CC BY
481
О. Г. Ултургашева
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Ученые-исследователи целью поликультурного образования считают формирование человека, способного к активной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований
В начале XXI века проблема соотношения национальных и общечеловеческих ценностей в условиях глобализации современного мира обрела особую актуальность. Возник так называемый этнический парадокс, суть которого заключается в том, что в обыденном сознании и в научных подходах стали популярными проблемы общечеловече-
ских ценностей, планетарного или глобального мышления. Вместе с тем получила развитие и противоположная тенденция — стремление многих этносов сохранить свою этническую культуру и самобытность как ответ на процессы ассимиляции, интеграции и унификации, происходящие в современном глобальном мире.
67
В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия на первый план стали выходить проблемы образования, способствующие усвоению знаний о различных культурах, выяснению соотношения общего и особенного в традициях, в образе жизни, то есть менталитете народов, и обращающие внимание на важность воспитания у подрастающего поколения толерантности, эм-патии по отношению к носителям ино-культурных ценностей. В связи с этим возникла необходимость в создании концепции образования, которая смогла бы совместить в себе две противоположные тенденции. С одной стороны, сохранить своеобразие этнокультур, с другой — взаимоувязать их с процессами глобализации, интеграции, интернационализации.
В качестве такого концептуального подхода в настоящее время может выступить концепция глобального образования, которую можно определить как «одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов»1.
В основе данной концепции лежит философия глобальных проблем, задача которой состоит, прежде всего, в том, чтобы выработать средство для преодоления существующих конфликтов и противостояния всем формам экстремизма. Не менее важной задачей является выявление во всех имеющихся социальных, политических, национальных и религиозных доктринах некоего общего и взаимосогласующегося, что позволило бы определить универсально приемлемые и взаимосогласующиеся цели, ценности, моральные принципы для всего мирового сообщества2.
Одной из основных составляющих частей, элементов глобального образования является концепция поликультурного (мультикультурного, кросскуль-турного, многокультурного) образования. Анализ разных источников позволяет выделить различные факторы повышения роли поликультурного образования на современном этапе:
• этническая ассимиляция, которая понимается как глубинный процесс, связанный с изменением ощущения этнической принадлежности, языка, с постепенным приобщением к другой культуре, образу жизни. Этническая ассимиляция происходит в рамках отдельного региона или государства и может привести к увеличению численности лиц одной (ассимилирующей) национальности за счет сокращения другой (ассимилируемой). Основными условиями ассимиляции являются интернационализация социально-экономических и политических аспектов жизни, межгосударственные и межрегиональные миграции, процессы урбанизации, рост числа межнациональных браков, развития телекоммуникационных технологий и другие. В России большое ассимиляционное воздействие на менее крупные этносы оказывают славянские народы, особенно русский. Так, например, в 1980-е годы численность русских, проживающих в России, увеличилась почти на 11,2% за счет ассимиляции3;
• процессы консолидации, в ходе которых постепенно нивелируются различия близких племенных, локальных и других групп, оказывают значительное влияние на усиление коммуникационных связей, типизации среды обитания человека и т. д. Так, около 20 малочисленных народов Алтая и Саянского нагорья образовали три сравнительно крупных народа — хакасов, алтайцев и тувинцев.
Существует несколько точек зрения на соотношение понятий «мульти-культурное образование», «поликультурное образование», «межкультурное образование». Одни исследователи (В. Э. Бауэр, В. В. Макаев, В. И. Матис, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова и др.) отождествляют эти понятия. Например, В. И. Матис указывает, что понятие «поликультурное образование» получило общественное и научное признание, хотя сам термин имеет собственное смысловое значение в разных странах. Так, в Германии часто употребляется «мультикультурное образование», «поликультурное воспитание», «многокультурное образование», у русских ученых (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Ф. М. Достоевский) — это диалогизм, в США — у Дж. Бенкса — «поликультурное образование», в современной России — это «интеркультурное образование», «интерсоциальное воспитание», «интегра-тивное образование» и т. д.4.
