CC BY
262
ширить виварии, закупить препараты и оборудование.
Научная деятельность в настоящее время является неотъемлемой частью обучения и воспитания студентов. Благодаря труду многих поколений преподавателей и студентов, на протяжении многих лет студенческое научное общество Ярославской государственной медицинской академии хранило вер-
ность традициям и вместе с тем непрерывно развивалось и совершенствовалось. В настоящее время студенты ЯГМА под руководством опытных наставников проводят научные исследования на достаточно высоком уровне. Материалы этих исследований способствуют совершенствованию практического здравоохранения в Ярославской области.
BARANOV A, MALASHENKO V., MURASHOVA N. STUDENT’S SCIENTIFIC SOCIETY: LAST, PRESENT, PERSPECTIVES
The basic stages of forming the Student’s scientific society of the Yaroslavl State Medical Academy, sections of scientific students’ work, achievements of students’ science, the basic perspective directions of Student’s scientific society development are considered.
Keywords: Student’s scientific society, students’ research work, grants policy, Interuniversity cooperation, staff potential.
Н.А. РУСИНА, доцент, заведующая кафедрой
Компетентностный подход в системе высшего медицинского образования
В статье обсуждаются проблемы, связанные с трудностями внедрения компетент-ностного подхода. Анализируется динамика психологического статуса студентов. Рефлексивное обучение студентов рассматривается как условие совершенствования образовательного процесса.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции врача, компетенции преподавателя, динамика психологического статуса студентов.
Высшее учебное заведение - это сложная педагогическая система, результаты деятельности которой оцениваются по тому, как адаптируются ее выпускники в условиях практической работы и насколько успешно они решают многочисленные профессиональные задачи. Квалифицированный специалист характеризуется обладанием не только большим объёмом знаний, но и умениями пользоваться исследовательскими методами, самостоятельно решать возникающие в профессиональной деятельности задачи, а также наличием надситуативного мыш-
ления, так называемых метапредмет-ных знаний.
Существовавший до недавнего времени принцип контроля качества образования на основе ЗУНов (комплекса знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник учебного заведения) уже не удовлетворяет требованиям современного общества. В качестве стратегии модернизации подготовки специалистов и улучшения качества образования сегодня выдвигается компетентностный подход. Новые государственные образовательные стандарты включают перечень
компетенций, которыми должен обладать выпускник. В связи с этим высшая школа должна решить важную задачу по формулированию общих и специальных компетенций выпускников, а также по предложению инструментов для их измерения.
Вопросы, касающиеся применения компетентностного подхода в высшей школе, широко обсуждаются в печати, но, несмотря на это, остаются не до конца разрешенными. Практически еще нет исследований в этой области, отсутствует научная литература по проблеме. Нет и единого, устраивающего всех определения исходных понятий. Академик И.А. Зимняя трактует компетенции как некие внутренние потенциальные психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в актуальной деятельностно-сти человека как компетентности [1]. Однако ясно, что определение компетенций через компетентности не позволяет раскрыть содержание этих двух понятий. Академик А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности(знаний,умений,навы-ков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2]. С психологической точки зрения здесь вызывает сомнение понимание знаний, умений, навыков, способов деятельности как качеств личности, а также то, что их можно «задавать» по отношению к кругу предметов и процессов. Качества личности могут только имплицитно присутствовать. Сами же знания, умения и навыки, по К.К. Платонову, суть «индивидуальная культура», «подготовленность», или «опыт» [3]. Важным концептуальным моментом,
объединяющим все эти определения, является признание значимости компетенций в контексте успешной реализации профессиональной деятельности. Другим значимым аспектом является выделение двух уровней новообразований: компетенции и компетентности.
