CC BY
46
мюького походження (50,0%). Розглядаючи це питання у KOHTeKCTi освии респондентiв, легко зауважити, що особи з вищою освiтою рiдшe (30,0%) ввд iнших (61,3-66,7%) вибирають практичш заняття з тeхнiки. В оч^ваннях батьк1в дiвчат i хлопцiв не було виявлено значних вiдмiнностeй.
Майже 30,0% респонденпв надають перевагу заняттям теоретично-практичного характеру. Така позицiя бшьше проявлялася в учасник1в опитування, як походять з мiста (34,5%), на ввдм^ вiд сiльського населения (17,7%). Переважно це були батьки (41,2%), котрi виховують дией школьного вшу обох статей.
Отриманш данi свiдчать, що деяк1 з рeспондeнтiв надають перевагу теоретичним заняттям у вивченш тeхнiки. Ця група становила 11,0% загально! кiлькостi опитаних, до яко! належали вихiдцi з мiста (15,1%) переважно з вищою освггою (50,0%).
Дещо по-iишому респонденти розглядали навчальн заняття з iнформатики. Бiльшiсть з них вважають, що при вивченш цього предмета мають домiиувати заняття теоретично-практичного характеру (53,7%). У цьому разi не спостeрiгалися значн1 ввдшнносп у поглядах мiж вих1дцями з мюького i сiльського середовища (фзниця становила 3,4%). Найчастше (61,8%) такий вид навчальних занять вибирали батьки, котрi мають дггей школьного вшу обох статей.
Значну групу респонденпв (42,7%) становили особи, котрi вважали, що тд час вивчення шформатики повиннi переважати заняття практичного характеру. Такий вид занять однаково шдтримували учасники опитування обох середовищ (мюьке населення - 43,1%; сiльськe -41,7%), але найчастше ними були батьки дiвчат (57,7%), нiж хлопщв (40,9%). Ti, хто при вивченш шформатики надають перевагу теоретичним заняттям е винятком (3,6%).
Проведет дослщження певною мiрою вирiшили поставлeнi завдання. З огляду на обмежений матeрiал науково! роботи неможливо навести ширшi данi спостереження. Представлений матeрiал потрiбно трактувати як спробу визначення проблеми та зосередження уваги на !! актуальностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Rogala S. Partnerstwo rodzicöw i nauczycieli. - Warszawa, 1989.
2. Szymanski M. System wartosci rodzicöw jako wyznacznik ich oddzialywan edukacyjnych // Edukacja. -
1991. - Nr. 4.
УДК 37.022.
I. Л. КРАВЕЦЬ
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ЗАСАДИ АЛЬТЕРНАТИВНО! ОСВ1ТИ У СУЧАСН1Й ПЕДАГОГ1ЧН1Й НАУЦ1 ПОЛЬЩ1
Обгрунтовано, що альтернативтсть у педагогщ закладена в джерелах ii MemodonoaiHHo'i основи — фiлософii та психологи. Розглянуто idei гуманiстичноi психологи та вказано, що вони стали психологiчною основою альтeрнативноi освти. Наведено стльну класифжацт нових альтернатив гуманiстичноi пeдагогiки. Запропоновано авторську модель альтeрнативноi освти. Визначено мeтодологiчнi засади становлення та розвитку альтeрнативноi освти у Польщi.
Ключовi слова: альтернативна освта, мeтодологiчнi засади, гуматстична nсихологiя, Польша.
И. Л. КРАВЕЦ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ПОЛЬШИ
Обосновано, что альтернативность в педагогике заложена в источниках ее методологической основы — философии и психологии. Рассмотрены идеи гуманистической психологи и указано что они стали психологической основой альтернативного образования. Приведена общая классификация новых альтернатив гуманистической педагогики. Предложена авторская модель альтернативного
образования. Определены методологические основы становления и развития альтернативного образования в Польше.
Ключевые слова: альтернативное образование, методологические основы, гуманистическая психология, Польша.