Другие, например Н. Б. Крылова, А. В. Шафикова, считают понятие «муль-тикультурное образование» шире и полнее, так как оно включает кроме «диалога и национального согласия культур региона ... введение инновационного поля культурного взаимодействия, которое создает совершенно новые, более сложные культурные реалии, чем в ситуации диалога»5. Но, как справедливо отмечает В. И. Матис: «При различных оттенках в определении суть понятия поликультурного образования — подготовка личности к интеграции в многонациональное общество, сохранению личностной культурной самобытности»6. Следует также отметить, что в Российской Федерации поликультурное образование иногда отождествляется с полиэтническим или многоэтническим.
Анализ введения этого понятия в научный оборот показывает, что, несмотря
на то, что впервые данное направление в педагогике появилось и было узаконено в США, Канаде, ФРГ и других западноевропейских странах, столкнувшихся с большими проблемами в области скорейшей адаптации и ассимиляции многочисленных этнических групп мигрантов, само это направление появилось сравнительно давно.
Теоретическое осмысление основных идей поликультурного образования показало, что феномен поликультурности в образовании впервые стал предметом обстоятельного исследования ученых в 70-х годах XX века в США, Канаде, ФРГ и других странах. Интерес был обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением миграционных процессов в мировом масштабе, а также обострением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в государствах с полиэтническим составом населения. Все это привело к определенным трудностям в языковом и межкультурном общении людей, представляющих различные культурно-цивилиза-ционные сообщества. Остро встал вопрос о поиске эффективных механизмов устранения противоречий во взаимоотношениях людей разных национальностей, конфессий.
Образование как институт, который обеспечивает передачу подрастающим поколениям знаний, ценностных ори-ентаций, социального опыта, стало рассматриваться многими учеными, политическими и общественными деятелями Запада в качестве одного из наиболее эффективных средств формирования у личности основ межкультурного общения7.
Как отмечает К. Камийери8, первоначально были разработаны «компенсационные программы», призванные решать две основные проблемы. Целевую — избежать непроизводительные
затраты на приобретение знаний, излишних для ущемленных групп. Идеологическую — выявить препятствия в процессе обучения этнических меньшинств и ущемления социальных групп, связанные с изъянами в их культуре. Цель этих программ — побудить этнические меньшинства освоить «передовую культуру» западных обществ.
Однако данное направление в педагогике вскоре потерпело полный крах, особенно когда стала осознаваться несостоятельность представления об изъянах, якобы характерных для «неполноценных», «периферийных» групп, что привело к возникновению другого направления, получившего название поликультурное (мультикультурное, кросс-культурное) образование.
Зарубежные ученые-исследователи, занимающиеся этой проблемой и рассматривающие концепцию поликультурного образования как единственно верную в современном многомерном и многокультурном пространстве, дают конкретные рекомендации по использованию основных идей концепции в школе. Например, один из основателей данной концепции Д. Бенкс считает, что главная цель поликультурного образования, обусловленная этническим фактором в американском обществе, состоит в том, чтобы развить у подрастающего поколения межкультурную компе-
9
тентность .
В рамках этой концепции Д. Бенкс сформулировал ряд положений, которыми необходимо руководствоваться при создании поликультурного образования. Содержание последних заключается в следующем:
- поликультурное образование наиболее успешно достигает своих целей при условии поощрения и уважения принципа многообразия;
- школы должны иметь систематические, всеохватывающие, обязательные и постоянно действующие программы подготовки и усовершенствования педагогов. По мнению Д. Бенкса, нужно помочь учителям прояснить и подвергнуть анализу их отношение к собственной и к другим этническим группам; приобрести знания и на их основе прийти к пониманию опыта и культурных характеристик американских этнических групп; развить профессиональные умения, необходимые для отбора содержания, создания учебного материала и преподавания в условиях мультиэтнического школьного окружения;
- культуру школы и ее обучающие программы необходимо изменить так, чтобы в них нашли отражение культуры и когнитивные стили детей — представителей разных этнических групп10.
Исследователь А. Чаз в «Рекомендации авторам поликультурных про-грамм»11 отмечает: хотя открытый расизм исчез со страниц учебников, но этнические расовые меньшинства остаются мало представленными в учебных материалах. Он подробно развертывает план корректировки программы в направлении достойного отражения культурного вклада национальных меньшинств. По его мнению: 1) информация о другой культуре должна подчеркивать положительные достижения конкретной среды, а не трудности или моменты исторических провалов; 2) меньше экзотических и больше типологических наблюдений; 3) информацию следует предлагать как бы изнутри, заменяя словом «мы» слово «они»; 4) не следует говорить о бедности; 5) особенно следует подчеркивать семейную жизнь описываемых сообществ и их быт; 6) необходимо оперировать такими понятиями, как предрассудки, этноцентризм и стереотипы, и показывать их негативное влияние.
