CC BY
87
УДК 378.1: 159.9
Т.Г. Мухина
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
В статье представлена авторская позиция, раскрывающая ведущие педагогические условия, направленные на повышения эффективности подготовки преподавателей в системе дополнительного высшего профессионального образования. Изложены концептуальные и содержательные аспекты дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Компетентностный и деятельностный подходы определены ведущими условиями дополнительной подготовки. Представлена структура профессиональных компетенций педагога.
Ключевые слова: деятельностный и компетентностный подходы, образовательная программа, профессиональные компетенции.
В настоящее время приоритетными становятся задачи «модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров и др.; приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышения доступности качественных образовательных услуг» [1].
Современные направления развития общества определяют существенное изменение подходов к стратегии модернизации высшего профессионального образования, в том числе и в области дополнительного образования по программе «Преподаватель высшей школы». Введение системы многоуровневого образования, переход на ФГОС третьего поколения, изменение соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения доли самообучения в образовательном процессе, обеспечение гибкости образовательных программ, внедрение зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы обусловливает необходимость совершенно иного подхода к организации обучения преподавателей. Современный преподаватель должен стать не только транслятором информации, но и квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования; обладать профессиональными компетенциями в области организации учебного процесса на основе использования современных педагогических технологий [2].
Кафедрой педагогики и психологии ННГАСУ разработана экспериментальная образовательная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (далее образовательная программа). Образовательная программа регулирует цели, результаты, содержание, технологии реализации образовательного процесса, оценку качества подготовки слушателя и включает в себя: учебный план, рабочие программы учебных модулей и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки слушателей, а также программу педагогической практики, и методические материалы.
Целью образовательной программы является формирование профессиональных компетенций, которые позволяют целенаправленно осуществлять подготовку преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности. Следует отметить, что слушателями образовательной программы являются студенты - магистранты, аспиранты, изучающие образовательную программу послевузовского профессионального образования в
научных учреждениях, специалисты имеющие педагогический стаж (менее 2-х лет), что определяет специфику организации образовательного процесса.
Остановимся подробнее на ведущих педагогических условиях повышения эффективности подготовки преподавателей высшей.
Первое условие - внедрение компетентностного подхода как определяющего результативно-целевую направленность (конструкта) обучения. Компетентностный подход усиливает практико ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект. Компетентностный подход имеет практическую направленность. В связи с этим возникает несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентацией педагогической практики. Формирование творческого, самостоятельно мыслящего современного преподавателя, способного полноценно социально и профессионально реализовываться и адаптироваться к изменению или совершенствованию профессиональной деятельностью возможно на основе комптентностно-го подходов. Роль компетентностного подхода в определении результатов дополнительного высшего образования актуализируется в контексте внедрения новых образовательных стандартов в систему высшего профессионального образования. Однако в действующих «Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительных квалификаций» по разным отраслям знаний (дополнительные) компетенции не прописаны.
Соответственно, в контексте дополнительного высшего образования профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в вузе и в процессе переподготовки или стажировки следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе дополнительного высшего образования - как процесс развития и углубления профессиональной компетентности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры и т.п. [3].
Изучение разнообразных подходов к определению структуры компетенций, исследование номенклатур и кластеров компетенций позволили определить мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой структурные компоненты наиболее актуальными для нашего исследования. Структура профессиональной компетентности представлена на рис. 1.
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат [4]. Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы, как и любая другая деятельность, складывается из ряда взаимосвязанных между собой многочисленных компонентов, образуя специфическую структуру. Для разработки содержания профессиональных компетенций необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.
В соответствии с исследованиями Н.В. Кузьминой применительно к деятельности преподавателя высшей школы сущностная характеристика компонентов профессиональных компетенций может быть следующей.
1. Гностический компонент относится к сфере знаний преподавателя высшей школы, включая способы педагогической коммуникации.
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах образовательного процесса, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования преподавателем собственной деятельности и деятельности студентов с учетом ближних целей образовательного процесса.
Рис. 1. Структура профессиональной компетентности слушателя-выпускника дополнительной подготовки в высшей школе
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с обучающимися, коллегами, представителями общественности и т.д.
5. Организаторский компонент - это система умения преподавателя организовать собственную деятельность, а также активность обучающихся.