I. L. KRAVETS
METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF ALTERNATIVE EDUCATION IN MODERN PEDAGOGICAL SCIENCE OF POLAND
It has been substantiated in this research, that alternative in pedagogy lies in the sources of its methodological basis — Philosophy and Psychology. The considered ideas of humanistic psychology have become a psychological basis for alternative education. A general classification of new alternatives of humanist pedagogy, and author's model of alternative education have been introduced in the article. The methodological principles offormation and development of alternative education in Poland have been defined in this research.
Keywords: alternative education, methodological principles, humanistic psychology,
У порiвняльнiй педагопщ вде! альтернативно! освгги розглядаються як певне сощальне, культурне i особиспсне явище, розвиток якого визначаеться об'ективними i суб'ективними чинниками. Пашвне становище цих вдей мiж традицшними i ввдмшними ввд них тдходами в освт зумовлено сощально-об'ективними та шдив^ально-суб'ективними прюритетами свободи особистосп. Якщо об'ективними чинниками, як визначають розвиток альтернативно! освии у Польщ^ стали трансформащя устрою та проведеш освпш реформи у шнщ ХХ - на початку XXI ст., то суб'ективним чинником був свиогляд педагопв, в основi якого лежало !х бачення сутносп освiтнього процесу .
Аналiз науково-педагогiчно!' лiтератури дае тдстави стверджувати, що вагомий внесок у розвиток альтернативно! освии, пов'язаний з особиспсним тдходом до виховання, зробили прибiчники гуманютично! психологи А. Маслоу, К. Роджерс i Ш. Бюллер, сутнiснi характеристики альтернативи як педагопчного поняття визначив М. Сметанський, спiльну класифiкацiю нових альтернатив гумашстично! педагогiки здiйснили О. Волошин, З. Квецшський, С. Слiверський.
Метою статп е визначити методологiчнi засади становлення та розвитку альтернативно! освiти у Польщу
Грунтовний аналiз альтернативи як педагопчного поняття здшснив М. Сметанський. Вчений вказав, що значною мiрою альтернативнiсть у педагогiцi закладена в джерелах !! методологiчно!' основи - фшософи та психологi!. Рiзнi погляди на значущють тих чи iнших чинниюв у розвитку особистосп спричинили появу альтернативних пiдходiв щодо цього [3, с. 22].
Постулат про те, що мотивацшна сфера особистосп впливае на розвиток людини, висунув А. Маслоу. Вiн визначив, що до ще! сфери входять рiзнi потреби, серед яких найвище мюце займае потреба в самоактуалiзацi!. Для альтернативно! освии це стало загальним i важливим аспектом: дiйсно, дитина повинна прагнути (а в школi !й необхiдно цьому сприяти) максимально реалiзувати весь свiй потенцiал здiбностей, щоб «бути тим, ким вона може стати». Прагнення до самоактуалiзацi! за своею суттю е прагненням до самоствердження за рахунок прояву особистост свое! активностi, рефлекси, творчосп, створення власного способу життя i т. д. [1, с. 68].
Для Ш. Бюлер головною рушшною силою особистост (в контекстi !! саморозвитку) е особиста потреба в самоздшсненш. Розроблений нею «коефiцiент розвитку» особистосп пов'язаний з чотирма ствюнуючими базисними тенденцiями, прояв яких можна спостерiгати i в дiяльностi учшв альтернативних шк1л: задоволення потреб (вчитися зпдно з iнтересами i проводити дозвiлля, враховуючи бажання на даний момент); адаптивне самообмеження (стримувати сво! свободу i потреби, узгоджуючи !х зi свободою i потребами шших); творча експансiя (розкрiпачуватися в уявi i проявi сво!х творчих задаткш); встановлення внутрiшньо! гармонi! (адекватно ощнювати власнi сили i бути задоволеним собою) [4, с. 110].
