CC BY
378
В. МЕДВЕДЕВ, руководитель экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей Ю. ТАТУР, профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана
В данной статье речь пойдет о программе подготовки преподавателей высшей школы из числа лиц, имеющих высшее непедагогическое образование. Государственные требования к подобной образовательной программе были утверждены Миноб-разованием РФ в 2001 г. и ориентировали разработчиков на подход, используемый в то время при создании ГОС. В его основе лежали примат содержания образования и выражение результатов образования через традиционные ЗУНы. Соответствующая этим требованиям образовательная программа была разработана на кафедре инженерной педагогики МГТУим. Н.Э. Баумана более пяти лет назад.
Действующая сегодня концепция развития системы российского образования настоятельно рекомендует педагогическим коллективам обратить внимание на так называемый компетентностный подход к организации образовательного процесса, требующий расстановки иных акцентов при создании образовательных программ.
О компетентностном подходе говорят и пишут много, однако сходятся пока лишь в одном - это подход к образовательному процессу на базе компетенций (фактически речь идет о буквальном переводе наименования принятого в европейском образовательном сообществе СВЕ-подхода, где С-компетенция, В-база, Е-образование). По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов образования в форме компетенций.
Существуют различные мнения по поводу трактовки терминов «компетентность»/ «компетенция». К большому сожалению,
Подготовка
преподавателя высшей школы:
компетентностный подход
ученый спор на эту тему несколько затянулся, а время, отпущенное на модернизацию российской системы образования в русле Болонского процесса, быстро истекает.
Один из возможных выходов из этой ситуации мы видим в том, чтобы, отдав предпочтение одному из вариантов трактовки этого термина, приступить к практической работе по проектированию образовательных программ на этой основе. Возможно, кто-то выберет иную трактовку и создаст другой тип образовательной программы. Главное, что у нас появится возможность сравнивать реальные программы, а не определения терминов.
Мы остановили свой выбор на следующих определениях.
Компетентностный подход - это подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций (К-подход).
Компетенция/компетентность - это обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области.
При этом термин «компетентность» мы будем употреблять тогда, когда речь идет о единой интегральной характеристике специалиста. Например, компетентный юрист, компетентный врач, компетентный преподаватель. В тех же случаях, когда надо охарактеризовать компетентность специалиста в одной из областей его деятельности, мы будем употреблять термин «компетенция». Так, инженер может продемонстри-
ровать свою компетенцию в области конструирования, организации производства, эксплуатации объектов и т.п. Другими словами, компетентность в нашем понимании складывается из компетенций (частных компетентностей).
В соответствии с определением в структуру компетенции входят: когнитивный компонент (знания); функциональный компонент (умения, навыки); ценностно-этический компонент (отношение к осуществляемой деятельности).
Заметим, что принятая нами терминология весьма близка к той, что содержится в макете ФГОС, одобренном коллегией Минобрнауки РФ 22 февраля 2007 г.
В настоящее время в системе российской высшей школы накопился ряд противоречий, тормозящих её развитие. Отметим некоторые из них:
■ противоречие между результатами деятельности высшей школы, а также их представлением в образовательных программах, стандартах и запросами, ожиданиями рынка труда;
■ противоречие между декларируемым в образовательном законодательстве гуманистическим характером образования и образом выпускника в действующих ГОС ВПО, где он лишен личностных, в первую очередь нравственных, качеств;
■ противоречие между интегративной природой деятельности специалиста любого профиля и используемыми в образовательном процессе методами и средствами, не способствующими объединению дисциплинарных знаний в единое целое;
■ противоречие между стремлением нашего государства к созданию единого с европейским сообществом рынка труда и образовательных услуг и нежеланием отечественной высшей школы учитывать общие «правила игры».
На наш взгляд, компетентностный подход позволяет разрешить отмеченные противоречия.
1. Выражение результатов образования в компетентностном формате позволя-
ет работодателю без труда оценить возможности данного специалиста выполнять определенные функции. Прозрачность системы образования значительно повысится, что существенно снизит уровень «напряженности» первого противоречия. Конечно, при условии, что в определении состава компетенций выпускника будут активно участвовать общественные и производственные структуры.