На наш взгляд, компетентность как психологическое новообразование является интегральной характеристикой личности. В содержание компетентности включаются не только знания, умения, навыки, но и сформированные ценностные ориентации, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, которые являются необходимыми для личностно и социально значимой деятельности. Компетенции - это заранее задаваемые нормы, являющиеся ожидаемым результатом обучения по каждому конкретному предмету. Тем самым в понятие «компетенция» включается такое важнейшее качество, как личная ответственность, и опыт самостоятельной деятельности. Высшая школа получает
заказ на подготовку не только профессионала в конкретной области, но и социально зрелой личности. Предполагавшиеся ранее как конечные результаты обучения «знания, умения и навыки» фактически «растаскивали» необходимые для специалиста качества по разным уровням, тогда как в каждую компетенцию включены и знания, и умения, и навыки данного конкретного содержания (общепредметного или профессионального). «Компетенция» является системным понятием, объединяющим свойства всех уровней опыта. Ориентация на компетентностный подход (КП) позволяет совместить требования как к узкопредметным, так и к метапредметным знаниям, умениям и навыкам специалиста в единой компетенции и в их ансамбле.
Внедрение КП остается проблемой, что проявляется как в дискуссиях о его методологическом статусе, так и в его практическом применении. Прежде всего, приходится констатировать, что единого согласованного перечня ключевых компетенций, который мог бы быть использован для описания профессионально-квалификационной модели выпускника, на сегодняшний день не существует. Предлагаемые ныне в образовательных стандартах нового поколения компетенции являются продуктом субъективного коллективного творчества, не прошедшего ни экспертную оценку, ни процедуру измерения. Сохраняются определенные сложности в реализации данного подхода и в связи с тем, что необходимо менять методы работы преподавателей, касающиеся построения образовательного процесса и оценки его качества.
Что можно сказать об особенностях внедрения КП в медицинском вузе? В процессе работы на факультете последипломного образования медицинской академии мы предложили нашим слушателям выделить и определить
ключевые компетенции врача, преподавателя и врача-преподавателя.
Для выпускника медицинского вуза, кроме узкопредметных знаний,умений и навыков, относящихся непосредственно к медицинской сфере, респондентами были отмечены личностные и социальные компетенции. Среди личностных компетенций выделяются такие, как умение брать на себя ответственность, рефлексивность (способность анализировать свои действия и эмоциональные состояния), способность к саморегуляции, критичность (к самому себе и к потоку информации, в том числе рекламной), потребность и стремление к саморазвитию. Среди социальных - умение вести беседу с пациентом и его родственниками, способность мотивировать пациента к лечению, уважение к коллегам и способность к открытому обсуждению с ними спорных случаев, соблюдение прав пациентов.
Надо признать, что в условиях распространения платной медицины и, соответственно, прагматического отношения к больному, к процессу лечения, сохранение гуманистических ценностей классической медицины, развитие личностных и социальных компетенций будущего врача становится проблематичным. Это выявляется уже на этапе обучения студентов. В связи с этим нами был получен ряд нетривиальных результатов в ходе изучения динамики психологического статуса студентов медицинского вуза [4].
В исследовании мотивационного комплекса обучения у студентов 1-го, 3-го и 6-го курсов (N=96) при оценке показателей в динамике обнаружено уменьшение количества студентов с оптимальным мотивационным комплексом и увеличение числа студентов с наименее эффективным. Имеется отрицательная динамика и по уровню мотивации к профессиональному обу-
чению: происходит значительное увеличение числа студентов, имеющих низкий и средний уровни мотивации, и уменьшение числа студентов с нормальным уровнем мотивации. В то же время процент студентов с высоким уровнем учебной мотивации остается постоянным, но невысоким: на 1-м курсе он составляет 12,5%, на 3-м - 15,6%, на 6-м - 12,5% (р < 0,05). Исследования позволили сделать вывод о том, что по мере приближения к старшим курсам у наших студентов снижается уровень мотивации к обучению, поскольку многие из них уже не связывают свою будущую работу с профессией врача.
Экспериментально был получен вывод о том, что использование в преподавании активных методов обучения (АМО): ситуационных задач, дидактических ролевых игр, наглядных пособий и муляжей - позволяет повысить интерес студентов к изучению предмета и текущую успеваемость. Нами исследовалась текущая успеваемость с определением коэффициента учебных достижений (КУД) и коэффициента долгосрочной выживаемости (КДВ) знаний у 135 студентов 2-го курса, из которых 37 обучались с использованием АМО (основная группа) и 98 - с использованием традиционного (пассивного) метода (группа сравнения). Определение КДВ знаний осуществлялось путем тестирования через шесть месяцев после проведения зачетного итогового занятия. При сравнении текущей успеваемости оказалось, что среднее значение КУД в основной группе составило 0,88, в группе сравнения - 0,77, при этом в основной группе значение КУД более 0,80 имели 86%, в группе сравнения - лишь 53% студентов (р < 0,05). В педагогической практике принято считать, что при значении КУД, равном 0,80 и более, у студента формируется необходимый объем знаний и умений, появляется способность к самостоятельному при-
обретению знаний, то есть возникают навыки самообучения. КДВ и процент студентов, справившихся с тестированием, в основной группе исследования оказались выше, чем в группе сравнения.