Стосовно К. Роджерса, то для нього фундаментальним компонентом особистосп е «Я -концепщя», що формуеться в процеи взаемоди суб'екта з навколишшм соцiальним
середовищем i становить штегральний механiзм саморегуляцп його поведiнки. Для альтернативно! освгга вкрай важливе е висунуте науковцем положения про те, що людина е суб'ектом свого життя, що вона вшьна у своему вибор^ прийняттi рiшень i що для не! характерне прагнення до прояву самостiйностi i ввдповвдальносп, саморозвитку та особистiсного зростання. При цьому, стверджуе К. Роджерс, завдання педагога, котрий працюе в системi альтернативно! освiти в контекстi особиспсно орiентованого навчання, полягае в тому, щоб допомогти дитинi прийняти i полюбити себе такою, якою вона е, розкрити себе як привабливий образ. Для цього вчений визначив п'ять умов ефективного навчання, («значущого вчення»), тобто такого, яке змiнюе поведiнку людини, !! вiдношения, особиспсть:
• головне завдання вчителя - створити атмосферу в клаи, яка допомагае виникненню навчання, значущого для учня;
• проявлення вчителя з точки зору його конгруентносп (бути щирим i нефальшивим у взаемодiях з учнями);
• прийняття вчителем дитини такою, якою вона е, розумшня !! почуттiв, що сприяе досягненню безумовного позитивного ставлення до учня;
• вiдмова вчителя вiд директивной у навчаннi, щоб кожен учень м^ вступати з ним у дiалог i вибирати альтернативне виршення проблеми;
• опора вчителя на самоактуалiзуючу тенденцiю сво!х учшв для вшьного прояву ними сво!х здiбностей i можливостей [2, с. 171-173].
Таким чином, саме щ вде! стали психологiчною основою альтернативно! освии.
М. Сметанський зазначае, що розбiжнiсть у визначеннi основних чинник1в розвитку особистостi спричинила появу альтернативностi в поглядах на навчання i виховання, вiдтак до появи двох конкуруючих шк1л, як1 представляють двi парадигми в навчанш та вихованнi: технократичну та натуралiстичну [3, с. 23].
Прихильниками першо! були педагоги, котрi вiрили, що навколишне середовище повшстю визначае становлення особистостi, i дивилися на учня, говорячи вiдомими словами Дж. Локка, як на «чистий аркуш паперу, позбавлений будь-яких прикметних ознак». У навчальному процесi щ погляди найповнiше виразив Й.-Ф. Гербарт. 1хня суть зводиться до того, що головне завдання вчителя —передавати учням конкретш знання та вмшня. Проти такого пiдходу виступала потужна когорта педагогiв: Я.-А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоццi, А. Фребель, Дж. Дью! та ш. Серед польських представникiв варто зазначити Б. Наврочинського, С. Хессена, Б. Суходольського, як стверджували, що в центр навчання мае бути учень, а головне завдання вчителя - стимулювати його тзнавальну дiяльнiсть. Таким чином, у педагопчнш лiтературi дидактичну систему Й.-Ф. Гербарта називають традицшною, а концепцiю Дж. Дью! - педоцентричною [3, с. 23].
Педагопчнш наущ, вважае М. Сметанський, властива притаманна альтернативнiсть i в поглядах на сшвввдношення навчання та розвитку особистосп, у визначеннi змiсту навчання, його форм i методiв. На його думку, ч^ко простежуються три альтернативш погляди науковцiв на ствввдношення навчання та розвитку особистост! Першого додержуються психологи бiхевiористсько! орiентацi! (Дж. Уотсон, Е. Торндайк, Б. Сюннер), як1 ототожнюють п1знавальний розвиток iз засвоенням учнями знань та вмшь. Розвиток, зпдно з !х твердженням, - не що iнше, як поступове накопичення нових уявлень, знань, умж i навичок внаслiдок формування умовних рефлексiв. Нiякого особливого розумового розвитку, який вiдрiзняеться вiд звичайного засвоення знань, немае, отже, за належно! органiзацi! навчання можна навчити учшв будь-яких понять i вмшь, незалежно вiд !хнього вiку та р1вня п1знавального розвитку [3, с. 23-24].