2. Второе противоречие при применении К-подхода также будет сглаживаться, ибо компетентность предполагает реализацию личностных качеств специалиста. Следовательно, социально и профессионально значимые личностные качества выпускника должны быть зафиксированы в целях и желательных результатах образовательной программы. Это подвигнет научно-педагогический коллектив на решение воспитательных задач, вернет в высшую школу понимание необходимости развития духовно-нравственных качеств современного выпускника.
3. К-подход нацеливает создателей образовательных программ на представление их содержания в более крупных единицах, чем учебные дисциплины. Такими единицами, логически связанными с определенными компетенциями, могут быть циклы дисциплин. Их можно назвать программными модулями. В состав таких модулей должны входить и необходимые для формирования компетенций различные практикумы, тренинги, самостоятельные исследования и т.п. Таким образом, К-подход может положительно повлиять на разрешение третьего противоречия.
4. Выражение результатов образования на языке компетенций - это путь к расширению академической и профессиональной мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. Естественно, что применение на практике компетентностного подхода в российской системе высшего образования будет способствовать расширению связей между Россией и европейскими странами.
Мы поставили перед собой задачу спроектировать образовательную программу подготовки преподавателя высшей школы на базе компетентностного подхода.
На первом этапе предстояло решить ключевую проблему компетентностного подхода - выразить результаты образования на языке компетенций. Для этого необходимо было последовательно определить состав, а затем и необходимый уровень сформированности тех компетенций, которыми должен обладать молодой преподаватель, получивший эту квалификацию как дополнительную к своей основной (в нашем случае - к квалификации инженера).
Основываясь на исследованиях отечественных ученых, мы предположили, что искомый перечень определяется теми функциями, которые должен выполнять преподаватель высшей школы. Ведь успешность педагогической деятельности преподавателя зависит именно от степени его стремления и готовности применять на практике свои знания, умения, личностные качества.
Вопрос о составе этих функций и связанных с их выполнением задач сегодня достаточно хорошо исследован и представлен в учебниках по педагогике и педагогической психологии [1, 2]. Нужно сказать, что изложенные в них концепции описывают главным образом функции и задачи школьного учителя и, естественно, не учитывают специфики работы преподавателя высшей школы. Тем не менее, опираясь на них, мы выделили следующие функции, которые должен выполнять каждый преподаватель вуза.
Во-первых, функции, непосредственно связанные с преподаванием: функция обучения - Ф1; функция воспитания студентов, развития их творческого потенциала -Ф2; функция организации и управления учебным процессом - Ф3.
Во-вторых, функции, связанные с обязанностями преподавателя высшей школы как субъекта, ведущего активный научный
поиск: функция исследования в сфере науки, к которой относится преподаваемая дисциплина, - Ф4; функция исследования в сфере образовательного процесса (характеристик субъектов этого процесса, его содержания, организации, научно-методического обеспечения и др.) - Ф5.
В-третьих, функции, связанные с обязанностями преподавателя как члена педагогического коллектива кафедры, факультета, вуза, с его социальной ролью как представителя российской интеллигенции: функция взаимодействия с другими членами педагогического сообщества в интересах достижения корпоративных целей -Ф6; функция развития и саморазвития, предполагающая инновационную деятельность преподавателя, перманентное повышение профессиональной квалификации, духовно-нравственное и физическое совершенствование, - Ф7; просветительская функция, предполагающая активное участие преподавателя в распространении научных знаний, повышении образованности и культуры населения, - Ф8.
Для успешного выполнения названных функций преподаватель должен, по нашему мнению, демонстрировать компетенции в области:
■ преподаваемого предмета - К1;
■ познавательной деятельности, современных средств получения и обработки информации - К2;
■ философских и правовых основ, определяющих назначение и социальную роль образования, функционирование и развитие образовательной системы России (ОС), - К3;
■ теории и методики обучения и воспитания - К4;
■ программно-методического обеспечения образовательного процесса - К5;
■ педагогических измерений, диагностики, оценки и анализа результатов обучения и воспитания - К6;
■ управления качеством образовательного процесса (ОП) - К7;
■ педагогического общения, решения коммуникативных задач - К8;
■ общей и профессиональной культуры - К9;
■ саморазвития - К10;
■ организации и проведения научных исследований - К11.
