CC BY
398
УДК 159.9.019
Т.В. Юрова1
Рефлексивное образование - педагогическая инноватика в профессиональной деятельности
преподавателя вуза
Автор рассматривает практикоориентированный характер современного образования и компетентностный подход в подготовке будущих специалистов как инновационные процессы, непосредственно связанные с технологией рефлексивного образования.
Технологии рефлексивного образования в последние годы все более уверенно входят в практику современных вузов. Это связано, прежде всего, с инновационными процессами, направленными на разработку и освоение инновационных технологий в образовании. Трансформация или изменение целевой направленности элементов российской образовательной системы вызвано необходимостью перехода на качественно новый уровень. Инновационные процессы в образовании направлены на поиск новых идей, их осмысление и применение на практике. Они предполагают разработку новых теорий и концепций, подходов и принципов организации такого образования, которое отвечало бы требованиям, как современного общества, так и вызовам грядущих поколений.
Инновационная деятельность может иметь различные формы профессиональной деятельности субъектов образования, но все они должны быть направлены, прежде всего, на переосмысление целей, средств и результатов образования. Процесс достижения поставленных целей является ключевой задачей инновационной деятельности.
С переходом общества на новую ступень развития «человек познающий» вынужден уступить место «человеку действующему».
Практикоориентированный характер современного образования и компетентност-ный подход в подготовке будущих специалистов мы рассматриваем как инновационные процессы, непосредственно связанные с технологией рефлексивного образования.
Если практикоориентированный характер и компетентностный подход задают вектор поиска ответов на вопрос «Чему учить?», то технологии рефлексивного образования дают возможность ответить на вопрос «Как это сделать?»
Какие компетенции будущих специалистов необходимо развивать, чтобы выпускники стали востребованными на рынке труда, сумели применить полученные знания на практике и быстро адаптироваться к новым условиям в качестве компетентного специалиста, а главное — как этого добиться в условиях современного образования? Вот ряд ключевых вопросов, на которые должен уметь найти ответ современный преподаватель высшей школы. На некоторые из них мы постараемся обратить внимание в данной статье. Одна часть вопросов имеет непосредственное отношение к педагогической инноватике, вторая связана с инновационным обучением.
Для того чтобы приступить к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов, преподаватель должен иметь достаточный уровень собственной компетентности в том числе и в области пединноватики.
По мнению ряда исследователей в сознании многих преподавателей обременённых опытом, возникла уверенность в том, что долгие годы работы в вузе освобождают их от необходимости самоизменения, саморазвития, переосмысления собственных личностнопрофессиональных позиций в соответствии с требованиями времени. Между тем, ни «успешные» выпускники, ни использование тех или иных инновационных приёмов не являются показателями выхода преподавателя на современный уровень образования. Профессионализм преподавателя - это не «планка» компетентности, которую нужно достичь
1 Юрова Т.В., канд. пед. наук., заместитель директора НИИ Развития профессионального образования ВГУЭС
и сохранять, а состояние поиска собственной культурной идентичности вызовам современного общества.
Что необходимо понимать под профессиональной компетентностью преподавателя вуза?
До сих пор среди преподавателей Вузов бытует мнение, согласно которому педагог и педагогическая деятельность считаются уделом средней школы. Часто от преподавателей вуза можно услышать фразу о том, что преподаватель - это не педагог. Это мнение устойчиво закрепилось в академической вузовской среде. С одной стороны, это дает преподавателю возможность свести свою профессиональную деятельность исключительно к чтению лекций по определенной дисциплине, не заботясь ни о развитии, ни о воспитании студентов, с другой — снять с себя часть ответственности за качество своего труда, перекладывая большую часть этой ответственности на плечи студентов, руководствуясь расхожей фразой - «кто способен, тот поймет и возьмет (готовое знание), кто не способен
- их проблема».
Между тем, одно из универсальных определений педагогики звучит так: педагогика (пa1.5aYOYш) — наука о воспитании, обучении и образовании человека, личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Под условиями следует понимать ступени или уровни образования сложившиеся в нашем обществе: дошкольное, неполное и полное среднее и высшее образование. Каждой ступени соответствует своя научнопедагогическая база с определенными целями и задачами. Следовательно, преподаватель
- это человек, осуществляющий процесс обучения, воспитания и образования в условиях высшего учебного заведения или в системе высшего образования на основе научнотеоретической и научно-практической базы педагогики и психологии высшей школы. Преподаватель - это педагог, действующий в условиях вуза или в системе высшего образования, а значит задачи развития, воспитания и обучения для него являются основополагающими.
