CC BY
399
9. Олифирович, Н. И. Психология семейных кризисов / Н. И. Олифирович, Т. А. Зинкевич-Куземкина. — СПб. : Речь, 2006. - 260 с.
НЕЧЕПОРЕНКО Ольга Петровна, преподаватель кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. Адрес для переписки: necheporenko_olga@mail.ru
УФИМЦЕВА Ольга Владимировна, психолог Государственного бюджетного учреждения здравоохранения № 76 «Центр охраны репродуктивного здоровья», г. Санкт-Петербург. Адрес для переписки: road_to@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 04.12.2014 г. © О. П. Нечепоренко, О. В. Уфимцева
УДК 159.9+37.032.2
А. Р. БАТЫРШИНА
Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт
ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ И ВОСПИТАНИЮ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ_
Рассматриваются два подхода к формированию и воспитанию волевых качеств, сложившихся в отечественной психологии и педагогической практике. С точки зрения исторического анализа описываются исследования отечественных психологов, раскрывающие пути, механизмы, способы формирования и воспитания воли.
Ключевые слова: воля, волевая регуляция, волевые качества личности, история отечественной психологии, воспитание волевой сферы.
Необходимость возврата в орбиту научного обсуждения проблемы воли в психологии определяется актуальностью вопросов воспитания и формирования волевой личности. Этот вопрос продолжает быть актуальным в силу усиливающейся ответственности молодого поколения за будущее общества, страны и государства. Социум всегда был заинтересован в разработке научно-обоснованной системы развития личности, формирующей волевую структуру и навыки саморегуляции. Многие ученые проблему воли считают центральной для психологии личности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. А. Иванников, Е. О. Смирнова и др.). Ввиду недостаточной разработанности теоретических вопросов психологии воли очевидна слабость предлагаемых педагогических форм и методов формирования волевых качеств и волевой сферы в целом, несмотря на то что данная проблема считается традиционной для отечественной психологии.
Основные формы, приемы и методы воспитания волевых качеств многими педагогами-психологами конца XIX века сводились к умению переносить как физические нагрузки (П. Ф. Каптерев), так и социальные лишения (Е. Н. Водовозова); соблюдению режима дня или труда; освоению навыков самоконтроля и самообладания (Е. Н. Водовозова); формированию способности управлять своими движениями, чувствами и мыслями (Е. Н. Водовозова, И. А. Си-корский, П. Ф. Каптерев). Основными механизмами формирования волевых качеств рассматривались: инстинкт, подражание, пример взрослых (И. А. Си-корский), трудовая деятельность (П. Ф. Каптерев).
Тематика, связанная с условиями, приемами и средствами воспитания волевой сферы личности,
была наиболее популярной в психологии и педагогике 40-60-х годов прошлого века. Наибольшее количество статей, брошюр и книг по данным вопросам принадлежит советскому психологу К. Н. Корнилову (более 15 работ). Пожалуй, ни в одной из работ того периода не было такой ясности и простоты в содержании правил, приемов и способов по формированию волевых качеств. При воспитании волевых свойств Корнилов советует строго соблюдать принцип постепенности, считая, что волевое усилие увеличивается или развивается только в том случае, если оно встречает преодолимое препятствие и падает, если препятствие является непреодолимым. Эту мысль он основывает на методическом положении о том, что «воля и характер не даются от природы в готовом виде, что это не врожденные особенности человека, а продукты конкретных условий жизни, воспитания и самовоспитания человека» [1, с. 16]. В последующем это положение прочно войдет в педагогику формирования воли, отвечая запросам идеологической системы педагогической практики. Среди условий, обеспечивающих успешность формирования волевых качеств, первым Корнилов считает выработку цельного мировоззрения, вторым — правильную организацию труда и создание строго определенного режима, третьим условием — путь упражнения и тренировки своего волевого усилия (К. Н. Корнилов, 1950).
Поскольку основополагающей точкой зрения в советской психологии являлась мысль о том, что волевые черты и характер не врожденные, а формируемые, большая часть исследователей разрабатывала программы воспитания и самовоспитания, а также рекомендации для учащихся-подростков, кото-
рые имели большое публицистическое распространение (см., например, работу В. А. Крутецкого «Воспитание воли и характера», 1960).
В 50 — 70-х годах XX века в советской психологии наблюдается чрезмерное приписывание волевым качествам характера лучших (по идеологическим соображениям) проявлений человека. Однако на данном этапе развития отечественной психологии это, наверное, было неизбежно. Только в учебниках психологии можно было встретить выделение более 30 волевых свойств личности, характеристика которых не всегда отличалась научностью (К. Н. Кор-нилов,1950; В. А. Крутецкий, 1960; А. Ц. Пуни, 1969 и др.).