Связь между функциями и компетенциями представлена с помощью матрицы, изображенной на рис. 1.
Известно, что значение функции определяется переменными значениями аргументов, от которых она зависит. Соответственно результат выполнения преподавателем той или иной функции целиком зависит от уровня развитости тех компетенций, которыми он должен обладать: Ф = ф (К1, К2, ...).
Так, для выполнения функции обучения преподаватель должен быть компетентным в той области, которая составляет научную основу преподаваемого предмета, а также обладать компетенциями в таких областях, как теория и методика обучения и воспитания, педагогические измерения и диагностика, управление качеством образовательного процесса и др.
На пересечении строк (компетенции) и столбцов (функции) приведенной матрицы проставлен знак «+», если данная компетенция является аргументом соответствующей функции.
Анализ таблицы показывает, что именно базовые функции преподавателя - обучение и воспитание - требуют проявления практически всех его компетенций. Можно оценить и в некотором смысле «продуктивность» той или иной компетенции. Так, наиболее востребованными являются компетенции в области теории обучения и воспитания, а также коммуникативная компетенция.
Однако вернёмся к задаче формулировки результатов образовательной программы. Как известно, образовательная программа должна содержать описание требуемого уровня подготовки выпускника, который он должен продемонстрировать в ходе обучения и на итоговой государственной аттестации (именно это является основанием для присвоения соискателю соответствующей квалификации) [3]. Выражение результатов в форме компетенций не освобождает разработчиков программ от установления диагностируемых уровней подготовки. Ведь компетенция - это лишь форма представления результатов.
Учитывая предложения Европейской комиссии об учреждении Европейской квалификационной рамки для обучения в течение всей жизни, где приведены дескрипторы (различители) для восьми уровней образования [4], мы разработали соответствующие дескрипторы для трёх уровней развитости каждого компонента любой из компетенций преподавателя высшей школы.
Описание этих уровней развитости выглядит следующим образом.
* Знания (гностический компонент).
Уровень 1. Обширные теоретические и фактологические знания, являющиеся базой преподавательской деятельности.
Уровень 2. Специализированные знания в области обучения и воспитания. Критическое осмысление теорий и принципов.
Уровень 3. Знания в самых передовых
Ф1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф5 Ф6 Ф7 Ф8
К1 + + +
К2 + + + + +
КЗ + + + + +
К4 + + + + + +
К5 + +
К6 + + +
К7 + +
К8 + + + + + + +
К9 + + + +
К10 + + + +
К11 + +
Рис. 1. Матрица взаимных связей между функциями и компетенциями
областях обучения и в смежных областях. Понимание основных проблем в данных областях и путей их решения.
* Умения, навыки (функциональный компонент).
Уровень 1. Владение методами репродуктивной деятельности при решении типовых задач.
Уровень 2. Владение методами продуктивной, эвристической деятельности. Умение решать оригинальные задачи, требующие творческого подхода.
Уровень 3. Владение самыми передовыми методами, необходимыми для научных исследований и инновационной деятельности, для получения нового знания. Умение переосмысливать и расширять границы теоретических знаний и практического опыта.
* Ответственность (этический аспект третьего компонента).
Уровень 1. Принятие на себя ответственности за выполнение поставленных задач, действующих норм и правил. Осуществление контроля за типовой работой других людей, ее оценка и коррекция.
Уровень 2. Принятие на себя ответственности за процесс управления и принятие решений в условиях непредсказуемых изменений. Принятие мер по совершенствованию собственной деятельности и управления развитием слушателей в группе.
Уровень 3. Демонстрация стабильного авторитета и инновационных подходов. Ответственность за выбор стратегии обучения и воспитания,а также прогнозирование его результатов.
Своего рода геометрическая модель компетенции изображена на рис 2. Если по осям ортогональных координат откладывать в каждом конкретном случае значение
уровня развитости соответствующего компонента определенной компетенции, то можно получить трёхгранник различного размера, объём которого является отражением степени сформированности соответствующей компетенции.
Естественно, шкалу числовых значений уровней можно сделать равномерной (первый уровень - одна условная единица, второй - две, третий - три) или неравномерной, придать разный «вес» отдельным компонентам, установить другое число уровней развитости знаний или умений.
