як1сне ii трансформування у життевiй дiяльностi завжди йшло у рiзнi часи сво!ми особливими шляхами. Шкiльна освiта ввдчуваючи змiст суспiльного замовления прагне допомогти людинi врятуватися в1д ризик1в суспшьного життя. На наш погляд, розвиток сучасно! школьно! освiти знаходиться в проблемному полi екзистенцiалiзму i пов'язаний iз освоениям його базових понять: життя i смерть, знания i вiдсутнiсть знань, дисциплiна i анархiя, свобода i в1дпо-вiдальнiсть, хочу i треба тощо. Освiтянськi завдання сьогодш полягають в сприяннi тому, щоб особа учня розумша та в не! була постшна потреба у саморозвитку, iндивiдуальностi та вщповвдальносп. Адже вiдчужения дитини в1д шильного освинього процесу в цiлому призводить до негативних особистiсних цiнностей та занепаду у розвитку особистостi, невдачi у самореалiзацii'.
5. Амробац1я результа^в дослiдження
Змiст даиого дослiдження розкриваеться в двох рiвнозначних площинах проблеми: И теоретичне осмисления та практичш напрацювания педагогiчноi' громади. Першим етапом було розроблення теоре-тично-фiлософських основ самореалiзацii' школяра та мотивацiйних мехаиiзмiв його розвитку в освiтнiй дiяльностi: И сутi, мехаиiзми д^, iндивiдуально-типологiчнi особливостi i показники цих особливостей.
Питання практики, складали другу частину визначено! проблеми з викладенням !! на розроблену нами теоретичну базу власного дослщження. Це вiдповiдно дозволить представити реальну картину щодо практичного вирiшения проблеми, а в цшому початок дослщження суспiльно значимо! проблеми школьно! освгга само актуалiзацii' та самореалiзацii' школярiв в ходi освiтньоi' дiяльностi.
Окреслеш теоретичнi та практичнi питания знайшли свое обговорення на М1жнародних та Всеукра!нських науково-практичних конференцiях, семiнарах, круглих столах та секцiйних засiдаииях, на факультетах та кафедрах комунального закладу «Дшпропетровський обласний iнститут пiслядип-ломно! педагопчно! освiти» та рядi загальноосвiтнiх навчальних закладiв Днiпропетровсько! областi.
6. Висновки
Гумаиiзацiя освiти торкаеться питаиь навчання, вихования i розвитку особистостi учшв, це значить потрiбно виявити особиспсний змiст при вивченнi навчальних дисциплш, визначити i зробити його особистюно орiентованим та особистiсно
значущим. Фiлософське шдгрунтя навчально-виховного процесу складають принципи прiоритету людини як особистостi, свободи вибору цшностей, реалiзацi! можливостей саморозвитку, eдностi нащональних та загальнолюдських iнтересiв, системности взаемозв'язку теорп та практики, гуманитарного i природничого знання. Не заперечний той факт, що розвиток людини вщбуваеться через !! дiяльнiсть i починаеться вона з отримання освiти (дошкшьно!, школьно! тощо).
Мотивацшш механiзми розвитку школяра включають в себе сукупнють внутрiшнiх особи-спс-них i зовнiшнiх рушiйних сил, мотивiв та стимулiв, що спонукають особиспсть до активно! освгтньо! дiяльностi, задають межi та форми навчально! дiяльностi i спрямовують особистiсть на досягнення визначених нею життевих цiлей та самореалiзацil.
Виходячи з положень гумашзаци системи освiти, можна сформувати й образ-модель людини антропогенно! цившзацп, як результат системи освгти й виховання i, у цiлому, соцiалiзацi! шдиввда, як вiльно!, гуманно!, толерантно!, духовно багато! iндивiдуальностi, соцiально й професшно мобiльно!, орiентовано! на творчу самореалiзацiю у свiтi культурних цiнностей, здатно! до адаптацп в соцiокультурному середовищг
Розпочата дослвдницька робота показала велике розма!ття питань з окреслено! науково! проблеми, якi потребують додаткового осмислення i викладення висновкiв у нових дослвдженнях з фiлософсько-освiтнiх аспектiв.
Литература
1. Бодалев, А. А. Психология личности [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.
2. Подласий, I. П. Педагогжа. Новий курс. Книга 1. Загальт основи. Процес навчання [Електронний ресурс] / I. П. Подласий. - Режим доступу: www.booksgid.com
3. Браташч, Б. В. Самоактуалiзацiя особистосл та освiта [Текст] / Б. В. Браташч, I. Г. 1льченко // Фшософсью проблеми освгти. Збiрник наукових праць. - 2011. - № 2. -С. 13-20.
4. Ватковська, М. Г. Фшософсько-освпт засади самореалiзацil особистосп у суспшъстбГ сталого розвитку [Текст] / М. Г. Ватковська // Фшософсью проблеми освгти. 36Грник наукових праць. - 2011. - № 1. - С. 99-111.
