CC BY
199
УДК 159.92; 37.014
Синягина Наталья Юрьевна
доктор психологических наук, профессор Центр исследований проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи, г. Москва
Геворкян Майрануш Маратовна
кандидат педагогических наук, доцент Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна, г. Ереван, Республика Армения
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭТНОЦЕНТРИЗМА*
В статье рассматриваются вопросы межнационального общения в молодежной среде, дается характеристика этноцентризма и приводятся данные изучения проблемы в России и Республике Армения. Характеризуется поликультурный диалог как технология преодоления этноцентризма в поликультурной образовательной среде. Даются рекомендации по ее применению в образовательной поликультурной среде.
Ключевые слова: этноцентризм, миграционные процессы, межнациональный поликультурный диалог, поликультурное воспитание.
«Национальные черты нельзя преувеличивать, делать их исключительными. Национальные особенности сближают людей, заинтересовывают людей других национальностей, а не изымают людей из национального окружения других народов, не замыкают народы в себе»
Д. Лихачев
В ситуации активизации миграционных процессов, обострения межнациональных отношений, террористических проявлений важной проблемой современной системы образования является восстановление этнокультурных и этносоциальных функций образовательного учреждения, преодоление средствами образования идей унификации культур, исчезновения культурных различий и возрождение, сохранение самобытности и уникальности этнических культур. В этом плане актуальна позиция С. Хантингтона, который считает, что «...в нарождающемся мире основным источником конфликтов будут уже не идеология и не экономика. Важнейшие границы, разделяющие человечество и, преобладающие источники конфликтов будут определяться культурой» [11, с. 33].
Решение проблемы видится в реализации идей поликультурного образования, суть которого - формирование личности, обладающей общечеловеческими нравственными, эстетическими и культурными ценностями, что обеспечивается следующей логикой: от восприятия культуры собственного народа к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры.
Необходимость реализации поликультурного образования возникла после второй мировой войны в рамках деятельности только что созданных ЮНЕСКО и ООН, объявивших новую культурную и образовательную политику, базирующуюся на идее поддержания человеческого достоинства на
основе общечеловеческих ценностей, наиболее четко отражённых в Декларации прав человека [3]. Это проявлялось в процессах совершенствования системы образования и воспитания, улучшения условий жизни общества, борьбы с тоталитаризмом, в поддержании культурного разнообразия и поощрении культурного развития меньшинств.
В обосновании идеи поликультурного образования значительную роль играет культурно-историческая теория развития поведения и психики Л.С. Выготского, согласно которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. По мнению Л.С. Выготского, всякая функция в культурном развитии личности появляется в двух планах, сначала в социальном (между людьми - как интерпсихическая категория), потом психологическом (внутри человека как интрапсихическая категория). Переход извне внутрь процесса развития психики изменяет его структуру и функции и влияет на реальные отношения людей и общества [4].
В исследованиях Ю.В. Бромлея проблема рассматривается с позиций взаимодействия и отношений, переосмысливается трактовка понятий «интернациональное», «национальное», «взаимодействие национального и общечеловеческого». Особое значение придается воспитанию поликультурной личности, которое трактуется как процесс расширения национального сознания до осознания своей общности с многочисленными нациями и рассматри-
* Исследование выполнено в рамках армяно-российского совместного научного проекта при поддержке РГНФ и ГКН МОН РА
24
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Синягина Н.Ю., Геворкян М.М., 2014
вается как необходимый элемент интернационального воспитания и фактор идентификации личности [2].
А.Н. Джуринский рассматривает поликультурное воспитание как альтернативу интернациональному социалистическому воспитанию, направленному на формирование личности вне национальной культуры. С позиций автора поликультурное воспитание основано на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует [6].
Ряд авторов исходит из того, что поликультурное образование по своей сущности близко межнациональному воспитанию и предусматривает межличностное взаимодействие, противостоит национализму и расизму, направлено на освоение культурно-образовательных ценностей, на взаимодействие различных культур в ситуации плюралистической культурной адаптации к иным культурным ценностям и связывает готовность воспринимать другую культуру, другой образ жизни с проявлениями толерантности, ведь только взаимная терпимость людей разных национальностей может противостоять ненависти (М.А. Богомолова, Н.Д. Галь-скова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л., Супруно-ва, Л.Л. Парамонова, В.В. Сафонова, Э.А. Соколова) [9].
А.Г. Асмолов и его последователи отожествляют поликультурное воспитание с формированием личности человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий [1].
Базовыми целями поликультурного воспитания являются: формирование всесторонне и гармонически развитой личности, способной к творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское самоопределение на основе национальной традиции, ценностей российской и мировой культуры; формирование российской гражданской идентичности развивающейся личности в условиях социально-политического многообразия Российской Федерации, поликультурности и поли-лингвальности многонационального народа России; эффективная подготовка выпускников школы и вуза к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации, расширение возможностей самореализации, социального роста, повышения качества жизни.