Знания
Ответственность
Умения
Рис. 2
При этом важно договориться о том, что компетенция не является наивысшим значением на шкале качества подготовки специалиста. Она сама может подвергаться процедуре оценки. Видимо, не зря русский язык позволяет использовать при оценке специалиста такие выражения, как «очень компетентный», «высококомпетентный», «весьма компетентный», «достаточно компетентный» и т.п. вплоть до «некомпетентный».
Принципиально важно заметить, что если в составе компетенции будет отсутствовать хотя бы один компонент, то объемная фигура вырождается в плоскую,
и мы имеем переход в другое качество. Специалист, который умеет что-то делать, но не знает, почему делать надо именно так (отсутствует первый компонент), может быть назван ремесленником (вполне возможно, очень мастеровитым). При отсутствии второго компонента специалист предстает функционально безграмотным человеком, не умеющим что-либо толково сделать (при этом он может быть энциклопедистом, способным выиграть миллион в известном телевизионном шоу). Но наиболее ущербен специалист, у которого в составе компетентности отсутствует этический компонент. Он может быть даже опасен для общества, ведь без нравственных ограничителей его знания и умения могут быть направлены на антигуманные цели, выполнять деструктивную роль.
В принципе, ни в одном из названных случаев человек не может называться специалистом в полном смысле слова, и тем более не следует говорить о его компетентности без соответствующих оговорок.
Таким образом, следующий наш шаг состоял в дифференциации уровней развитости компонентов каждой из одиннадцати требуемых компетенций. При этом мы принимали во внимание, что имеем дело с начинающим преподавателем, недавним выпускником магистратуры или аспирантуры. Так что требовать от него высшего уровня развитости всех компонентов любой из названных компетенций было бы неправильно. Ведь должны же существовать требования к компетентности доцента и профессора, которые очевидно выше установленных для лиц, только ступающих на преподавательскую стезю! В результате мы зафиксировали в программе различные уровни сформированности компетенций.
Приведём пример. Вот как описана в программе требуемая от молодого преподавателя компетенция в области саморазвития (К10):
«Осознает и принимает необходимость самопознания, постоянного профессионального роста и личностного развития.
Может с помощью коллег критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать соответствующие средства их развития или устранения.
Имеет достаточно обширные теоретические и фактологические знания в области акмеологии, знаком с методами поддержания здоровья и физического развития, рациональной организации своего труда.
Демонстрирует приверженность гуманистическим ценностям, здоровому образу жизни, стремление к пополнению своего культурного багажа.
Готов нести ответственность за соответствие своего нравственного и культурного уровня ожидаемому нашим обществом от российского преподавателя высшей школы».
Как видно из приведенного примера, в описании компетенции присутствуют все три её компонента. Причем уровень их развитости не является наивысшим.
Так, опытный преподаватель, имеющий ученое звание доцента, а тем более профессора, должен демонстрировать значительно более высокий уровень соответствующих компетенций. Например, в области саморазвития он должен самостоятельно уметь оценить и скорректировать свою деятельность, активно содействовать повышению квалификации и творческому росту более молодых коллег, аккумулировать и передавать свой опыт: создавать методические пособия и учебники. Профессор должен демонстрировать образцы выполнения профессиональных обязанностей, высокую культуру, включать в зону своей ответственности инновационную активность, разработку стратегии развития всего коллектива кафедры и т.п.
Следующее звено технологической цепочки - это формирование содержания образовательной программы подготовки преподавателя высшей школы. Конкретное содержание подготовки преподавателя почти целиком зависит от состава компетенций и необходимого уровня их сформиро-ванности. Однако выработка той или иной
компетенции, как правило, дело не одной учебной дисциплины, а целого цикла дисциплин, представляющего крупный фрагмент содержания (программный модуль), а иногда практически все содержание обучения.
В таблице приведены основные связи компетенций и программных модулей (циклов дисциплин). Еще раз обращаем внимание на то, что подобные связи указывают лишь на базовые для формирования компетенции фрагменты содержания (в данном случае циклы), подразумевая определенную роль в этом процессе и других циклов дисциплин.