Зпдно з другим поглядом, тзнавальний розвиток вiдбуваеться незалежно ввд навчання, яке пристосовують до нього, а розумовий розвиток залежить ввд дозрiвання нервово! системи i ввдбуваеться спонтанно. Учень може зрозумiти й повноцшно засво!ти лише такi знання (поняття) та вмiння, що вадповвдають рiвню його пiзнавального розвитку. Таким чином, розвиток постае радше як передумова навчання, нiж його результат (Ж. Шаже). Прихильники третьо! групи теорiй, подiляючи першi два погляди, доповнюють !х новим положенням: навчання може йти не лише сладом за розвитком, не лише нога в ногу з ним, але й попереду розвитку, просуваючи його даль Цей новий шдхвд обгрунтував Л. С. Виготський [3, с. 24].
На межi Х1Х-ХХ ст. у США як ввдповвдь на незадоволення теорiями матерiально! та формально! освпи з'являеться i поширюеться концепщя дидактичного утилiтаризму. I! обгрунтував психолог, фшософ i педагог, представник альтернативно! педагопки Дж. Дью!. Навчання вш розглядав як органiзацiю дiяльностi дпей щодо вирiшення практичних завдань, узятих iз повсякденного життя. Основнi постулати цiе! теорi!: заздалегiдь створенi навчальш курси непотрiбнi; матерiал навчання потрiбно брати з досвiду дитини; дитина мае визначати яюсть i шльшсть навчання; навчання за допомогою дiяльностi - це основний метод у школг Вiдповiдно до цих настанов послщовник Дж. Дью! В. Кшпатрик у 20-тi роки ХХ ст. розробив «проектну систему навчання» або метод проекта. Його сутнiсть полягала в тому, що учш разом з учителем проектували виконання якогось щкавого завдання, наприклад, спорудження ^ашкового будиночка, i в так1й практичнш дiяльностi засвоювали знания та вмшня з мови, математики та шших навчальних предметiв. Неважко зрозумiти, як зазначае М. Сметанський, що така оргашзащя навчання, хоча й викликала штерес учнiв, призводила до зниження рiвня освiти в масовiй школi [3, с. 25].
Наявтсть альтернативност в педагогiчнiй теорi! спричинила появу альтернативних шил, яю вибудовували педагопчний процес на тiй чи шшш освiтнiй парадигмi. Здебiльшого це здшснювалось на основi технократично! або натуралютично! теорiй розвитку особистостi. Звичайно, траплялися рiзнi варiацi! !х використання в межах певно! теорi! з елементами запозичення з iишо!. I, як слушно вказуе М. Сметанський - це цшком закономiрно, тому що жодна з зазначених альтернативних теорш навчання i виховання неспроможна дати вичерпну вiдповiдь на всi педагопчш проблеми [3, с. 26].
Ввдмшною рисою останнiх десятилiть ХХ ст. стала чергова хвиля альтернативних концепцш гуманiстично! педагогiки, що трактуються як !! специфiчний розвиток. На думку, польського теоретика i дослiдника педагопчних течiй i напрямкш С. Волошина, це пов'язано з розвитком радикальних рухш сучасно! критично! педагогiки i е протестом, спрямованим проти розповсюдження високотехнiчно! цивiлiзацi!, що машпулюе людською особистiстю в iм'я вроджено! потреби людини в самореалiзацi! [7, с. 124].
