Опыт реализации образовательных программ подготовки преподавателей высшей школы в рамках компетентностного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Вестн. Ом. ун-та. 2014. № 2. С. 178-181.

УДК 37.013:378

Н.Б. Гребенникова, М.П. Ланкина

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Проанализирован опыт проектирования и реализации программы подготовки преподавателей высшей школы с позиции компетентностного подхода. Описаны содержание обучения, формы и средства самостоятельной работы слушателей, условия эффективности рефлексивных образовательных технологий. Показано, что рефлексивные технологии адекватны компетентностному подходу.

Ключевые слова: образовательная программа, компетентностный подход в профессиональном образовании, рефлексивная технология.

В современных условиях перевода российского образования на двухуровневую структуру очень актуальна проблема сохранения и развития интеллектуального потенциала, творческих способностей, а также коммуникативных и организационных компетенций преподавателей и студентов вузов. Поэтому современные дидактические технологии должны быть личностно-ориентированными и проектироваться с позиций компетент-ностного подхода.

Компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании определяется инновационными аспектами формирования современной рефлексивной социальной теории и практики. Рефлексивная социальная теория позволяет преодолеть господствующий взгляд на человека как на управляемый и контролируемый объект, т. е. как на пассивный продукт общества и культуры. В рамках этой теории основной задачей образования является подготовка профессионально компетентного специалиста. А профессиональная компетентность рассматривается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать типичные задачи и проблемы, возникающие в ситуации практической деятельности, с использованием знаний профессионального и жизненного опыта на основе сформированного мотивационно-ценностного отношения к профессии. Таким образом, компетентность определяет качество деятельности преподавателя, выражается в его способности действовать самостоятельно, ответственно и эффективно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации. Профессиональная компетентность отражает готовность педагога к рефлексии, непрерывному процессу саморазвития, к проявлению активности и креативности.

С точки зрения К.Я. Вазиной, саморазвитие педагога определяется развитием комплекса способностей: исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных и рефлексивных [1]. Иными словами, переход от знаниевой парадигмы профессионального педагогического образования к компетентностной может осуществляться, если образовательные программы строить с опорой на перечисленный выше комплекс способностей.

Одна из теоретико-методологических проблем, возникающих при проектировании образовательного процесса, заключается в выборе области знания, для которой компетентностный подход может быть эффективным. Например, физика представляет собой научную область «сильной гносеологической версии» с развитой, сложившейся структурой научного

© Н.Б. Гребенникова, М.П. Ланкина, 2014

знания и научного исследования как деятельности. В области физики субъект отделен и от объекта исследования, и от инструментария исследования, т. е. результат познания слабо зависит от познающего субъекта как носителя определенного исторического типа культуры. Отечественные педагогические психологи выявили структуру любой познавательной деятельности: она

содержит операциональный, предметный, рефлексивный, личностный слои [2]. Компе-тентностный подход предполагает, что в новой модели выпускника образовательной программы должен быть активно задействован личностный слой познавательной деятельности наряду с остальными - предметным, операциональным, рефлексивным. Поэтому внедрение компетентностного подхода в обучение физике студентов вузов имеет внешний и несколько искусственный характер. Иначе обстоят дела с применением компетентностного подхода к проектированию обучения гуманитарным и прикладным дисциплинам. В профессиональном цикле дисциплин по направлению «Педагогическое образование», а также в программах переподготовки и повышения квалификации педагогов высшей и средней профессиональной школ применение компетентност-ного подхода вполне уместно.

В качестве примера приведем краткое содержание программы переподготовки «Преподаватель высшей школы», разработанной и реализованной нами в ОмГУ им. Ф.М. Достоевского. Группа слушателей состояла из преподавателей и аспирантов различных вузов г. Омска. Эта программа состоит из четырех самостоятельных модулей:

Модуль 1. Общепрофессиональные дисциплины

1. Психология человека.

2. Педагогика.

3. Информационные технологии в науке и образовании.

Модуль 2. Специальные дисциплины

1. Психологические основы дидактики высшей школы.

2. Организационные основы образования.

Модуль 3а. Специальные дисциплины по предметной области (физика)

1. Лекторское мастерство.