Необходимость выделения волевых свойств в качестве отдельного объекта изучения объяснялась сложностью определений понятия воли, многообразием описываемых разными авторами проявлений личности, которые ставились как критерии наличия или степени проявления способности к волевым действиям, либо к волевым усилиям. «В качестве конкретных проявлений воли, — пишет А. Ц. Пуни, — должны рассматриваться не отдельные характеристики волевого действия, а волевые свойства личности» [2, с. 16]. «Правильнее говорить не о воле вообще, — считает Е. П. Ильин, — а о различных ее проявлениях, называемых волевыми качествами» [3, с. 74]. Волевые свойства личности большинство психологов начинают определять как «относительно постоянные, не зависимые от данной ситуации, устойчивые психические образования личности», в совокупности составляющие волю личности (В. И. Селиванов, 1974).
Большое число работ посвящено исследованию отдельных волевых качеств личности. Исследовались такие качества, как: настойчивость (А. В. Полтев, 1955; Д. Г. Ребизов, 1965; Е. П. Михайлов, 1969;
A. П.Чернышева, 1970; А. И. Высоцкий, 1979; Т. С. Конорева, 1987), выдержка (Н. С. Лукин, 1955; Р. Л. Кварцхава, 1968), решительность (И. П. Петяй-кин, 1978), выносливость (И. Э. Плотниек, 1967; М. Н. Ильина, 1976), инициативность (М. С. Говоров, 1962), смелость (Т. И. Агафонов, 1956; И. Д. Скрябин, 1977), активность (В. Н. Семин, 1973; А. И. Высоцкий, 1974), самостоятельность (Л. М. Пименова, 1960;
B. Е. Гавриличева, 1966; К. П. Кузавкова, 1971), целеустремленность (Д. О. Оганесян, 1959; К. М. Мали-ченко, 1972), дисциплинированность (В. И. Асин, 1956), организованность (В. А. Гольнева, 1970), уверенность (Ф. И. Иващенко, 1952), упрямство (А. П. Ларин, 1963), ответственность (З. Н. Борисова, 1953; Е. М. Кнохинов, 1971).
Выделение для исследования того или иного качества исходило из учета обстоятельств условий деятельности, в которых реализуются конкретные качества. «Конкретные проявления воли обусловлены особенностями препятствий, с преодолением которых приходится сталкиваться человеку. Препятствия многообразны, отсюда многообразны и волевые качества», — утверждает А. Ц. Пуни [2, с. 16].
Во всех исследованиях указывалось, что волевые черты складываются и закрепляются через организацию и обогащение соответствующего опыта, в процессе конкретной деятельности. В силу этого прак-тико-ориентированные исследования проводятся на материале учебной, трудовой, общественной и спортивной деятельности. Условиями воспитания волевых черт являлись две взаимосвязанные стороны: воспитание у учащихся соответствующих мотивов, запускающих механизм волевого действия и формиро-
вание умений и навыков сознательно направлять и регулировать свои поступки. Слабостью этих исследований явилось то, что в них волевые качества не рассматривались в системе и во взаимосвязи с другими структурами личности. Однако данное направление исследований являлось одним из многочисленных и представительных в советской психологии и педагогике этого периода.
Таким образом, основные положения «классической» теории воспитания воли сводятся к следующим:
1) воспитание волевых качеств наиболее эффективно проходит в коллективе в ходе выполнения коллективной деятельности;
2) формирование у детей установления связи между мотивом и целью;
3) содействие закреплению «правильных», «нужных», «приемлемых» для социума форм поведения и затормаживанию «неправильных» через систему естественных и специальных упражнений. При этом миссия взрослого заключается в контроле над обязательным выполнением поставленных задач.
На роль постоянных упражнений и повторений до выработки методичных привычек указывали еще в начале нашего столетия (Мейман, 1917; Полан, 1907). Однако так же было замечено, что, несмотря на множество удачных экспериментальных попыток развить у детей те или иные волевые качества, после снятия экспериментальной ситуации все навыки довольно быстро разрушались, и поведение детей приходило в прежнее состояние, что свидетельствовало о формировании в экспериментальной ситуации внешних форм проявления воли.