З. Квецшський i Б. Слiверський здiйснили спiльиу класифiкацiю нових альтернатив гумашстично! педагопки ХХ-ХХ1 ст., яку представили так: позитивютична педагопка, педагогiка культури, персоналiстична педагогiка, екзистенщальна педагогiка, педагогiка серця, педагогiка релт!, педагогiка нового виховання, Вальдорфська педагопка, педагопка прагматизму, педагопка Мари Монтессор^ педагопка Януша Корчака, педагогiка Петера Петерсена, педагопка Селестина Френе, критична педагопка, антиавторитарна педагопка, емансипацшна педагопка, мiжкультурна педагопка, еколопчна педагогiка, педагопка постмодершзму, антипедагогiка [5, с. 202].
Одшею з найвiдомiших i найпоиуляршших останнiм часом концепцiй е антипедагопка. Це один з напрямк1в сучасно! альтернативно! педагопки, котра вiдкидае юнуючу систему освiти, як репресивну i таку, що стверджуе неприйнятнi культурш зразки. Антипедагогiка заперечуе сутнiсть виховання яка сприймаеться як цiлеспрямований процес, що мае сввдомо виховний характер. [8, с. 18]. Цей радикальний напрямок розвинувся в Захiднiй Сврош. Головними його представниками вважають Е. фон Браунмюля та Х. фон Шонебека (Нiмеччина), А. Мiллер (Швейцарiя), а попередником в Польщi - Я. Корчака.
На думку С. Волошина антипедагопка радикально протисто!ть будь-якш педагопщ авторитарного, репресивного виховання, що трактуе людину як предмет. Таке виховання е неправомiрним, оск1льки нав'язуе дитиш iншу систему вартостей. Загальне визначення антипедагогiки - «тдтримувати, а не виховувати». Це дозволяе будувати автентичш стосунки мiж дорослими i пiдростаючим поколiнням, що опираються на взаемнш приязнi. Вчений вважае, яш антипедагогiка - це один iз шляхiв ширшого руху сучасного пошуку «альтернативно! гуманiстично! педагогiки», педагогiки, яка робить з суб'ектносп дитини основну i непорушн^ педагогiчиу категорiю [7, с. 67-68].
У Польщi першим сигналом юнування антипедагогiки у сферi сучасних гуманiтарних дослiджень була стаття шмецького професора соцiологi! виховання Х. Гресе «Соцiалiзацiя або виховання», яка з'явилася в 1984 р. й залишилась без уваги серед педагопв. Початковi розгляди з ешстемолопчних та антрополопчних положень антипедагопки iнiцiював Б. Слшерський
статтею «Чи повинш ми виховувати?». У 1988 р. С. Руцшський започаткував шший напрямок дослiджень, а також боротьбу за змiну в Польщi педагогiчно! парадигми в дусi антипедагопки на сторiнках статтi «Виховання як впровадження у цiннiсне життя» [6, с. 52].
Зауважимо, що погляди антипедагопв викликають далеко не однозначну реакцiю серед представник1в традицiйно! педагопки. Зокрема, М. Вiнклер, П. Магер, Я. Рутковський, М. Савiцький зазначають, що уявлення про звiльнення дитини ввд виховання е iдеалiстичним, осшльки антипедагоги не беруть до уваги даалектичну еднiсть свободи та примусу, права та обов'язшв, особистосл та сустльства. Якщо дитину не виховувати, то все починае виходити з-тд контролю i може спричинити багато спотворень. Суспiльство, крiм свободи, вимагае iерархi!. Аналiзуючи твердження антипедагопв, про розвиток дитини природшм шляхом, де дитина знае, що для не! краще, традицшш педагоги зазначають, що розвиток дитини вимагае створення для не! певних умов i при цьому певного спротиву. Крiм того, будь-який розвиток вiдбуваеться тд певним впливом суспiльства [6].
XX столитя стало часом серйозних шновацшних звершень у галузi педагопки, ям багато в чому визначили характер сучасно! освiти в рiзних кра!нах, у т. ч. й в Польщу Сьогоднi можна спостер^ати зiткиения двох основних пiдходiв: авторитарного (позицюнування особистостi в ролi пасивного об'екта педагогiчного впливу) i демократичного (пристосування системи освiти до дитини, яка навчаеться, до !! природи, тобто позицiонувания особистостi в ролi суб'екта власного розвитку). До останнього тдходу й належить альтернативна освпа, основною метою яко! е розвиток в датях якостей i здiбностей, що дозволяють !м стати шщаторами культурного, соцiального та технiчного прогресу.