Часто ли преподаватели задают себе вопрос, какова цель его педагогической деятельности в данном вузе? На него обязан ответить каждый преподаватель, осуществляющий свою профессиональную деятельности в высшей школе.
Исследователями доказано, что наиболее полно и содержательно это сможет сделать преподаватель, обладающий достаточно высоким уровнем рефлексии.
Педагогическую рефлексию мы рассматриваем как профессиональную метакомпетентность преподавателя.
Метакомпетентность в терминологии предложенной Флемингом, рассматривается как способность понимать изменяющийся контекст, прогнозируя будущие изменения, и изменять имеющиеся компетентности в ответ на изменения контекста. Другими словами это «умение учиться тому, как учиться».
Рефлексия как метакомпетентность подразумевает способность применять ранее освоенные навыки в любых новых ситуациях, при этом постоянно расширять сферу профессиональных навыков с учетом новых технологий.
В профессиональной деятельности преподавателя вуза можно выделить несколько видов рефлексии по классификации И.Н.Семенова, С.Д.Степанова, А.В.Карпова, определяющих уровень профессиональной компетентности:
- интеллектуальную, направленную на осмысление совершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;
- личностную, направленную на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности;
- коммуникативную, связанную с переосмыслением представлений о внутреннем мире другого человека;
- деятельностностную, направленную на переосмысление собственной деятельности и коллективного взаимодействия.
Развитие данных видов рефлексии имеет важное значение для успешной профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Накопление преподавателем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста его профессиональной компетентности. Развитие мастерства
происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью педагогической рефлексии.
По степени значимости рефлексия для преподавателя является метакомпетентностью, т.к. педагогическая рефлексия определяет отношение преподавателя к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнением других участников взаимодействия помогает преподавателю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми - студентами, коллегами, сотрудниками.
Следует особо отметить, что степень развития рефлексивности является ключевой для структурирования всех иных профессионально значимых качеств преподавателя в целостные синтезы, которые определяют эффективность его профессиональнопедагогической деятельности. По отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало.
Педагогическую рефлексию мы понимаем как личностно-профессиональное качество, благодаря которому преподаватель как субъект педагогической рефлексии обретает способность к самоактуализации, самопониманию, самоидентификации, саморегуляции, самооцениванию в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.
Таким образом, рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению своих личностных качеств, своего внутреннего мира и своей профессиональной деятельности, с позиций социальной и личностной значимости.
Аналитический подход преподавателя к своему личностно-профессиональному саморазвитию требует от него установки на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции студента и с собственной позиции, на оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения профессионально-педагогических задач и социально-психологических ситуаций. Следовательно, педагогическая рефлексия является важнейшим условием развития профессионализма преподавателя.
Анализ деятельности преподавателей вузов Ульяновска, проведенный группой исследователей под руководством д.п.н. Лукьяновой М.И., с точки зрения уровня развития педагогической рефлексии показывает, что при недостаточном уровне рефлексии преподаватель склонен навязывать студенту свой способ мышления и действия. Как правило, это не дает эффективного результата. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления, по мнению многих ученых, отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия.
Одним из важнейших условий совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателя вуза является целенаправленное развитие его педагогической рефлексии, т.к. она охватывает все стороны его профессионально- педагогической деятельности.
Именно поэтому необходимо создать внутривузовскую систему развития педагогических компетенций ППС, в т.ч. рефлексии и освоение инновационных образовательных технологий, на постоянно действующей основе. Эта система позволит создать рефлексивную среду, открывающую личности преподавателя возможность самоисследования и самокоррекции его социально-психологических и профессионально-педагогических ресурсов. Такая система может быть создана в рамках «Научной школы преподавателей» или на базе уже созданного отдела модернизации профессионального образования, входящего в структуру НИИРПО, в Лаборатории инновационных технологий в учебном процессе (ЛИТУП). Рефлексивные практики позволят переломить в сознании преподавателя установку на его роль и предназначение в вузе, поднять его педагогическую рефлексию на более высокий уровень.
Другой путь подготовки компетентных преподавателей связан с процессом общепрофессиональной подготовки будущих преподавателей в рамках магистратуры, аспирантуры и специалитета (пятый год обучения) по подготовленной нами программе
«Преподаватель высшей школы». Обучение по этой программе предполагает специально организованный процесс освоения и накопления магистрантами, аспирантами опыта профессионально-педагогической деятельности.