Мы задались целью изучить уровень локус-контроля студентов, т.е. проследить, чем студенты объясняют свои успехи и неудачи в обучении: внешними обстоятельствами (экстернальный контроль) или характером собственных усилий (интернальный контроль). Оказалось, что в сфере неудач студенты 2-го, 3-го и 4-го курсов возлагают ответственность на других, демонстрируя экстернальный тип субъективного контроля в 80%, 75% и 42,9% соответственно. Результаты свидетельствуют о недостаточной личностной зрелости студентов и указывают на необходимость усиления рефлексивного элемента в их обучении. На наш взгляд, рефлексия - это неизменный спутник, условие и результат обучения. Она же - единственный способ развития социальных и личностных компетенций. Полученные данные заставляют задуматься над совершенствованием учебного процесса в смысле внедрения активных методов и реализации рефлексивного подхода в обучении.
Известно, что для получения диплома врача студенты медицинского вуза обучаются 7-8 лет - в зависимости от прохождения после окончания вуза интернатуры или ординатуры. Перегрузка учебного процесса, повышенные требования к студентам в связи с предстоящей личной врачебной ответственностью создают особую напряженность в обучении. В результате при изучении личностных особенностей 104-х студентов нашего вуза у 37,9% на 1-м курсе и 33,9% на 5-м курсе обнаружен внутриличностный конфликт (ВЛК) - острое значимое эмоциональ-
ное переживание, требующее разрешения. Для неосознанного приспособления к ВЛК студенты зачастую демонстрируют незрелые механизмы психологической защиты (ПЗ). Результаты подобных исследований нужно иметь в виду при организации учебного процесса, избегая при этом перегрузок и напряжений в отношениях. С учетом полученных данных, необходима организация психологической помощи студентам, имеющим ВЛК и незрелые формы ПЗ. Эту задачу должна выполнять психологическая служба вуза.
Одной из важнейших компетенций врача является умение понимать пациента, сохраняя самообладание. В рамках врачебной деятельности эмпатия («вчувствование») рассматривается как интегральное устойчивое личностное свойство, являющееся одним из ведущих профессиональных качеств, оказывающих решающее влияние на социально-перцептивную и коммуникативную сферы в системе «врач -больной». Выраженность этого качества может маркировать присутствие социальной компетенции. Другая, не менее важная компетенция может быть оценена через способность врача к саморегуляции. При отсутствии данной компетенции у доктора будут наблюдаться характеристики синдрома эмоционального выгорания.
Нашими сотрудниками было проведено экспериментальное обследование вышеназванных компетенций. В исследовании характеристик эмпатии у 248 студентов получены следующие результаты. Преобладающими оказались интуитивный и рациональный каналы эмпатии. Рациональный канал свидетельствует о непредвзятости в выявлении сущности пациента, его состояния, проблем и поведения. Интуитивный канал эмпатии говорит о способности студента действовать в условиях дефицита исходной информации о
пациентах, опираясь лишь на субъективный опыт. Благоприятной стороной использования данного канала является то, что мнение о собеседнике здесь в меньшей степени зависит от оценочных стереотипов, нежели при осмысленном восприятии. В то же время невыраженность у врачей эмоционального канала эмпатии зачастую свидетельствует о наличии когнитивной, действенной эмпатии, когда в условиях лечебно-диагностического процесса необходимо не эмоциональное «погружение», а оказание реальной помощи пациенту. Под коммуникативной компетентностью будущего врача понимается интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее врачебную профессиональную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с пациентами и другими участниками лечебно-профилактического процесса [5]. При этом выделяют три уровня: базовый (ценностный), операциональный (технический - владение навыками коммуникации и саморегуляции), содержательный (перевод врачебных задач в коммуникативные). По результатам исследования оказалось, что значимых различий в выраженности эмпатийных тенденций у студентов разных факультетов и курсов не обнаруживается, т.е. уровень коммуникативной компетентности будущих врачей не различается на базовом уровне, который включает социальные качества (установки, ценности, мотивы общения).