Другой исследователь, К. Мок, в статье «Интеграция поликультурного компонента в начальном образовании» обращается к проблеме межнационального обучения в раннем возрасте12. Он подчеркивает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью ранневозрастного обучения, должна отражать реалии канадского общества и соответствовать опыту ребенка.
Вызывает интерес точка зрения Р. Батта, который оперирует таким новаторским понятием, как переходный учебный план13. При этом исходным по-прежнему остается знакомый традиционный метод прямого преподавания с центральной фигурой учителя. В процессе использования этого метода, по его мнению, необходимо изменить содержание образования, разумно сочетая ознакомление с особенностями иных культур при выявлении общих закономерностей. Р. Батт считает, что прямое преподавание можно обогатить критическим обсуждением, ознакомлением учащихся с возможными нормами поведения; полезны видео- и кинофильмы, обсуждение конкретных жизненных случаев и т. д. Практические приемы: приглашение в класс представителей национальных меньшинств, достигших высокого положения; создание межнациональных рабочих групп учащихся и т. д.
Аналогичного мнения придерживается Т. Рюлькер, который дает конкретные методические рекомендации по модернизации языковых курсов: курса литературы и курса истории и общественных наук. В статье «Поликультурное образование: реформа учебных программ» он излагает концепцию реорганизации учебного процесса и составления учебных программ с точки зрения поликуль-
14
турного подхода .
Заслуживает внимания концепция бразильского педагога П. Фрейре, который в книге «Политика образования: культура, власть, освобождение»15 определяет поликультурное образование как «освобождающее образование». Суть его концепции заключается в том, чтобы побудить школьника подвергать сомнению идеи, ценности, не бояться быть самим собой, быть любознательным, задавать вопросы, интересоваться культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активным социальным реконструктивистом (преобразователем) человеческих отношений, избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов, предубеждений. Неосвобожденный изнутри, не-осознающий своей значимости, способностей и возможностей ученик, по справедливому суждению П. Фрейра, самоугнетает себя, порой старается подавить свое культурное «Я», что приводит к внутреннему кофликту; он теряет уверенность, инициативу, способность защитить себя и становится пассивным объектом манипулирования для других.
Вместе с тем, несмотря на широкую и достаточно полную разработанность и практическое применение системами образования западноевропейского и американского общества основных идей, положений поликультурного образования, некоторые аспекты этой концепции вызывают противоречивые отношения разных ученых. Речь идет, в частности, об одной из основных формул концепции поликультурного образования — о положительной оценке культурных различий как источника обогащения и развития. Например, К Камийери сформулировал целый ряд возражений против такого подхода — такие, как подрыв социального консенсуса и ослабление национального единства, консервация культурных различий и места каждого
индивида в обществе; абсолютизация расистских тенденций и разделение группы расистскими барьерами и т. д. Формулируя эти возражения, К. Камий-ери отмечает, что они составляют «суть центральной проблемы, то есть поиск приемлемого подхода к различиям, который, в свою очередь, приводит к использованию диалектического подхода, позволяющего обеспечить более эффективную коммуникацию, основанную... на знании различий, их природы и зна-чимости»16.
В целом можно отметить, что за рубежом поликультурный подход в образовании предполагает культурное воспитание всех, включая представителей большинства, в духе взаимности, принятия и признания культурных различий. Такой подход «выходит за рамки единого решения школьных проблем, поскольку оно представляет собой педагогику человеческих отношений, нацеленную на развитие личности, когда каждый принимается таким, каков он есть, всеми остальными членами общества»17. Поэтому, кроме признания и принятия национальных культурных различий, здесь речь идет и о людях с физическими недостатками, и о единоверцах, и о людях с низким социоэкономическим статусом.