2. Теория и методика обучения физике в вузе.

3. Защита выпускной квалификационной работы.

Модуль 3б. Специальные дисциплины по предметной области (иностранный язык)

1. Речевое поведение преподавателей иностранных языков (часть дисциплины «Теория и методика обучения иностранному языку в вузе»).

2. Теория и методика обучения иностранному языку в вузе.

3. Защита выпускной квалификационной работы.

Модуль 4. Дисциплины, изучаемые по индивидуальному плану

1. История, философия и методология науки (по программе кандидатского минимума).

2. Иностранный язык (по программе кандидатского минимума).

3. Современные главы дисциплин научной отрасли.

4. Педагогическая практика.

Слушатели могут обучаться по выбранным модулям.

Дисциплины модуля 1 входят в ГОС ВПО ряда фундаментальных специальностей и направлений, а также в ГОС по дополнительной образовательно-профессио-

нальной программе «Преподаватель».

Дисциплины модуля 2 образуют инвариантную часть программы профессиональной переподготовки, предназначенную для преподавателей любого предмета.

Дисциплины модуля 3 образуют вариативную часть программы. Модуль 3а предназначен для преподавателей физики, модуль 3б - для преподавателей иностранных языков. В модуле 3б раздел «Речевое поведение преподавателей иностранных языков» дисциплины «Теория и методика обучения иностранному языку в вузе» вынесен в отдельную строку учебного и учебно-тематического планов, чтобы обосновать соответствие содержания программы профессиональной переподготовки государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Содержание всех четырех модулей нашей программы допускает реализацию компетентностного подхода и включает следующие компоненты:

- сравнительный анализ элементов образовательного процесса в рамках знание-вой и компетентностной парадигм;

- организацию самостоятельной работы обучающихся в рамках реализации проектных технологий;

- опыт применения инновационных образовательных технологий на учебных занятиях;

- формирование навыков конструктивного диалогового взаимодействия между преподавателем и студентами;

- методику развития рефлексивных способностей всех участников образовательного процесса.

Реализация компетентностного подхода является духовно-творческой деятельностью педагога. К.Я. Вазина определяет условия, необходимые специалисту для осуществления духовно-творческой деятельности:

1. Творчество должно занимать в иерархии ценностей специалиста ведущее место.

180

Н.Б. Гребенникова, М.П. Ланкина

2. Он должен владеть средствами и способами творческой деятельности и иметь успешный опыт их применения [1].

При реализации программы «Преподаватель высшей школы» использовались инновационные образовательные технологии, особое внимание уделялось новым формам самостоятельной работы: различным видам творческих заданий, рефлексивному анализу результатов деловых игр и коммуникативных тренингов. На занятиях по общепрофессиональным и специальным дисциплинам использовались две группы способов развития рефлексивных способностей слушателей:

1. Создание условий, вызывающих желание, необходимость рефлексировать (осознавать) степень своей профессиональной компетентности. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое «незнание».

2. Применение многомерных техник рефлексивной деятельности педагога и обучающегося.

Многомерность техник связана с интеграцией способов накопления индивидуального профессионального опыта обучающихся, который осваивается через:

• знания текстов;

• самостоятельно выработанные идеи, позиции, смыслы;

• предметно-практическую деятельность.

С помощью рефлексивной процедуры

достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе ее анализа и критической реконструкции. Поскольку рефлексия нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или ситуации, то рефлексивная образовательная технология предполагает наличие исследовательского процесса. Рефлексивной является та технология, в которой содержатся процедурные элементы: анализ, критика и построение новой нормы деятельности.

При реализации первого и второго модулей программы нами использовалась рефлексивная технология, которая включала этапы, соответствующие перечисленным выше процедурным элементам.

На аналитическом этапе работы нами проводился модерационный семинар «Целе-полагание», который был посвящен выявлению совпадения целевых установок преподавателей и студентов. Целевые установки преподавателей определялись в процессе ранжирования целей, которые они ставят перед студентами при организации учебных занятий.

Для сравнения преподавателям - слушателям программы были предоставлены результаты подобного семинара, заранее проведенного со студентами социально-гуманитарного факультета ОмГУ им. Ф.М. Достоевского.