Развитие рефлексивных умений должно быть включено в общепрофессиональную подготовку будущего преподавателя, т.к. они являются инструментом, обеспечивающим успешность его профессионально-педагогической деятельности. Рефлексивные умения рассматриваются нами как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять или корректировать свою деятельность в результате данного оценивания.
Рефлексивные умения преподавателя характеризуются следующими признаками:
- применимость к разному предметному содержанию;
- подвижность, вариативность;
- осознанность выполняемых операций;
- их полнота и свернутость.
Рефлексивные практики в подготовке преподавателей в рамках указанной программы включают следующие этапы:
- присвоение личностью ценностей профессии; создание образа педагогического мира;
- преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «я- преподаватель- педагог»;
- проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей преподавательской деятельности.
Обеспечить рефлексивное образование в аудитории способен преподаватель, имеющий достаточный для этого уровень развития собственной (личностной и профессиональной) рефлексии. По мнению многих ученых, рефлексия преподавателя является существенным фактором оптимизации педагогического общения, методического мастерства и профессионального самосовершенствования педагога.
Преподаватель, обладающий высоким уровнем рефлексивных личностнопрофессиональных способностей имеет все основания приступить к реализации технологии рефлексивного образования.
Одним из условий успешной и продуктивной учебной деятельности является изменение самого студента, его постоянная работа над собой. Самое главное в учебной деятельности сегодня — это умение работать самостоятельно. Способность к самоорганизации является рефлексивным актом, выраженным в способности взглянуть на самого себя, увидеть несоответствия образов Я-реального Я-идеальному и выбрать стратегию собственного развития. Учебная деятельность требует постоянной рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал» и «каким хочу стать». В этом особую роль играют рефлексивные методы обучения.
Особую значимость в связи с рефлексивным образованием для нас имеет позиция Джона Дьюи, который обосновал положения современного рефлексивного обучения. Он считает, что рефлексия начинает проявлять себя в положении, которое может быть названо положением на распутье. Это особое состояние, в котором каждый человек оказывался не раз: положение двойственное, представляющее дилемму, предлагающее поиск альтернативы.
Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии.
Анализируя полный акт рефлексивного мышления, Дьюи выделяет пять логических ступеней этого акта:
^ чувство затруднения;
^ его определение и определение его границ;
^ представление о возможном решении;
^ развитие путем рассуждения способов действия;
^ дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия.
Если внимательно проанализировать поэтапное описание акта рефлексивного мышления, то можно заметить, что это описание соответствует процессу исследовательской деятельности любого уровня.
Первая и вторая ступень часто сливаются в одну: затруднение может ощущаться с достаточной определенностью. Для нас не важно, разделены они или слиты. Главное -сомнение или проблема. Когда проблема чрезвычайно запутана, в первую очередь мы получаем эмоциональное раздражение, импульс или толчок. В таком случае необходимо самонаблюдение и идентификация своего эмоционального состояния для анализа проблемы. Третий фактор - представление или предположение. Представление или предположение является центром умозаключения; оно заключает в себе переход от того что дано, к тому что отсутствует.
На основании этого делается вывод, который сохраняется для опыта и проверки. Собственно он и составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипотеза и (в разработанном виде) теория. Вероятность действия зависит от наличия альтернатив.
Разработка альтернатив является важным фактором рефлективного мышления. На этом этапе рассматриваются скрытые связи между идеей и проблемой путем рассуждения. Последней ступенью является экспериментальное подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении. До момента принятия идеи заключение гипотетично. Наблюдение фигурирует на первой и последней ступени акта рефлексивного мышления. Таким образом, схема рефлективного мышления циклична.
Рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, которое может происходить в процессе профессиональной подготовки. Ориентация человека на развитие профессиональной деятельности или ее изменение происходит лишь в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта.
Принцип, положенный в основу построения рефлексивных методов, знаком многим преподавателям. Мысль о том, что сегодня студенту недостаточно только посещать лекции, записывать их под диктовку и пересказывать на экзаменах, уже ни у кого не вызывает сомнения. Внешние мотивационные факторы, такие как аттестационные ведомости, рейтинговая оценка, тестовый контроль не являются залогом будущего профессионального успеха. От студентов требуется способность к самостоятельному поддержанию в себе интереса к учебе и выбранной профессии. За годы обучения студент должен выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности, который впоследствии станет основой формирования индивидуального стиля деятельности профессиональной.