В другом исследовании, при изучении влияния эмпатии и мотивационной направленности личности на формирование синдрома эмоционального выгорания, у 248 студентов 2-6-го курсов нами получен настораживающий вывод об отрицательной корреляции
возраста и общего уровня эмпатии («по идее» должна быть прямая связь между возрастом и интуитивным пониманием ситуации другого человека). Чем старше курс, тем ниже значения эмпатии у студентов, и если на младших курсах студенты, не имея контакта с больными, находятся еще во власти идеальных представлений о будущей работе, то к старшим курсам их иллюзии пропадают. По всей видимости, речь идет об операциональном и содержательном уровнях эмпатии, когда становится необходимым переводить врачебные задачи в коммуникативные. Особенно озадачивает тот факт, что у них имеют место как сложившиеся, так и находящиеся в стадии формирования все три симптома эмоционального выгорания! 23,9% испытуемых уже имеют психосоматические и психовегетативные нарушения. Наиболее высок риск возникновения эмоционального выгорания у студентов с мотивацией к избеганию неудач. Все это заставляет серьезно задуматься о будущем наших выпускников. Необходимо уделять особое внимание профилактике и психогигиене студентов медицинского вуза, разъяснению трудностей лечебного дела, реальных перспектив в работе врача.
Приведенные результаты исследований дают серьезные основания для совершенствования педагогической деятельности преподавателя высшей медицинской школы. Преподаватели в медицинских вузах, как правило, не имеют педагогического образования. При этом преподавательская деятельность здесь имеет ряд особенностей. Преподаватель, являясь профессионалом в узкой медицинской специальности, должен иметь гуманитарную подготовку в области методики и дидактики обучения, психологии, педагогики. Он должен подготовить студентов к работе в достаточно агрессивной сре-
де (работа с больными, их родственниками, в экстремальных ситуациях). Высокое качество образования сегодня может дать лишь тот, кто обладает высоким уровнем педагогического профессионализма, т.е. владеет навыками рефлексивного анализа. Поэтому наших преподавателей необходимо учить как самостоятельной работе по осмыслению собственного опыта, его оценке, так и основам педагогического мастерства, учить использовать педагогические технологии в своей профессиональной деятельности.
Существует ряд проблем и трудностей в педагогической подготовке вузовских преподавателей. Многие из них считают, что профессиональная компетентность является исчерпывающей и достаточной рекомендацией для преподавания и организации учебного процесса на уровне высшего образования. Особую актуальность эта тема имеет в медицине.
Следует отметить и тот факт, что при рассмотрении любой педагогической проблемы мы непременно сталкиваемся с ее психологическим контекстом, обнаруживая синкретическую слитность педагогического и психологического знания. И здесь очень важно не утратить чувство меры, которое позволяет не допустить растворения знания педагогического в знании психологическом, пусть даже имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.
На наш взгляд, передача изложения психолого-педагогического цикла в рамках системы повышения квалификации полностью в руки профессиональных психологов и педагогов может привести к девальвации в глазах слушателей психологии и педагогики как дисциплин, не имеющих отношения к собственно профессиональной подготовке обучающихся, поскольку ни пе-
дагоги, ни психологи не владеют фундаментальными основами профессиональной области, для которой они пытаются готовить будущих преподавателей. Не случайно одним из главных требований к преподавателю высшей школы является так называемая «вариативная концептуальная компетентность», предполагающая знание не только преподаваемого предмета, но также смежных и ключевых дисциплин специальности.
Итак, мы обратились к изучению компетенций самих преподавателей. Среди методических слушателями были названы следующие компетенции: владение современной информацией по предмету, умение понятно излагать учебный материал, использование в учебном процессе информационных технологий, прогрессивных форм оценки достижений студентов. Среди социальных выделены контактность преподавателя, уважительное отношение к студентам, честность в общении, способность мотивировать других и др. Среди личностных компетенций обязательными оказались способность к рефлексии, эмоциональная стабильность, креативность, адекватная самооценка.