Достижение названных целей обеспечивается за счет адаптации развивающейся личности к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур, взаимодействия между людьми с разными традициями, ориентации на диалог культур, отказа на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов [9; 4].
Одним из серьезных препятствий на пути поликультурного образования является отсутствие позитивного образа этнических отношений в общественном сознании. Между тем, такой образ -это исключительно важный элемент полиэтнического и поликультурного общества. Проблему усугубляет процветающий в современном обществе многих стран так называемый этноцентризм, который трактуется как уверенность в правоте собственной культуры, склонность считать свою культуру лучшей, отвергая стандарты другой культуры как худшие, неправильные.
Американские психологи М. Бруэр и Д. Кэмп-белл выделили основные показатели этноцентризма [12]:
- восприятие элементов своей культуры (норм, ролей и ценностей) как естественных и правильных, а элементов других культур как неестественных и неправильных;
- рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальных;
- представление о том, что для человека естественно сотрудничать с членами своей группы, оказывать им помощь, предпочитать свою группу, гордиться ею и не доверять и даже враждовать с членами других групп.
Первые два критерия свидетельствуют об этноцентризме, по отношению к культуре. В этом случае, основной акцент делается на то, что другие культуры обладают своими ценностями, нормами и обычаями, но низшими в сравнении с традициями «их» культуры. Однако встречается и более наивная форма абсолютного этноцентризма, когда его носители убеждены, что «их» традиции и обычаи универсальны для всех людей на Земле. Последний критерий относится к этноцентризму индивида.
По мнению большинства исследователей, этноцентризм - одна из основ межэтнической агрессии. Как этнопсихологическое и социально-психологическое явление, этноцентризм имеет свои корни в психологии индивида. Г. Тэджфил показал, что эти корни сводятся к стремлению индивида иметь положительную Я-концепцию и самоуважение. Роджер Браун, отметил, что данная человеческая потребность исходит из таких глубин, что трудно вообразить ее отсутствие у кого-либо, кем бы он ни был [8].
Заметим, что, этноцентризм в той или иной степени, свойственен любой культуре. Он имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительная сторона заключаются в том, что этноцентризм позволяет бессознательно отделять носителей чужой культуры от своей, одну этнокультурную группу от другой. Негативная его сторона заключается в сознательном стремлении изолировать одних людей от других, сформировать уничижительное отношение одной культуры по отношению к другой [7]. Однако этноцентризм - это не
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 2
25
расизм, национализм или экстремизм. Этноцентризм изначально не несет в себе враждебного отношения к другим группам и может сочетаться толерантным отношением к межгрупповым различиям. В этом контексте многие ученые выделяют разные степени его проявления. В случае гибкого этноцентризма социальное восприятие происходит в форме «сопоставления - миролюбивой нетождественности», предвзятость по отношению к другим группам предполагает сравнение этнических групп в форме противопоставления и, наконец, воинственный или «негибкий» этноцентризм выражается в ненависти, недоверии, страхе и обвинении других групп за собственные неудачи [8].
Крайней степенью этноцентризма является де-легитимизация, подразумевающая осознание подавляющего большинства превосходства своей группы. В этом случае происходит полное разделение, отождествление своей и чужой групп, вплоть до исключения последней из рода человеческого [8]. Примерами этноцентристской делегитимизации являются действия Османской Турции по отношению к армянскому народу в начале 20-го века и идеи фашизма о превосходстве арийцев над евреями, цыганами и другими народами, не имеющими права на жизнь. Такой этноцентризм является травмирующим не только для отдельной личности, но и для целого народа. Исследования армянских ученых этого явления показывают, что в подсознании армянского народа глубоко заселилась травма от постоянного отрицания факта армянского геноцида. Рита Кристина Куюмджян, психоаналитик из Аргентины, чьи деды были жертвами этого геноцида, разделяет два формата психологической травмы. Первый формат связан с жертвами геноцида, которые видели гибель и уничтожение своей Родины, своих близких, но смогли спастись. Второй -связан с потомками, последующими поколениями первых, кто вынужден был молчать, забыть ужасающие события начала 20-го века. Исследователь утверждает, что отрицание факта геноцида армян препятствует естественному течению процесса скорби, и, как следствие этому, так долго не излечивается психологическая рана [7].
Такая история сказывается на психологических установках новых поколений. В исследовании М.М. Геворкян (2013-2014 гг.) студентам Армянского государственного педагогического университета были заданы вопросы-утверждения, на которые они должны были предложить до 5-ти возможных ответа. На утверждение «В этнической памяти армянского народа закрепилась идея «бедного, угнетенного, измученного народа», которая мешает нам жить сегодня» мнения респондентов распределились почти одинаково: согласились 32% опрошенных, не согласились 35% и 30% затруднились с ответом.