Будущий специалист должен воспринимать всю учебную информацию через призму необходимости ее для его профессиональной самореализации и профессиональной карьеры.
Раскроем суть рефлексивных механизмов обучения. Рефлексия понимается как один из важных механизмов, который обеспечивает основные функции сознания. К ним относятся выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту. Обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира. Узнавание и понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией. Целеполагание, то есть предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий. Контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит. Понимание, сравнение, сопоставление, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание -все эти мыслительные процессы основаны на рефлексивных механизмах.
Это один из механизмов мышления, обеспечивающих в учебной деятельности такие процессы, как:
- выбор, осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами;
- соотнесение текущих задач с насущными потребностями и будущей деятельностью;
- мотивация учебной деятельности;
- отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание;
- оценка и корректировка достигнутых результатов;
- решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов,
- сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами, схемами, приемами деятельности;
- саморегуляция, самооценка и самоконтроль путем обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности).
Результатом рефлексивной деятельности является развитие и изменение студента, смена позиции, занимаемой им в учебной деятельности, активизация его как субъекта деятельности. Так формируется развивающее учение, когда содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться. Происходит не просто передача способа, не просто создание ситуации взаимодействия, а создание условий для проявления творческой природы развития психики, в том числе через образовательные ситуации.
Обучающийся достигает наилучших успехов тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему лично необходимы. Заметим, что процесс этот расценивается как непрерывный и бесконечный, не ограненный институционально заданными рамками. Это особенно важно сейчас, когда профессиональные знания обновляются каждые несколько лет. В результате возникает рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и студента, когда рефлексия происходит не только в сознании преподавателя, но также и в сознании обучающегося.
Деятельность рефлексивного преподавателя, использующего рефлексивный подход к профессиональному обучению даже при чтении лекции, сопровождается интерактивными заданиями, визуальными средствами и установкой на обратную связь, позволяющей корректировать информацию и расставлять нужные акценты в работе над темой.
В этом случае процесс обучения начинает провоцировать мысль студента, стимулировать его рефлексивные механизмы на критическое восприятие информации. Уход от пассивного восприятия информации в сторону ее оперативной обработки и присвоения как значимой для будущей профессиональной деятельности - главный итог рефлексивного образования.
Мощным механизмом, запускающим рефлексивные процессы, является метод сократической беседы. Преподаватель вопрошает, подвергает сомнению уже имеющиеся у коллег представления, концепты преподавания, методологию и т.д. Сам он не дает готовых ответов, от него требуется большое искусство обнаружения «зон незнания», вовлечения своих собеседников в пространство рефлексии.
В преподавании активно должны быть задействованы различные средства, стимулирующие рефлексивное мышление - групповые дискуссии, методы структурированных бесед, деловые игры и семинары, мозговые штурмы. Целесообразно использовать упражнения и задания, помогающие участникам выйти за рамки традиционного мышления, привычных мыслеформул и шаблонов, найти нестандартные решения поставленных задач.
Задача преподавателя - вызвать у студентов желание взглянуть на себя со стороны, увидеть новые перспективы собственного развития и определить свою траекторию движения. Рефлексивное образование предусматривает проведение практических занятий с использованием интерактивных форм обучения: тренингов, деловых игр, кейс-практик, работы в микрогруппах, применение современных информационных технологий, мультимедийного оборудования, презентаций Powerpomt и т.д.
Исследования рефлексивных способностей студентов в одном из российских вузов показали, что мотивационные установки личности студентов напрямую связаны с уровнем рефлексивности.
Студенты, обладающие высоким уровнем развития рефлексии в большой степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно
обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Им легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.
Студентам, обладающим низким уровнем развития рефлексивности, в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков, над поведением других людей, над последствиями действий. Они, как правило, не планируют свою деятельность, часто импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них наблюдаются трудности в общении с другими людьми из-за неумения правильно понять другого, предвидеть его реакцию.
Уровень рефлексивности испытуемых отрицательно коррелирует с такими внешними мотивами учебной деятельности, как «Стремление избежать осуждения и наказания за плохие отметки», «Желание получить диплом», «Желание добиться одобрения родителей и окружающих», «Желание не отставать от сокурсников». Положительная корреляция уровня рефлексивности отмечена со следующими мотивами учебной деятельности: «Желание приобрести глубокие и прочные знания», «Стремление получать интеллектуальное удовлетворение от учебы», «Желание быть востребованным как специалист и приносить пользу обществу» и т.д.