Приоритеты целей преподавателей распределились следующим образом:

1. Передача новых знаний.

2. Организация самостоятельной работы студентов.

3. Повышение мотивации студентов к обучению.

4. Создание ситуации развития.

5. Построение деловых отношений на основе диалога на учебных занятиях.

Студенты зафиксировали следующие свои целевые приоритеты:

1. Получение диплома.

2. Получение новых знаний.

3. Общение со сверстниками.

4. Возможность саморазвития.

5. Стремление стать профессионалом.

Сравнительный анализ приоритетов целей преподавателей и студентов проводился в форме дискуссии слушателей программы, и таким образом выявилось некоторое несовпадение целевых установок преподавателей и студентов, что определило необходимость внедрения инноваций в профессиональную практику педагогов.

На втором этапе рефлексивной технологии проводилась деловая игра «Самооценка», направленная на выявление различий между профессиональной практикой преподавателей и современными требованиями к ней в рамках компетентностного подхода. В процессе игры педагоги фиксировали свои профессиональные затруднения в связи с введением инноваций и пути преодоления этих затруднений. Таким образом, каждый участник нашей образовательной программы осуществлял рефлексивный анализ своей профессиональной деятельности, что явилось основанием для проектирования инновационных образовательных технологий.

На третьем этапе реализации данной технологии - построения новых норм деятельности - нами использовались элементы ролевого моделирования и коммуникативного тренинга. Возможность проигрывания различных вариантов педагогических ситуаций и комплексный анализ эффективности стратегий поведения в этих ситуациях формировали у участников образовательной программы компетенции профессиональной рефлексии и проектирования применения инноваций на учебных занятиях.

Ряд учебных занятий при реализации образовательной программы проводился нами с применением рефлексивной технологии по схеме: «учебная задача - выявление затруднений для ее выполнения - поиск путей преодоления затруднений - лекционная часть и комментарии преподавателя - решение учебной задачи - выполнение творческих заданий». Очевидно, что применение рефлексивной технологии создает условия для развития исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных и

рефлексивных способностей, которые обеспечивают механизм саморазвития.

Таким образом, в рамках данной образовательной программы решались задачи формирования профессиональных компетенций преподавателей с опорой на их исследовательские, проектировочные, коммуникативные и рефлексивные способности.

Эффективность реализации нашей образовательной программы определялась на основании субъективных оценок слушателей, представленных в листах обратной связи. Приведем фрагменты ответов:

• «...задумалась над тем, чем буду заниматься как профессионал»;

• «. провела анализ своих личностных и профессиональных проблем»;

• «.выявила свои ресурсы, необходимые для профессиональной деятельности»;

• «.убедился в правильности выбранного мною инновационного направления»;

• «.определила для себя смысл инноваций и возможность их разумного применения».

Анализ листов обратной связи позволил сделать вывод, что нам удалось «вывести» слушателей в рефлексивный слой познавательной деятельности, а при оценке результатов обучения необходимо использовать качественный анализ экспертных оценок.

Эффективное применение рефлексивных технологий возможно при соблюдении следующих условий:

- доверительное отношение членов группы к преподавателю;

- диалоговая форма взаимодействия;

- наличие комфортной и деловой атмосферы на учебном занятии.

Анализ опыта реализации образовательных программ для преподавателей высшей школы в рамках компетентностного подхода позволил нам сделать следующие выводы:

1. Необходим дифференцированный подход к проектированию содержания образовательной программы в зависимости от содержания преподаваемых слушателями дисциплин.

2. Для осмысления слушателями сущности инноваций следует использовать рефлексивные образовательные технологии при организации учебного процесса.

3. Результаты обучения можно оценивать лишь качественно, применяя метод экспертных оценок на последних этапах обучения. Количественной оценке поддаются только отдельные элементы структуры требуемых компетенций.

4. Рефлексивная технология является эффективным инструментарием образовательных программ подготовки преподавателей высшей школы в рамках компетентно-стного подхода.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Вазина К. Я. Единство творчества человека и рефлексивных способностей // Вестник ОГУ. 2007. № 4. С. 51-57.

[2] Семёнов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования. Методологические проблемы : ежегодник. М. : Наука, 1982. С. 301-319.