Выявлено и обратное этноцентризму явление избегания принадлежности к собственному этно-
су. Хотя с вопросом: «Должен ли армянин, эмигрируя в другую страну, забыть о своем прошлом и ассимилироваться с местными жителями, для того, чтобы легче приспособиться к новым условиям жизни», согласились лишь 7% опрошенных, 5% затруднились, а 88% были против данного утверждения. Такая позиция не всегда проявляется в реальности. Выявились случаи, когда юноши и девушки скрывают свою национальную принадлежность, стараются в новых компаниях при знакомстве называть не свое армянское имя, а русский эквивалент. Преднамеренно работают над своей внешностью, чтобы как можно лучше скрыть национальную принадлежность. Ситуация усугубляется при рождении ребенка в межэтнической семье: родители преднамеренно акцентируют обычно не армянское его происхождение, а иное.
В России, по данным исследования, проведенного под руководством Н.Ю. Синягиной (20092012 гг.), также выявлены проблемы в отношении этносов. Так, каждый пятый молодой человек избегает любого рода межнационального общения, 32% - не избегают, но и не стремятся устанавливать доверительные отношения с представителями другой национальности. Причины этого кроются, по мнению самих опрошенных, в «неприятии образа жизни или поведения людей иной, чем они национальности» (36%), в «непонимании языка» (30%), в «необъяснимом чувстве неприязни» (20%) и др. Наибольшую агрессию у русских вызывают представители кавказских национальностей, негроидной расы, евреи, американцы, жители стран Прибалтики и Скандинавии. Сами же русские выступают «нелюбимой» национальностью не только для представителей кавказских национальностей, но и для татар, цыган, латышей, украинцев.
Как показало это же исследование, высокий уровень ксенофобии (до 54,3%) и негативизма по отношению к ряду национальностей (до 65%) присущ и педагогам российских образовательных организаций. Более того, проявили отрицательное отношение к введению в учебно-воспитательный процесс курсов «конструктивное взаимодействие» более 50% педагогов школ Рязанской области, более 45% - Московской и Тульской областей и более 38% - педагогов многонационального Приволжского ФАО.
Эффективной технологией преодоления названных выше фактов может быть поликультурный диалог, который понимается нами как комплексный разносторонний психолого-педагогический процесс социализации личности, основанный на преемственности культур, традиций и норм поведения, предполагающий учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств. Реализация такого диалога предполагает:
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур;
- взаимодействие между людьми разных традиций;
- преодоление предрассудков и узкоограниченных стереотипов мышления, этноцентрических и шови-ниских позиций по отношению к другим народам,
- отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов.
В России злободневность разработки технологии межнационального поликультурного диалога обострена социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. Для Республики Армения вопрос о необходимости организации межкультурного образовательного пространства является достаточно актуальным в связи со значительной миграцией представителей армянской национальности в другие страны.
Разработка основ поликультурного диалога направлена на формирование уважения и сохранения культурного многообразия; поддержку равных прав на образование и воспитание; формирование и развитие в духе общенациональных, политических, экономических, духовных ценностей.
Реализация задач поликультурного диалога направлена на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим, способствует формированию навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях. Нравственный смысл поликультурного диалога заключается в том, что в его основе лежит формирование уважения к свободе другого и осознания того, что свобода не является вседозволенностью, и что свобода одного человека кончается там, где начинается свобода другого.
В целом, технология поликультурного диалога предполагает, в рамках столкновения мнений, позиций, культурных различий, проявление гибкой
этноцентричной толерантности, проведение переоценки собственных ценностей, приоритетов жизни, внесение коррекции в жизненные планы и собственное поведение, отношение к окружающим.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. - 2008. -№ 1. - С. 65-86.
2. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. - М.: Наука, 1983. - 418 с.
3. Всеобщая декларация прав человека. - Генеральная Ассамблея ООН. - 10 декабря 1948 г.
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. - М. : Педагогика, 1982-1983. - Т. 2. - 504 с.; Т. 3. - 365 с.
5. Геворкян М.М. Проблема межнационального поликультурного диалога в образовательной системе Республики Армении // Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства: Сб. науч.-метод. материалов. -М.: АНО «ЦНПРО», 2011.
6. Джуринский А.Н. История педагогики. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
7. Куюмджян Р. Психологические последствия отрицания Армянского Геноцида // Общество, семья, подросток: актуальные проблемы в Армении и Диаспоры. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ереван, 2012. - С. 25-31.
8. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - М.: Наука, 1979.
9. Синягина Н.Ю. Программа поликультурного воспитания. - М.: АНО «ЦНПРО», 2012. - 56 с.
10. Синягина Н.Ю. Сущность, причины и профилактика этнических конфликтов // Акмеология. -2007. - № 3. - С. 131-135.
11. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. - М.: АСТ, 2003. - 603 с.
12. Brewer M.B., Campbell D.T. Ethnocentrism and Intergroup Attitudes: East African Evidence. -N.Y.: «Halsted/Wiley», 1976.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
27