Каждый компонент педагогической деятельности имеет свои четко определенные функции, что подтверждают исследования ученых О.А. Абдуллиной, В.А. Сластенина, Т.Х. Хмелюк, И.Ф. Харламова и др.
В соответствии с выделенными методологическими положениями, с учетом единых квалификационных требований к должностям руководителей, специалистов и служащих, структуры и содержания ФГОС профессионального образования государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Определение цели и задач образовательной программы на основе компетентностного подхода выявило необходимость разработки сущностных характеристик дополнительных профессиональных компетенций. В процессе структурирования образовательной программы сформулированы когнитивный, ориентировочный, операциональный компоненты каждой группы профессиональных компетенций. Содержание компетенций определяет состав дисциплин и содержание их программ.
В модель структуры профессиональной компетентности нами включены критерии сформированности компетентностей как основные показатели развития профессиональной компетентности слушателя-выпускника: осознание значимости профессии; социальная ответственность, саморефлексия, готовность к осуществлению социального взаимодействия, готовность к профессиональной деятельности, готовность к инновационной деятельности. В целом вопрос оценивания сформированности компетенций и компетентности преподавателя высшей школы сегодня остается стратегически важной задачей.
Вторым условием является модульная структура образовательной программы. В соответствии с исследованиями ученых - В.А. Богословского, Е.В. Караваевой, Е.Н. Ковтун и других - модульное построение образовательных программ обеспечивает гибкость содержания обучения, приспособление к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебной деятельности по индивидуальной учебной программе, расширяет долю самостоятельной работы студентов [4]. Данная особенность введения модульной структуры образовательной программы особенно актуальна для слушателей дополнительного образования.
Объединение учебных дисциплин в модули построено на основе реализации компетентностного и деятельностного подходов. За формирование большинства компетенций не могут отвечать только отдельные учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах практической и самостоятельной работы. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.
В соответствии с компетентностным и деятельностным подходами были разработаны деятельностные учебные модули. Под деятельностым учебным модулем мы понимаем относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной дополнительной компетенции или группы компетенций в условиях научно-исследовательской, учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности.
Образовательная программа включает шесть основных деятельностных модулей. Первый модуль «Основные методологические подходы в современной высшей школе» является базовым и включает дисциплины общепрофессионального блока: «История, философия и методология соответствующей области наук», «Психология человека», «Педагогика». Данный модуль ориентирован на подготовку слушателей к научно - исследовательской деятельности в области образования.
Второй модуль «Организационные основы системы образования» направлен на формирование у слушателей комплекса дополнительных компетенций в области права.
Третий модуль «Технология коммуникации и сотрудничества в педагогическом процессе» включает специальные дисциплины «Иностранный язык», «Технология профессионально - ориентированного обучения», ориентированные на развитие коммуникативной компетентности будущего педагога высшей школы. Подмодулем данного модуля является общепрофессиональная дисциплина «Информационные технологии в науке и образовании». Модуль является специальным основным и позволяет целенаправленно организовать учебную деятельность слушателей, а также сформировать представление будущих преподавателей об организации учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе высшей школы.
Модуль «Прикладное профессиональное обучение в современной высшей школе» ориентирован на включение слушателей в квазипрофессиональную деятельность посредством изучения дисциплин, направленных на развитие комплекса дополнительных компетенций в области разработки и применения современных образовательных технологий в прикладной научной отрасли и др.
Пятый и шестой модули «Педагогическая практика» и «Итоговая государственная аттестация» позволяют осуществлять дальнейшую подготовку слушателей в условиях квази-профессиональной и профессиональной деятельности. Итогом освоения модулей является формирование дополнительных общекультурных профессиональных компетенций в области образовательной, организационно-управленческой, научно-методической и научно - исследовательской деятельности.
В-третьих, компетентностный и деятельностный подходы к определению целей и содержания образовательной программы, выделение деятельностных учебных модулей предусматривают использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, обеспечивающих практическую ориентированность образовательного процесса.