В этом плане заслуживает внимания объективное замечание исследователя И. Л. Ленского, который указывает, что «прямой перенос всех рекомендаций по использованию поликультурного образования, предложенных зарубежными учеными, без адаптации к современной российской действительности был бы затруднителен. Во-первых, Россия, в отличие от США, населена не пришлыми этническими общностями, а коренными этносами, чья культура, язык, педагогика тесно связаны со средой жизнеобита-ния и формировались на протяжении
столетий. Большинство этих народов в силу отсутствия признанной общенациональной идеи сегодня стремятся возродить свою этническую культуру и действовать, прежде всего, в ее рамках. Во-вторых, межэтнические проблемы в России являются проекцией политических проблем. Поэтому развитие межкультурной компетентности без разрешения политических противоречий само по себе не приведет к межнациональной гармонии»18.
Творческое использование зарубежного педагогического опыта в организации поликультурного образования в России может привести к положительным результатам, если оно будет опираться на богатый исторический опыт культурного взаимодействия народов, испокон веков проживающих на территории Российского государства, и на имеющиеся научные изыскания в области интернационального воспитания, сложившиеся за период существования советской школы.
В России элементы поликультурного воспитания и обучения детей появились очень давно. Так, многие выдающиеся отечественные философы, педагоги говорили о необходимости не только знать и уважать культуру, язык, историю других народов, но и перенимать у них все самое лучшее, ценное. Например, известный отечественный ученый, историк педагогики, психологии и дидактики П. Ф. Каптерев, призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству и справедливо замечал, что «сколько возможно, надо сокращать в школах мысли о том, что родной народ — единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному»19. По П. Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а
затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценности, чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечелове-20
ческим» .
Другой отечественный педагог В. Н. Сорока-Росинский в своей работе «Пути русской национальной школы» рассматривает национальное сквозь призму общеэтнических принципов и общечеловеческих идеалов и только в этом случае признает его педагогическую ценность. Он принципиально разграничивает национальный и националистический подходы, осуждает попытки поставить «свой» этнос выше других, приписывая ему особую миссию, которую он призван выполнить, выступает против нетерпимости к «инородцам», возведения национального эгоизма в принцип личного поведения. Все это, по мнению В. Н. Сороки-Росинского, противоречит самой сущности педагогики, превращает национальное в некое «имморальное начало»21.
Разработкой проблем соотношения национального и общечеловеческого признания, принятия инокультурных ценностей занимались и русские педагоги, проживавшие в 1920-е годы в зарубежье. Как отмечает Е. Г. Осовский22, большинство мыслителей (Е. Л. Ковалевский, В. В. Зеньковский, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Л. П. Карсавин, Г. П. Федотов, С. И. Гессен), подчеркивая примат ценностей общечеловеческих, «наднациональных», подходили к ним по-разному: говорили о личности, обладающей наибольшей нравственной свободой, критическим разумом и проникнутой началами всемирного братст-
ва; главную задачу воспитания молодежи видели в том, чтобы «помочь обрести самих себя, воодушевить идеалом»; считали, что воспитание должно идти в духе личной инициативы и международной солидарности, но вместе с тем главными были цели воспитания молодежи в духе национальных ценностей, формирования русской души, российского менталитета и характера.
В то же время С. И. Гессен выделял четыре уровня воспитания, один из них — духовно-культурный, включающий личность в культурную традицию своего народа и мировую.
В советский период идеи толерантного отношения к другим национальным культурам были рассмотрены в публикациях и выступлениях, посвященных, прежде всего, вопросам интернационального воспитания и межнационального общения. Например, Н. К. Крупская в своих работах «К вопросу о национальной культуре», «Интернациональное воспитание детей в начальной школе» и др.23 сформулировала следующие положения: должны быть разные образовательные программы для разных народов («как бы ни был талантлив учитель, вряд ли он сможет учить в Ингушетии по общим программам»); классы нужно комплектовать с учетом этнического разнообразия; преподавание на родном языке в начальной школе с последующим освоением русского языка со второго или третьего года обучения; совместное участие ребят разных национальностей в праздниках, прогулках, экскурсиях; развитие печати и литературы на национальных языках; необходимость «перекинуть мост к интернациональному воспитанию в мировом масштабе» и др. Аналогичные суждения были изложены и в публикациях А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого.