Все исследования приводили к формированию такой системы воспитания волевых качеств в массовой школе, которая затрагивает формальные стороны, внешнее их проявление. Вместо объяснения сути овладения волевым поведением предлагалось осуществлять, по сути, «социальный тренинг», направленный на овладение «верными» формами поведения. А суть процесса формирования и самосовершенствования волевой личности заключается в постепенном уменьшении самопринуждения к тому, что побуждает у человека необходимость (Орлов, 1987). Работа воли лишь в незначительной части содержит усилия, а главные составляющие — умение мыслить и представлять так, как необходимо для реализации цели (согласно гипотезе В. А. Иванни-кова). Поэтому многие «рекомендации» по воспитанию воли учили и учат скорее эффективному насилию над собой, а действительное самосовершенствование может реализовываться только на пути ненасилия, который способствует достижению целей путем усилий на грани приятного и желанного (А. Э. Пасниченко, 1995). Только тогда, когда воля перейдет на уровень «послепроизвольного внимания» (Н. Ф. Добрынин), можно говорить о действительном ее развитии. Поэтому формирование воли должно охватывать два этапа: формирование потребности к совершению волевого действия и/или усилия и затем «обучение» волевой регуляции, которое должно осуществляться не в поведенческом, а в смысловом поле значений. Так, еще Л. И. Божович отмечала, что ребенок, прекративший желать сразу после запрета взрослого, не обладает волей.
Таким образом, одним из подходов в решении проблемы формирования и воспитания волевых качеств, по мнению современных психологов (В. А. Иван-ников и др.), является формирование способов побуждения к волевому действию через изменение или
создание смысла действия. Необходимыми условиями волевого развития в данном случае являются самостоятельное формирование намерений и настойчивость в их реализации. Таким образом, на начальных этапах становления волевой сферы личности важным является полная реализация задуманной активности.
При таком подходе меняется роль взрослого, которая должна заключаться: во-первых, в формировании действенной мотивации; во-вторых, в оказании помощи ребенку в осуществлении намеченного; в-третьих, в ситуации столкновения ребенка с препятствиями (трудностями) либо предложение нескольких способов («на выбор») в преодолении возникших трудностей (при сохранении стремления завершить действие) либо актуализация первоначальных задач, оказание помощи в осознании мотивов (целей) или результатов будущей деятельности (при пропадании желания завершить действие). В силу этого контроль взрослых в процессе формирования и воспитания волевых качеств ребенка необходим, но не «вести за руку», а «идти рядом».
К сожалению, до сих пор «классический» подход по воспитанию волевых качеств сводятся педагогическим рекомендациям и советам: учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания и негативные эмоции. В результате воспитательная работа сводится к таким же призывам: не бояться трудностей, доводить дело до конца. Разработка «неклассической» психолого-педагогической сис-
темы по формированию и воспитанию волевых качеств еще требует своей разработки и очевидно, что без понимания психологических основ формирования воли данная задача не будет решена.
Библиографический список:
1. Корнилов, К. Н. Воспитание воли и характера / К. Н. Корнилов. - М., 1950. - 36 с.
2. Пуни, А. Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте : учеб. пособие / А. Ц. Пуни. - Л. : ИФК им. П. Ф. Лес-гафта, 1977. - 48 с.
3. Ильин, Е. П. Воля: миф или реальность / Е. П. Ильин // Человек как единство телесного, душевного и духовного : материалы VIII Рос. науч. конф. - Рязань, 1999. - С. 73-75.
БАТЫРШИНА Альфия Робертовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), заведующая кафедрой гуманитарных наук, информационных технологий и сервиса Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, докторант кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского. Адрес для переписки: arb.71@mail.ru
Статья поступила в редакцию 21.11.2014 г. © А. Р. Батыршина
УДК 371.212:379.82:004.738.5
О. Ю. ГАВРИКОВА А. Н. ПРИЕШКИНА
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, г. Омск
ИНФОРМИРОВАННОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ МЛАДШИХ КЛАССОВ СЕТИ ИНТЕРНЕТ И МОБИЛЬНОЙ СВЯЗИ_
Представлены данные опроса школьников младших классов об их информированности и использовании ресурсов сети Интернет, мобильной связи для проведения досуга и собственной образовательной деятельности. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости разработки педагогической программы для формирования умений моделирования безопасной информационной среды.
Ключевые слова: школьники, образовательная деятельность, досуг, педагогический контроль.
Сегодня информационно-коммуникационные ресурсы предоставляют детям широкие возможности для образования и творчества. Данный потенциал, обладающий информационной насыщенностью и интенсивностью, многоканальностью влияний, многообразием транслируемых ценностей, включает ресурсы открытых цифровых хранилищ библиотек,
музеев, федеральных и региональных образовательных коллекций, образовательных сайтов и телеканалов [1]. В то же время многие ученые, педагоги, родители, общественность серьезно обеспокоены негативным влиянием современной информационной среды на детей и молодежь [2]. Однако за последнее десятилетие в детской среде произошли серьезные