Враховуючи це твердження, в галузi освiти можна виокремити наступнi двi парадигми: педагогiчний традицiоналiзм та альтернативна педагопка. Остання повною мiрою сприяла утвердженню змiсту нового напрямку виховання i вiльного розвитку особистостi дитини. Ця мета, на нашу думку, ставиться i на сучасному етат гуманiзацi! освiти у Польщi й спрямована на реалiзацiю таких вдей, як: можливiсть вибору власних програм та плану навчання; вiльне i рiзноманiтне освiтне середовище школи та сустльства; вщкрип дверi класу; орiентацiя на самоврядування i спiвуправлiиня; демократична дружнi стосунки мiж дорослими i дiтьми тощо. У цьому зв'язку ще раз вiдзначимо, що альтернативна педагопка, представлена авторськими системами М. Монтессор^ Р. Штайнера, А. Ншла, Я. Корчака та iнших педагогов, ставила на перше мiсце дитину, !! цiнностi, особисту свободу, вмшня конструювати власне життя .
Навпь поверхневий опис будь-яко! альтернативно! школи тдтверджуе, що вона - це мюце, де взаемна повага е нормою, де дпи i доро^ вiдчувають у взаеминах мiж собою комфорт i захищенiсть, де навчання штегроване у процес життя, а доказом устху школи е ввдкрипсть, жвавiсть, допитливiсть i тямущiсть дпей навчального закладу. Це свiдчить, що, створюючи альтернативш навчальнi заклади, педагоги вважали найважлившим аспектом цiе! дiяльностi реалiзацiю права кожно! дитини на вшьну освiту, що дозволить найбшьш повно розкритися !! задаткам i потiм перетворити майбутне суспiльство.
Загалом основш положення альтернативно! освiти збиаються iз сучасними загальновизнаними педагогiчними установками. Гумашзащя освiти, творчий розвиток здiбностей кожно! дитини, повага !! особистосп, орiентацiя на духовно-моральне виховання активно ниш проголошуються в багатьох педагопчних концепцiях i програмах. Однак, методи реалiзацi! цих установок в традицшнш i альтернативнiй педагогiцi досi ютотно розрiзняються.
Узагальнення отриманих методологiчних i теоретичних знань з дослiджувано! проблеми дозволило побудувати авторську модель альтернативно! освпи (рис. 1), яка може слугувати для аналiзу змiни функцюнування традицiйно! дидактично-виховно! моделi навчання (знання -навчальна програма - вчитель - учень) на наступну:
учень а-►реальний^вп
знання
вчитель
Рис. 1. Модель альтернативноI освти.
Таким чином, змiнюeться роль основного суб'екта процесу навчання - учня - в його реальному життевому cbîtî. Альтернативна освiта пропонуе широкий контакт, доступний через безпосередне пiзнання завдяки вчителю, який вщграе роль оператора методiв i змюту, враховуе потреби i захоплення сво1'х вихованцiв.
Як вiдомо, освiта в ус часи дотримувалась певних штелектуальних i моральних традицiй i поступово пристосовувалась до нових обставин. Однак, у кшщ ХХ ст. у Польщi цей консерватизм втратив свою спйшсть, вiдкривши можливостi для розвитку альтернативних форм, методiв i змюту освiти, як1 вiдповiдали новим вимогам.