Способы дальнейшей конкретизации
содержания циклов достаточно хорошо известны. Алгоритм разукрупнения любого фрагмента содержания образования основывается, как правило, на декомпозиции
поставленной перед этим фрагментом дидактической цели, которая преобразуется в совокупность задач более низкого уровня иерархии. Затем в обеспечение их решения из общего содержания выделяются меньшие по объёму фрагменты, которые мы будем именовать учебными элементами.
В нашем случае сформулированы группы задач, которые следует решить для формирования описанных компетенций. Так, чтобы обеспечить необходимый уровень сформированности компетенции в области саморазвития, преподавателю предстоит решить следующие задачи:
■ дать представление об адекватном выборе путей и способов самопознания и
совершенствования своей профессиональной деятельности;
■ рассмотреть основные объективные и субъективные факторы, содействующие
Таблица
Связь компетенций и циклов дисциплин
Наименование (направление) цикла Научные области, разделы которых отражаются в цикле Формируемые компетенции
Психолого-педагогический, включая педагогическую практику Психология Педагогика Квалиметрия Философия образования Образовательное право Управление (менеджмент) В области: познавательной деятельности (К2), функционирования и развития ОС (КЗ), теории и методики преподавания (К4), программно-методического обеспечения (К5), педагогических измерений, диагностики (К6), управления качеством ОП (К7)
Коммуникативный Лингвистика (родной и иностранный языки) Риторика Технические средства общения (информационные технологии) Этика поведения Культура общения (К8)
Социально-гуманитарный Науки о человеке (психология, валеология, акмеология и др.) Науки об обществе (история, социология, культурология, экономика и др.) Этика Общая и профессиональная культура (К9) Саморазвитие (К10)
Предметно-научный Научная область преподаваемой дисциплины Организация научных исследований, философия науки В области: преподаваемой дисциплины (К1), организации и проведения научных исследований (К11)
и препятствующие достижению педагогического мастерства - высшего уровня профессионализма преподавателя;
■ рассмотреть методы и средства анализа результатов собственной педагогической деятельности, способы определения своих индивидуальных физиологических и психологических особенностей, оценки своего стиля педагогической деятельности и педагогического общения;
■ дать практические рекомендации, касающиеся оптимизации психофизиологического состояния с целью повышения эффективности профессиональной деятельности;
■ ознакомить со способами разработки (при необходимости) программи средств коррекции отдельных личностных качеств, индивидуального стиля деятельности и общения, особенностей поведения, а также стимулирования личностного роста, повышения уровня профессиональной и общей культуры;
■ дать практические рекомендации относительно определения особенностей развития своей личности, оценки степени своей самореализации и самоактуализации в профессиональной сфере, выработки приемов профилактики эмоционального «выгорания» в педагогической деятельности;
■ раскрыть основные способы сохранения и укрепления здоровья, их использования при выполнении своих профессиональных обязанностей.
Осуществляя такую процедуру для каждой компетенции, мы получили более 70 учебных элементов, которые объединены в 14 учебных дисциплин, распределённых по четырем вышеназванным циклам. К этим циклам в учебном плане добавляются элективные и факультативные дисциплины, педагогическая практика и выполнение выпускной квалификационной работы. Мы не приводим здесь состав, трудоёмкость и последовательность изучения этих дисциплин, поскольку создание рабочего учебного плана во многом определяется локальными условиями вуза и педагогическими
требованиями к логике изложения учебного материала, практически не имеющими отношения к теме компетентностного подхода.
Как рекомендуется в письме Минобразования РФ [3], образовательная программа наряду с содержанием должна определять также методы реализации процесса обучения и воспитания. Компетентностный подход существенно влияет на выбор этих методов и средств. Если результаты образования ориентированы на готовность и стремление специалиста реализовывать свой потенциал для успешного выполнения определенных профессиональных и социальных функций, то концепция обучения должна максимально способствовать достижению этого практико-ориентированно-го результата.
По нашему мнению, наиболее полно отвечает этому требованию концепция контекстного обучения. Её автор, член-корр. РАО А.А. Вербицкий обосновал необходимость при подготовке специалистов «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющей (социальный контекст)» [5].
Следуя концепции контекстного обучения и включая в учебный процесс содержание профессиональной и социальной деятельности преподавателя, моделируя их в ходе специально организованных занятий, мы наиболее результативно формируем у слушателя необходимые компетенции. Так что наш выбор - это занятия, реально погружающие слушателей в творческую атмосферу преподавательского труда.