Как оказалось, ключевые компетенции преподавателя-врача не сводятся к сумме компетенций врача и преподавателя. Здесь выделяются компетенции особого уровня, которые можно определить как надситу-ативные, т.е. выходящие за рамки конкретных ситуаций «врач - больной» и «преподаватель -студент». К этому уровню относится глобальная ответственность препо-
давателей-врачей за систему медицины в целом: они не только являются действующими клиницистами, но и готовят новое поколение врачей, причем наличие «практики» является с этой точки зрения обязательным. Такое понимание смысла своей профессиональной деятельности дает уникальную возможность преподавателю выстраивать общение со студентами не только в позиции «преподаватель -студент», но и в позиции «врач - врач», особенно на старших курсах, что повышает мотивацию студентов и авторитет самого преподавателя.
Сам процесс обучения студентов должен носить рефлексивный характер, когда студент учится рефлексировать свое поведение и у него появляется реальный шанс самостоятельно управлять собой. Результатом рефлексивной работы является развитие и изменение обучающегося, смена позиции, занимаемой им в учебной деятельности, активизация его как субъекта деятельности. Такой подход накладывает определенные требования на профессиональную и общекультурную подготовку преподавателя. Перед ним стоит задача интерпретации внутреннего мира обучающихся через объективацию своего внутреннего
мира. Преподаватель должен демонстрировать на занятиях рефлексию своей деятельности, уходя от роли судьи, оценщика и эксперта и умело организуя рефлексию обучающимся того, что он делает сам. В сознании педагога должны рефлексивно отображаться не только личностные особенности обучающегося, но и действия, которые он предпринимает по отношению к нему. Педагогической рефлексии должны быть доступны также и переживания, сопровождающие педагогический процесс взаимодействия с учеником.
Литература
1. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования //
Про блемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека - новое качество результата образования: Материалы XIII Всероссийского совещания. М.: Уфа, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. С. 4-15.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и
образовательные стандарты // Эйдос. 2002. 23 апреля. URL: Ьшр://'^''^''^'. eidos.ru/ ригпа1/2002Z0423.htm
3. Платонов К.К. Проблемы способностей.
М.: Наука, 1972. 312 с.
4. Русина Н.А. Задуматься над собой // Ак-
кредитация в образовании. 2009. №30. С. 66-67.
5. См.: Урванцев Л.П., Васильева Л.Н. Пси-
хологический анализ коммуникативной компетентности будущего врача // Ярославский психологический вестник. Вып. 4. Ярославль, 2003. С. 99-105.
ROUSINA N. COMPETENCE-BASED APPROACH IN HIGHER MEDICAL EDUCATON The problems of application of competence-based approach in physician‘s education are discussed. Dynamics of psychological status of the medical students is analyzed. Reflexive training of students as a condition of improvement the educational process is considered. Keywords: competence approach, physician‘s and higher school teacher’s competence.
Н. Т. ЕРЕГИНА, доцент, зав. кафедрой истории и философии
Из истории Ярославского медицинского института (1944-1949 гг.)
Статья посвящена истории высшей медицинской школы в военные и послевоенные годы. Показано пагубное влияние идеологического диктата на содержание учебного процесса в медицинских вузах, этику профессиональных отношений, кадровую политику и научно-практическую деятельность высшей школы.
Ключевые слова: медицинское образование, сталинизм, идеологические кампании.
История высшего образования в России не сводится к истории государственной политики в сфере образования, т.е. к анализу деятельности министерств и ведомств, в разное время возглавлявших систему образовательных учреждений. Это еще и уникальная история каждого отдельного российского вуза, в которой специфически отражались процессы, происходившие в стране. Все вместе это создает
диалектическую картину сложной и драматичной, героической и поучительной истории высшей школы, знание которой позволяет сформировать более или менее полные представления о сущности, содержании и тенденциях развития отечественной системы высшего образования.
Ярославский государственный медицинский институт был открыт в августе 1944 г. Он стал одним из пяти ме-