Качественный анализ процесса подготовки слушателя в условиях дополнительного образования показал, что ведущей технологией организации целостного образовательного процесса подготовки преподавателя высшей школы является знаково-контекстное обучение. Теория знаково-контекстного обучения разработана известным ученым, доктором психологических наук А.А. Вербицким. Согласно А.А. Вербицкому, стратегической задачей образования является организация обучения, позволяющего преобразовывать познавательную деятельность в профессиональную [5, 6]. Основным показателем контекстного обучения является моделирование предметного и социального содержания будущей педагогической деятельности. Контекстное обучение позволяет целенаправленно выбирать и комплексно использовать традиционные и новые методы и технологии обучения. Основной задачей подбора методов и технологий обучения является воссоздание не только предметного, но и социального содержания профессиональной деятельности. Например, метод кейсов, научноисследовательская работа, производственная практика [5, 6].
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения моделирование предметного и социального содержания педагогической деятельности в процессе подготовки преподавателя высшей школы реализовывалось с учетом следующих условий:
1) обеспечение перехода от одной базовой формы деятельности обучающихся к другой (учебная деятельность - квазипрофессиональная деятельность - учебно-профессиональная деятельность);
2) соответствие методов организации обучения базовым формам деятельности. Например, на этапе организации собственно учебной деятельности ведущая роль принадлежит академической лекции; квазипрофессиональная деятельность предполагает включение обучающихся в проектную деятельность;
3) сочетание разнообразных формы и методов обучения;
4) модульное построение профессиональной образовательной программы с целью обеспечения ее мобильности к условиям обучения и контингенту слушателей [7].
Четвертым аспектом, на котором следует остановиться для характеристики новых подходов, используемых нами в определении целей и содержания реализуемой образовательной программы является разработка фондов оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. Оценочные средства - набор контрольных заданий, позволяющий определить эффективность обучения слушателей.
Модульное построение образовательной программы на основе компетентностного и деятельностного подходов обусловило возможность осуществления входного и выходного контроля успеваемости слушателей, а также использования междисциплинарной промежуточной аттестации. Так, промежуточная аттестация по итогам изучения слушателями модуля I «Основные методологические подходы в современной высшей школе» включает два экзамена по подмодулю «История, философия и методология соответствующей области наук» по программе кандидатского минимума и подмодулю «Психологические аспекты педагогической деятельности, который включает дисциплины: «Психология человека», «Педагогика». Междисциплинарный экзамен включает не только теоретические вопросы по конкретной дисциплине, но и позволяет сконструировать междисциплинарные практические вопросы, выявляющие готовность слушателей применять полученные теоретические знания в нестандартных ситуациях.
В-пятых, деятельностный и компетентностный подходы позволяют выстроить иерархию целей обучения, структурировать содержание учебных модулей, Модульное построение содержания образовательной программы обеспечивает создание гибких образовательных структур, как по содержанию, так и по организации обучения, гарантирующих удовлетворение профессиональных потребностей будущих преподавателей высшей школы.
Таким образом, повышение эффективности подготовки преподавателей в системе дополнительного высшего профессионального образования обусловлено комплексом мер, включающих методологические, содержательные, организационные и технологические аспекты.
Библиографический список
1. Мухина, Т.Г. Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России: автореф. д-ра п.н. [Текст] / Т.Г. Мухина. - Н.Новгород, 2011 . - 48с.
2. Мухина, Т.Г. Повышение эффективности подготовки преподавателей высшей школы в условиях контекстного обучения[Текст] / Мухина Т.Г. //Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы первой международной научно-практической конференции - Н. Новгород, НГТУ, 2010.- С. 436-439.
3. Дружилов, С. А. Психология профессионализма субъекта труда: интегративный подход / С. А. Дружилов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов: в 8 т. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - Т. 3. - С. 153-157.
4. Мухина, Т. Г. Содержательные характеристики дополнительной образовательной программы / Т. Г. Мухина // Приволжский научный журнал / Периодическое научное издание. -Н.Новгород: ННГАСУ. - 2010. - № 1 (13). - С. 221-226.
5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А.Вербицкий. - М.: Просвещение, 1991. - 207с.
6. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. - М: Логос, 2009 - 336с.
7. Мухина, Т.Г. Практико-ориентированные образовательные технологии и их назначение при
реализации дополнительной профессиональной образовательной программы: моногра-
фия[Текст] / Т.Г.Мухина. - М: ВПО «МПСИ», 2012. - 178с.