В заключительной части мы остановимся на тех трудностях, которые возникли у нас при внедрении компетентностного подхода в систему подготовки и повышения квалификации преподавателей. Впрочем, эти трудности могут возникать и при применении К-подхода для создания основных
образовательных программ подготовки специалистов с высшим образованием.
Наиболее серьезное препятствие, которое нужно преодолеть, связано с отсутствием средств и методов прямого измерения ряда личностных качеств, входящих в состав компетенций.
Можно, конечно, исключить личностные качества из описания результатов образования. Нет объектов оценки - нет и проблемы оценивания. Но этот путь не просто плох - он противозаконен. Дело в том, что российское образовательное законодательство прямо указывает на необходимость развития личностных качеств учащихся. Более того, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» содержатся указания на конкретные личностные свойства, которыми должен обладать современный образованный человек. Среди них: гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к Родине, самостоятельность, инициатива, творческие способности, предприимчивость, способность к сотрудничеству, чувство ответственности, правовое самосознание, духовность и ещё около десяти подобных характеристик.
Другой вариант решения - указывать желательные личностные характеристики специалистов, но не стремиться к их оценке. Может возникнуть резонный вопрос: а зачем же тогда указывать? Дело в том, что указывать их можно не в нормативном разделе программы, где содержатся требования к уровню подготовки выпускников, а в начале программы, где формулируются её цели. В этом случае личностные характеристики будут являться ориентирами для преподавательского коллектива, направляющими его воспитательные усилия в необходимое русло. Проверять при этом надо, например, не «любовь к природе» у выпускника, а то, как прививал экологическую этику своим слушателям преподаватель. К тому же не следует забывать, что обучающийся - не только объект, но и субъект
оценки. Он достаточно четко будет знать, совпадают ли его ценностная платформа и этические предпочтения с теми, которые желает видеть у него общество. А это открывает путь к размышлению о путях саморазвития. Иногда такие размышления приводят человека к смене профессии, что зачастую выгодно как личности, так и обществу. Вывод: этот путь вполне приемлем и реализуем.
И наконец, третий вариант. Он не отрицает, а, скорее, включает предыдущий, одновременно предлагая использовать все возможности для объективной, достоверной и этически выдержанной оценки личностных качеств обучающегося. Напомним, что не так давно выпускникам вузов наряду с дипломом вручалась общественно-политическая характеристика. И сегодня в высшей школе отзыв руководителя выпускной работы студента обязан содержать оценку его трудолюбия, самостоятельности, увлеченности делом, стремления к творчеству и т.п. (полная аналогия с ценностно-этической компонентой компетенции). Сложностей на пути преодоления формалистики и схоластики в этом деле немало, но это не причина для отказа от поиска в этом направлении.
В нашей работе по проектированию образовательных программ на основе К-под-хода принимал участие д. психол. н., профессор МГУ С.Д. Смирнов. Вот его мнение по данному вопросу.
Оценка психологических (личностных) составляющих профессиональной компетентности преподавателей высшей школы должна проводиться только профессионально подготовленными психологами, с согласия самого преподавателя или по его просьбе. Оптимальным вариантом явилось бы выполнение этой работы сотрудниками психологической службы вуза, создание которой предусмотрено проектом програм-мы«Система психологического обеспечения российского образования», подготовленным в Министерстве образования и науки РФ. Задачи такой службы включают в себя:
а) психологическое сопровождение процесса профессионализации и личностного роста молодых преподавателей (развитие мотивации, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, моральных качеств, гражданской зрелости);
б) диагностика индивидуальных психологических особенностей и уровня развития познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы и личности в целом;
в) индивидуальная психологическая помощь преподавателям в решении возникающих у них проблем в педагогической деятельности и педагогическом общении;
г) содействие формированию благоприятного социально-психологического климата в учебных и производственных коллективах вуза;
д) психологическая экспертиза сложившейся в вузе системы обучения и воспитания, а также предлагаемых инноваций в этой области;
е) выдача рекомендаций руководству вуза по преодолению недостатков, выявленных в ходе анализа наиболее часто встречающихся у студентов и преподавателей проблем, а также результатов экспертиз.