В истории советской педагогики можно найти примеры, предвосхитившие концепцию поликультурного образования. Это, прежде всего, практика работы Павлышской средней школы, возглавляемой выдающимся отечественным педагогом В. А. Сухомлинским, где со второго класса школьники под руководством учителя совершали виртуальные «путешествия» по земному шару у глобуса. Поднее В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» писал: «Я ставил цель рассказать обо всем хорошем, что есть в жизни и труде народов мира, зажечь интерес к культуре, к искусству, к настоящему и прошлому людей, говорящих на разных языках,
показать борьбу между добром и злом 24 -гг
на всей планете» . При этом педагог обращал внимание на полезность для учащихся ознакомления с первоисточниками литературных произведений писателей и поэтов разных народов. В рекомендательном списке В. А. Сухомлин-ского можно было найти Ф. Шиллера, Г. Гейне, А. Беранже, Я. А. Коменского, Т. Кампанеллу, Я. Корчака, Т. Мора, Ф. Мелье и др.25.
Современная отечественная педагогика при использовании концепции поликультурного образования опирается на понимание возможности мирного, разумного и плодотворного сосуществования разных этносов, народов, наций только на основе диалога культур. Один из сторонников диалога, полифонии в культуре М. М. Бахтин в своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» писал: «Человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом»26. Развивая эту мысль, М. М. Бахтин говорит о человеке как об уникальном мире культуры.
Стройную структуру философские идеи диалогичности бытия обрели в личностно-ориентированных педагоги-
ческих технологиях, одна из которых была представлена В. С. Библером и его учениками-единомышленниками в проекте «Школа диалога культур». Представители этого направления рассматривают диалог как определенную коммуникативную среду, заключающую в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае — своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы пони-мания»27. Разработанная программа школы диалога культур стремится воссоздать культурно-исторические традиции, в том числе и традиции собственного народа.
В настоящее время в РФ, как и в зарубежных странах, в образовании складывается ситуация культурного многообразия. Это обусловливает усиление этнокультурной направленности содержания образования, возрастание роли родного языка. «Новые педагогические реалии, с одной стороны, требуют учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой — создавать условия для познания и понимания культуры других народов, воспитания толерантного отношения между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям и расам»28. Все это обусловило введение в научный оборот отечественной педагогической наукой понятия «поликультурное образование» и использование его на практике.
Анализ трудов российских педагогов по проблеме поликультурного образова-ния29 и практической деятельности образовательных учреждений в этом направлении дает основания определить поликультурное образование как «приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (рос-
сийской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде». Такое понимание поликультурного образования предполагает, что содержание образования черпается из родной, российской и мировой культур, в которых соединяются передовые достижения разных народов.
Более того, поликультурность стала выделяться в качестве еще одного принципа при организации образования30. Организация образования на основе принципа поликультурности исходит из постулата: класс — один, но культур и субкультур в нем много, все — равно-интересны и равноправны, все необходимы для самоопределения детей и их образовательного роста. Организацию образования на основе принципа поликультурности характеризует естественное следование традициям тех культур, в которых живут дети и в соответствии с которыми строится жизнедеятельность школы, но главное — введение инновационного поля культурного взаимодействия, которое создает совершенно новые, более сложные культурные реалии.
Также следует отметить, что в рамках поликультурного образования в последнее время стало развиваться такое направление педагогики, как педагогика межнационального общения (З. Т. Гаса-нов), начались глубокие теоретические исследования и их практическая реализация в области педагогики толерантности (А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова, В. А. Тишков, Л. А. Шайгерова, О. Д. Шарова) и т. д.
Ученые-исследователи (В. С. Библер, В. И. Матис, Т. Ф. Кряклина, В. В. Ма-каев, Л. Л. Супрунова и др.) целью поликультурного образования в нашей стране на современном этапе считают
«формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения к другим культурам, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований»31.
Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:
- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа;
- формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и в России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям;
- создание условий для интеграции учащихся с культурами других народов;
- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
- воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения32.
Содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности. Междисциплинарность позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования как в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического циклов, так и в специальных курсах по истории и культуре отдельных народов.
Содержание образования при этом должно:
- отражать в учебном материале гуманистические идеи;
- характеризовать уникальные самобытные черты в культурах народов России, мира;
- раскрывать общие элементы в культурах российских народов, традиций, позволяющих жить в мире и согласии;
- вводить учащихся в мировую культуру, раскрывать ускоряющийся процесс глобализации, взаимозависимо-
33
сти стран и народов .