Аналiзуючи науково-педагогiчну лiтературу можна зробити висновок, що методолопчними засадами альтернативно! освпи в сучаснiй Польщi е:
- принцип гумашзацп, оск1льки альтернативна освпа як парадигма гуманiстичноï педагопки орiентована на особистiсть i единою цшлю свое! практики визнае щастя дитини. Особистiсна орiентацiя передбачае вмшня вихователя бачити у кожному вихованщ ушкальну особислсть. Одночасно вона домагаеться самоповаги дитини до себе як до особистосТ та формуе вмшня бачити особиспсть в iнших. Гумашзащя освiти також враховуе всебiчне тзнання потреб та освiтнiх прагнень дпей, стимулювання !х розвитку та задоволень;
- принцип демократизаций який означае ввдмову вiд авторитарного пiдходу до дитини з боку вихователя i затвердження суб'ект-суб'ектних ввдносин у взаемодп вчителя i учня. Крiм того, демократизащя освiти передбачае надання дитиш свободи для саморегуляцiï, самовизначення, самонавчання та самовиховання. Саме свобода, на думку альтернативних педагопв, дае головний поштовх саморозвитку творчих сил дитини. Свобода розглядаеться ними як природне, неввд'емне право дитини, отримане ввд народження, ïï природнiй стан, внутршнш свiт, стрижень розвитку природних потенцш;
- принцип природовiдповiдностi, згiдно з яким альтернативнi педагоги розглядають дитину як частину природи, оск1льки вона - свгт у зменшеному вигляд^ мiкрокосмос. У природi дитини ними бачиться величезний потенцiал i невичерпш можливостi, як1 можуть розвинутися i реалiзуватися за сприятливих умов. Тому педагопчний процес повинен будуватися ввдповщно до вiкових та iндивiдуальних особливостей учнiв, при цьому основною формою оргашзаци освiти е активна дiяльнiсть самих дiтей. Альтернативнi педагоги заперечують крайнiй iнтелектуалiзм шкiльного виховання, натомють пропагують дiяльнiсний пiдхiд, який ставить у центр виховного процесу самостшно здобутий дитиною досввд;
- принцип холютичносп, тобто досягнення едност та взаемозв'язку м1ж усiма компонентами педагопчного процесу, а також цшсний розвиток здiбностей i задатк1в дитини (прояв i вдосконалення штелектуально1', емоцшно-чуттево1' й вольовоï сфери дитини в 1'х едносп). кр1м того, хол1стичн1сть альтернативно1 осв1ти передбачае замiну традищйних засобш та методов навчання на таю, що тдтримують осв1тню активнiсть детей (перцептивно-iнновацiйнi методи), та зм1ну програми з функци реалiзацiï на функцию iнтерпретацiï, яка реалiзовуе завдання, враховуючи осв!тш потреби дiтей i тдтримуючи 1'х навчально-виховну д1яльн1сть;
- принцип культуровщповвдносп, що полягае у максимальному використанш культури того середовища, в якому перебувае конкретний альтернативний навчальний заклад.
- розглянут1 нами методолопчш засади об'еднують головне - подальший розвиток альтернативно1' осв1ти. Вона впевнено вщвойовуе со61 мiсце у педагопчнш д1йсност1, i це природно, оскшьки ця гуманiстична парадигма несе в со61, перш за все, потенщал загальнолюдських духовно-моральних цiнностей. Незважаючи на те, що альтернативш осв1тн1 установи спов!дують вс1 перерахованi принципи, вони разом з тим являють собою великий спектр освпшх моделей як феномена у фшософп освпи, який дозволяе побудувати едину картину даного сощального явища в рiзноманiтних його проявах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Маслоу А. Мотивация и личность; пер. с англ. - 3-е изд. /А. Маслоу]. - СПб.: Питер, 2009. - 352 с.
2. Роджерс К. Р. Взгляд на психотератю: становление человека; пер. с англ. / К. Р. Роджерс- М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.