5. Кремшъ, В. Г. Педагопчна синергетика: понятшно-категоршний синтез [Текст] / В. Г. Кремшъ // Теорш i практика управлшня сощалъними системами. Щоквартальний науково-практичний журнал. - 2013. - № 3. - С. 138.
6. Кушнжова, С. В. Гуматзащя освптх iннова-пiйних процес1в випереджаючо! освгти для сталого розвит-ку [Текст] / С. В. Кушнжова // Фшософсью проблеми освьти. 36Грник наукових працъ. - 2011. - № 2. - С. 111-120.
7. Фейербах, Л. История философии. Собрание
произведений в 3-х томах [Текст] / Л. Фейербах. - М.: изд. Мысль, 1974. - 486 с.
8. Сердюк, Л. З. Д1агностика спрямованосп мотиваци учшня студенпв у ВНЗ [Текст] / Л. З. Сердюк // Науко-вий вксник Миколашського державного ужверситету iM.. В.Сухомлинського: зб!рник наукових праць. - 2014. -Вип. 2.12. - С. 163-168. - Режим доступу: www.Iib.iitta.gov.ua/ Serdiuk-2014
9. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] /
A. Маслоу; пер. с анг. -СПБ: Питер, 2007. - 352 с.
10. Максименко, С. Д. Псиичш мехатзми самореа-тзаци особистосп в медiа простил [Текст] / С. Д. Максименко // Педагогжа i психологш. - 2013. - № 2. - С. 14-17.
11.Семиченко, В. А. Психологш та педагогжа амейного спшкування [Текст]: навч. пос. / В. А. Семиченко,
B. С. Заслуженюк. - К.: Веселка, 1998. - 214 с.
12. Яремчук, С. В. Психолопя навчання i психолоичн умови його оптимiзацii в школ! [Електронний ресурс] /
C. В Яремчук. - Режим доступу: www.soccgum.mdpu.org.ua/ir
References
1. Bodalev, A. A. (1988). Psihologiya lichnosti. Moscow: Izd-vo MGU, 188.
2. Podlasiy, I. P. Pedagogika. Noviy kurs. Kniga 1. Zagalni osnovi. Protses navchannya. Available at: www.booksgid.com
3. Bratanich, B. V., Ilchenko, I. G. (2011). Samo-aktualizatsiya osobistosti ta osvita. Filosofski problemi osviti. Zbirnik naukovih prats, 2, 13-20.
4. Vatkovska, M. G. (2011). Filosofsko-osvitni zasadi samorealizatsiyi osobistosti u suspilstvi stalogo rozvitku. Filosofski problemi osviti. Zbirnik naukovih prats, 1, 99-111.
5. Kremin, V. G. (2013). Pedagogichna sinergetika: ponyatiyno-kategoriyniy sintez. Teoriya i praktika upravlinnya sotsialnimi sistemami. Shchokvartalniy naukovo-praktichniy zhurnal, 3, 138.
6. Kushnikova, S. V. (2011). Gumanizatsiya osvitnih innovatsiynih protsesiv viperedzhayuchoyi osviti dlya stalogo rozvitku. Filosofski problemi osviti. Zbirnik naukovih prats, 2, 111 -120.
7. Feyerbah, L. (1974). Istoriya filosofii. Sobranie proizvedeniy v 3-h tomah. Moscow: izd. Mysl, 486.
8. Serdyuk, L. Z. (2014). Diagnostika spryamovanosti motivatsiyi uchinnya studentiv u VNZ. Naukoviy visnik Mikolayivskogo derzhavnogo universitetu im.. V.Suhomlinskogo: zbirnik naukovih prats, 2.12, 163-168. Available at: www.Iib.iitta.gov.ua/Serdiuk-2014.
9. Maslou, A. (2007). Motivatsiya i lichnost. SPB: Piter, 352.
10. Maksimenko, S. D. (2013). Psihichni mehanizmi samorealizatsiyi osobistosti v media prostori. Pedagogika i psihologiya, 2, 14-17.
11. Semichenko, V. A., Zasluzhenyuk, V. S. (1998). Psihologiya ta pedagogika simeynogo spilkuvannya: Navchalniy posibnik dlya studentiv vishch. navch. zakladiv. Kiev: Ve-selka, 214.
12. Yaremchuk, S. V. Psihologiya navchannya i psihologichni umovi yogo optimizatsiyi v shkoli. Available at: www.soccgum.mdpu.org.ua/ir
овано до публгкацИ доктор фтос. наук Висоцька О. С.
Дата надходженнярукопису 27.01.2015
Безена 1ван Михайлович, старший викладач, кафедра управлшня загальноосвгтшми навчальними закладами, Коммунальний заклад «Дшпропетровський обласний шститут тслядипломно! педагогiчно! освгти» Днiпропетровсько! обласно! ради, вул. Свердлова, 70, м. Дншропетровськ, Урка!на, 49006 E-mail: [email protected]