Вывод: данное направление наиболее перспективно, но оно требует очень бережного отношения к личности и безусловного участия специалистов-психологов.
Следующая трудность применения компетентностного подхода возникает при создании программ учебных дисциплин. Выражение результата освоения дисциплины в компетентностном формате приводит к необходимости разукрупнения компетенций, что приводит к потере их специфических интегративных качеств по отношению к содержанию всей образовательной программы.
Мы попытались проверить возможность использования К-подхода на примере создания программы учебной дисциплины «Педагогическое проектирование» (автор программы - Ю.Г. Татур), включенной в качестве обязательной в принятый нами
учебный план подготовки преподавателей. Она входит в цикл психолого-педагогических дисциплин и имеет своей целью создание условий для формирования у слушателей компетенции в области программно-методического обеспечения. Тематический план дисциплины строился следующим образом. Вначале излагалась теория педагогического проектирования, а далее рассматривалась технология проектирования образовательной системы, образовательной программы и, наконец, осваивались методы создания программ учебных дисциплин. План предусматривал также создание каждым слушателем в рамках курсового проектирования программы конкретной учебной дисциплины. Таким образом, логика построения дисциплины была связана с объектами проектирования. Соответственно конструировались и требования к уровню освоения учебного материала.
Вместе с тем анализ самой проектной деятельности преподавателя показал, что она складывается из определенных видов работ, инвариантных к объекту проектирования. Проектант устанавливает цели проектируемой системы или процесса, затем в соответствии с ними формирует его содержание и выбирает технологии, гарантирующие достижение целей в заданных условиях. Фактически слушатель последовательно реализует функции проектанта и, следовательно, должен обладать соответствующими компетенциями. В связи со сказанным была реализована возможность представить желаемые результаты освоения дисциплины в компетентностном формате. От слушателя требовалось продемонстрировать на экзамене компетенции в области целеполагания, формирования содержания и выбора образовательных технологий.
Вслед за изменением формата представления результатов освоения программы кардинальным образом была изменена структура тематического плана дисциплины. После изложения основ проектной деятельности следовала тема, раскрывающая
методы установления целей, затем тема, посвященная отбору содержания дисциплины, а в заключительной теме рассматривалась деятельность преподавателя по выбору методов и средств достижения поставленных целей и задач. При изучении каждой темы практические занятия проводились на примерах всех объектов проектирования.
На этом переработка программы в соответствии с компетентностным подходом не завершилась. Было решено в порядке эксперимента проводить занятия таким образом, чтобы каждое из них заканчивалось формированием соответствующей компетенции определенного уровня. Реализация этой идеи потребовала сконструировать новый вид занятия. В соответствии с логикой усвоения учебного материала в нем чередовались все традиционные виды занятий: лекция, семинарское и практическое занятия, самостоятельная творческая работа слушателя. Продолжительность такого занятия составляла от шести до восьми часов. Практически все слушатели, изучавшие эту дисциплину в порядке повышения квалификации, положительно оценили предложенный способ приобретения компетенции в области педагогического проектирования.
Для достоверности выводов необходим, конечно, гораздо больший объем экспериментальных данных. Априори можно лишь сказать, что при изложении специальных дисциплин, непосредственно связанных с
функциями будущего специалиста, применение компетентностного подхода вызовет меньше трудностей, чем это будет иметь место для общенаучных дисциплин, представляющих фундамент той или иной специальности.
В настоящее время на кафедре инженерной педагогики МГТУ им. Н.Э. Баумана продолжаются исследования и практическая работа по проектированию и организации образовательного процесса на базе К-подхода. Публикуя эту статью, мы надеемся на конструктивную критику и помощь со стороны коллег, ведущих работу по повышению квалификации преподавателей, равно как и на заинтересованное участие всех, кто считает компетентностный подход достойным объектом своего творческого поиска.
Литература
1. Сластенин В.А, Исаев И.Ф, Шиянов Е.Н.
Педагогика. - М., 2002.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учебник для вузов. - М., 2002.
3. Письмо Минобразования России от 19.05.2000 г. №14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов».
4. См.: Татур Ю.Г. Высшее образование: мето-
дология и опыт проектирования. - М., 2006.
5. Вербицкий А.А. Новая образовательная па-
радигма и контекстное обучение. - М., 1999.