3. Сметанський М. I. Сутшсш характеристики альтернативи як педагопчного поняття / М. I. Сметанський // Педагопка i психолопя. - 2012. - № 1. - С.22-29
4. Bühler Ch. Bieg zycia ludzkiego; tlum. z niem. / Charlotte Bühler. - Warszawa: PWN, 1999. - 454 s.
5. Krüger H.-H. Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu.; Wstçp i opracowanie
Boguslaw Sliwerski / Heinz-Hermann Krüger. - Gdansk: GWP, 2005. - 254 s.
6. Szkrudalek T., Sliwerski B. Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki / Tomasz Szkrudalek,
Boguslaw Sliwerski. - Kraków: Oficyna Wydawnicza «Impuls», 2000. - 114 s.
7. Sliwerski B. Wspólczesne teorie i nurty wychowania. - Wyd. 5. / Boguslaw Sliwerski. - Kraków:
Oficyna Wydawnicza «Impuls», 2005. - 403 s.
8. Woloszyn S. Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku: próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym.
- Wyd. II poszerzone / Stefan Woloszyn. - Kielce: Dom Wydawniczy «Strzelec», 1998. - 280 s.
9. Zlobicki W. Antypedagogika - czyli wspieranie zamiast wychowania: w krçgu rozwazan o pedagogii
pogranicza / W. Zlobicki // Wychowanie na co Dzien. - 1995. - nr 2. - S. 18-20
УДК 81.24 (73)
I. О. Б1ЛЕЦЬКА 1НШОМОВНА ОСВ1ТА США: ПОЛ1КУЛЬТУРН1 ЗАСАДИ
Розглянуто pi3Hi тдходи до трактування поняття «полкльтурна oceima». Обгрунтовано авторське бачення цeï категорп. Виокремлено прoвiднi пол^льтурш засади здшснення iншoмoвнoï освти у середтх навчальних закладах США: ефективна мовна освта безпосередньо детермтована полтикою на нащональному, регioнaльнoму та мкцевому рiвнях; формування нoвoï парадигми освти з тоземних мов, переосмислення функцш iнoземнoï мови; модертза^я змicmу шкiльнoï тшомовног освти; вироблення влacнoï полтики пoлiкульmурнoï освти шюльним округом i конкретным навчальним закладом; ттегрування двомовного навчання.
Ключовi слова: тшомовна освта, США, пол^льтуртсть, середня школа.
И. А. БИЛЕЦКАЯ
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ США: ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ
Рассмотрены различные подходы к трактовке понятия «поликультурное образование». Обосновано авторское определениг данной кате гори. Проанализированы поликультурные основы осуществления иноязычного образования в средних учебных заведениях США: эффективное языковое образование непосредственно детерминировано политикой на национальном, региональном и местном уровнях; формирование новой парадигмы образования по иностранным язикам; переосмысление функций иностранного языка; модернизация содержания школьного иноязычного образования;, выработка собственной политики поликультурного образования школьным округом и конкретным учебным заведеним; раннее изучение иностранных языков; интегрирование двуязычного обучения.
Ключевые слова: иноязычное образование, США, поликультурность, средняя школа.
I. О. BILETSKA
U.S. FOREIGN LANGUAGES EDUCATION: MULTICULTURAL PRINCIPLES
The article examines different approaches to the interpretation of the term "multicultural education" and substantiates the author's vision of this category. Major multicultural principles offoreign language education at secondary schools in the United States have been singled out, namely: effective language education policy directly determined at the national, regional and local levels; the formation of a new paradigm of education in foreign languages, rethinking the functions of a foreign language; upgrade of content offoreign language school education, development of their own policies of multicultural education by a school district and the specific institution, integration of bilingual education.
Keywords: foreign language education, the United States, multiculturalism, secondary school.
Пол^льтурна ocBÍTa e поршняно новою галузззю наукового педагопчного знання та ocBiTHboï практики, проте вона викликае значний штерес у суспшьно-полпичних дiячiв та науковщв. Це зумовлено передуем гострими конфлштними напруженнями, що спостер^аються мiж нащями, етшчними, конфесшними та шшими стльнотами як в окремих