Полученные результаты служат доказательством актуальности использования рефлексивных методов обучения в вузе. Согласно мнению разработчиков рефлексивных техник обучения, постоянное самооценивание, самоорганизация, сопоставление собственных достижений разных временных периодов способно привить студенту привычку к самоанализу и планированию своей деятельности, мотивированному профессиональному развитию. Поэтому применение рефлексивных методов обучения представляется необходимым в практике высшего профессионального образования.
Использование рефлексивных методов обучения дает преподавателю простор для творчества и самореализации, что само по себе, является фактором творческого развития студентов. Вместе с тем, рефлексивная модель обучения требует от преподавателя ответственности, постоянного напряжения ума, критического взгляда на вещи, импровизации, понимания того, насколько результат оправдает ожидания.
Результатом рефлексивного обучения в системе высшего профессионального образования должны стать выпускники, которые: владеют навыками проектной работы: умеют формулировать цели, продумывать содержание и прогнозировать результаты; умеют правильно оценивать свои возможности и соотносить их с запросами фирмы или требованиями международных программ, а также прогнозировать свой карьерный рост; владеют коммуникативными навыками: могут эффективно взаимодействовать в группе с другими участниками, умеют выслушивать точку зрения другого человека, вести диалог с партнерами, обеспечивать обмен опытом, знаниями и технологиями в своей профессиональной области; владеют технологией творчества - умеют находить необычные пути решения проблем и выхода из любой ситуации, привносить разнообразие в свою деятельность, применять новые и эффективные технологии в своей работе; имеют представление о видах государственных и международных программ поддержки: грантов, стипендий, стажировок, практик; обладают навыками их поиска, анализа и оформления заявок; владеют навыками самопрезентации: умеют подчеркнуть собственную индивидуальность и преимущества, умеют брать инициативу на себя, самостоятельно решать поставленные задачи и применять эти навыки на практике (на собеседовании при приеме на работу, при защите своего проекта, отстаивании своих интересов или точки зрения) и т.д.
В заключение хочется отметить, что качество образования вуза в первую очередь и в конечном итоге определяется качеством продукта, которым является выпускник, поэтому все усилия субъектов образовательной деятельности должны быть направлены на становление личности студента и его профессиональной идентичности, существенную роль в котором играет рефлексивное образование.
Литература:
1. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития. Монография. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. — 224 с.
2. Юрова Т.В. Некоторые аспекты проблемы адаптации к педагогической деятельности молодых преподавателей вузов. Методика работы с начинающими преподавателями: проблемы и перспективы// Материалы межвузовской учебно-методической конференции. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета. 2007. - С. 15-18.
3. Юрова Т.В. Модель рефлексивного саморазвития на основе интонационносмыслового восприятия музыки.// Научно-методический журнал «Искусство и образование»^.: — 2007, №6 (50). — С. 37-48.
4. Юрова Т.В. Проблемы преподавания культурологии в иноязычной аудитории. Интерактивные формы работы. Лингвокультурологический подход. Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие дальневосточного региона России и стран АТР./ / Материалы Х Международной конференции г. Циндао, КНР. Владивосток, Изд-во ВГУЭС, 2008. — С. 236-239.
5. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия как фактор культурологической компетентности преподавателя. Гуманная педагогика - путь преображения человека и мира. / /Материалы Педагогических Чтений. Владивосток, Изд-во МГУ, 2005. - С. 181-184.
6. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / / Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 47-49.
7. Саков В. От педагогики к антропотехнике: о проблематике, исследовательских направлениях и проектировании в образовании / / PRISS-LABORATORY [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://priss-laboratory.netru/T.E.X.T.S.-/from-peda..
8. Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сборник научных трудов / Под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с.
9. Ячин С. Е. Антропологический принцип и идея образования (продолжение) / / Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - C. 127-129.
10. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога/ /Вопросы психологии. 2000, №3, с. 57-67
11. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. - М.-Ярославль, 2002.
12. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования/ / Вопросы психологии. 1985, №3
13. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя/ / Педагогика. 2006.- №9.- С. 55-61.
14. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность// Педагогика. 2006. — №3. -С.57-61.
15. Яковлев Б.П., Кравченко Ю.О.Рефлексивная компетентность в профессиональной подготовке студентов психологов// Современные наукоемкие технологии. 2008. — №10.
16. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