Глобальная реформа образования с позиций поликультурности — это общая стратегическая задача, реализация которой в РФ находится на начальном этапе. На сегодняшний день специалисты выделяют следующие возможные пути ее решения:
1. Изучать в образовательном процессе права человека и демократические ценности как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую воспринимать другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в школе благоприятного психологического климата, основанного на равенстве, справедливости и уважении достоинств всех субъектов образовательного процесса.
2. Изучать мировую культуру с учетом места национальных культур в различных специфических сторонах взаимодействия с другими культурами. Прививать понимание того, что ценности мировой культуры формируются на базе взаимообогащения и интеграции культур многих народов, что только в един-
стве, во взаимоотношении культур создается культурно-историческое наследие народа. Это поможет более терпимо относиться к проявлениям непохожести, «инаковости».
3. Большую роль в трансляции ценностей поликультурного общества отводить преподаванию истории, когда она «изучается и понимается в широком плане — как история цивилизации и этноса и как история взаимоотношений между народами», а не как «история обид, претензий и нереализованных
34
возможностей этносов в сравнении» .
4. Изучать географию в тесной взаимосвязи с историей, так как место проживания народа неотделимо от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, формирование территорий и границ, разное видение каких-либо проблем теми или иными народами мира в целом должны составлять основное содержание географии с точки зрения основных идей поликультурного образования.
5. Изучать языки. В российском варианте это может быть билингвизм и/или полилингвизм. Выбор языка изучения в первую очередь (родной и/или русский, иностранный), последовательность изучения, сроки определяются конкретной школой совместно с детьми и родителями.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Разумовская М. В. Глобальное образование в российской школе // Завуч. 1999. № 8. С. 322-138.
2 Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Пер. с англ. и франц. / Сост. Л. И. Ва-селенко, В. Е. Ермолаева; вводн. ст. Ю. А. Шрейдера. М., 1990.
3 Томилин П. В. Влияние миграции на этнонациональную структуру // Социс. 1992. № 7.
С. 343.
4 Матис В. И., Кряклина Т. Ф. Немецкая школа в регионах России: Монография. Барнаул, 1999.
5 Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000.
6 Матис В. И., Кряклина Т. Ф. Указ. изд. С. 87.
7 Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России: поиски стратегии // Магистр. 2000. № 3. С. 77-81.
8 Камийери К. К кросскультурной педагогике? // Этнос и политика: Хрестоматия / Авт.-сост. А. А. Празаускас. М., 2000. С. 42-46.
9 Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бенкса) // Педагогика. 1993. № 1. С. 104-109.
10 Камийери К. Указ. изд.
11 Шафикова А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1999.
12 Там же.
13 г-р
Там же.
14 Рюлькер Т. Поликультурное образование: реформа учебных программ // Перспективы. 19935. № 1. С. 64-80.
15 Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М., 1999.
16 Камийери К. Указ. изд. С. 43-44.
17 Там же. С. 45.
18 Ленский И. Л. Проблемы формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике 1991-1997 гг.: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.
19 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М., 1982. С. 421.
2° Там же. С. 185.
21 Вендровская Р. Б., Сорока-Росинский В. Н. Проблемы русской национальной школы // Пе-даг2о2гика. 1996. № 2. С. 76-79.
22 Осовский Е. Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. 1997. № 4. С. 88-94.
23 Крупская Н. К. Избранные педагогические сочинения. М., 1965. С. 155-163. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. Там же. С. 204.
24
26 27
29
32
Бахтин М. М. Проблемы по этике Достоевского. М., 1979. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 6. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 3-10.
Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М., 1999; см. также п. 7 и 28 примеч. Крылова Н. Б. Указ. изд.
Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Указ. изд. С. 8. Там же.
Супрунова Л. Л. Указ. изд. Матис В. И., Кряклина Т. Ф. Указ. изд. С. 75.
O. Ulturgasheva
MULTICULTURAL EDUCATION AS A THEORETICAL BASIS FOR TRAINING TEACHERS FOR NATIONAL SCHOOLS
The goal of multicultural education is regarded by scholars as forming an individual able for creative activities in the multicultural environment, an individual possessing a sense of understanding and respect to other cultures, able to live and work in peace and agreement with people of different nationalities, races and beliefs.
