CC BY
60
5. Анастази, А. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2005.
6. Солдатова, Е.Л. Нормативные кризисы развития личности взрослого человека: автореф. дис. ... д-ра психол. наук . -Екатеринбург, 2007.
7. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 2006.
Bibliography
1. Dmitrieva, N.V. Razrabotka metodiki «Oprosnik krizisnoyj identichnosti» (OKI) / N.V. Dmitrieva, S.B. Perevozkin, Yu.M. Perevozkina, N.A. Samoyjlik // Gumanitarnihe nauki i obrazovanie v Sibiri. - 2010. - № 6.
2. Byuyulj, A. Iskusstvo obrabotki informacii. Platinum Edition / A. Byuyulj, P. Cyofelj; per. s nem. - SPb., 2005.
3. Mitina, O.V. Razrabotka i adaptaciya psikhologicheskikh oprosnikov. - M.: Smihsl, 2011.
4. Burlachuk, L.F. Psikhodiagnostika: uchebnik dlya vuzov. - SPb.: Piter, 2005.
5. Anastazi, A. Psikhologicheskoe testirovanie. - SPb.: Piter, 2005.
6. Soldatova, E.L. Normativnihe krizisih razvitiya lichnosti vzroslogo cheloveka: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Ekaterinburg, 2007.
7. Ehrikson, Eh. Identichnostj: yunostj i krizis. - M., 2006.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378:147.227
Polyakova G.A. ORGANIZATION AND PEDAGOGICAL CONDITIONS COMPETENCE FORMING IN PEDAGOGiCaL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS. The article views approaches to the category «reflexive compe-tence», analyzes its structure; lays bare organization and pedagogical conditions of reflexive competence forming in pedagogical educational establishments.
Key words: competence approach, the system of higher pedagogical education, reflective competence, organization and pedagogical conditions of reflexive competence forming.
Г.А. Полякова, аспирант ТГПИ, г. Таганрог, E-mail: dek_inform@mail.ru
0РГАНИЗАЦИ0НН0-ПЕДАГ0ГИ) ЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИ) ЕСКИХ ВУЗОВ
В статье рассматриваются подходы к категории «рефлексивная компетентность», анализируется ее структура, рассматриваются организационно-педагогические условия ее формирования.
Ключевые слова: компетентностный подход, система высшего педагогического образования, рефлексивная компетентность, организационно-педагогические условия формирования рефлексивной компетентности.
Компетентностный подход в обучении является приоритетным направлением модернизации систем обучения в мировом образовательном пространстве, выступая средством повышения качества образования. С введением компетентно-стного подхода в профессионально-педагогическое образование связывается качественное изменение системы подготовки специалистов, так как возникает потребность оценивать результаты не только по уровню знаний, но и успешности и полезности деятельности личности, эффективно взаимодействующей с окружающими [1].
Актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности студентов в педагогическом вузе связана со значимостью рефлексивного компонента в профессиональной деятельности, позволяющего педагогу найти свой индивидуальный стиль, достигнуть адекватной профессиональноличностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда. Исследования Г.И. Давыдовой [2], Л.Е. Калининой [3], Ю.В. Кушеверской [4], В.А. Метаевой [5], И.А. Стеценко [6] подтверждают положение о том, что рефлексивная компетентность выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования.
Однако необходимо критическое переосмысление категории «рефлексивная компетентность», ее структуры, позволяющее выявить систему организационно-педагогических условий формирования рефлексивной компетентности у студентов педагогических вузов.
Категория «рефлексивная компетентность» трактуется неоднозначно исследователями, что объясняется различными подходами к ее определению. По мнению Ю.В. Кушеверской [4] рефлексивная компетентность - системообразующий компонент профессиональной педагогической деятельности и качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и
саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности. В.А. Метаева [5] выделяет рефлексивную компетентность как акмеологиче-ский феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и определяет как метакомпетентность.
Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «рефлексивная компетентность» и трактовка И.А. Зимней [7, с. 8] компетентности «как актуального проявления компетенции» позволили нам сформулировать следующее определение: рефлексивная компетентность - это интегративное качество личности, характеризующее степень освоения совокупности рефлексивных компетенций, включающая характеристику профессионально-личностных качеств педагога, его готовность и способность к рефлексивной деятельности с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта.
Исследованием структуры рефлексивной компетентности как профессионального качества личности занималась Г.И. Давыдова [2]. Основными компонентами структуры профессиональной рефлексивной компетентности, по мнению Г.И. Давыдовой [2], являются следующие: «Я - как компетентный субъект межличностного общения»; «Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений»; «Я - как
компетентный субъект культурно-ценностных отношений», а также «Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений», характеризующихся позитивным регулирующим отношением к себе и познавательно-осмысленным отношением к окружающему миру.
Исследователи Ю.В. Кушеверская [4] и Л.Е. Калинина [3] в структуре рефлексивной компетентности выделили следующие компоненты: когнитивный, операциональный и личностный. По нашему мнению, в представленной структуре
отсутствует мотивационный компонент, который, по определению И.А. Зимней [7], является показателем готовности к проявлению компетентности.
Ориентируясь на позицию И.А. Зимней [7, с. 20] относительно компонентов компетентностей, мы выделили следующую структуру рефлексивной компетентности:
• готовность к проявлению рефлексивной компетентности (мотивационный компонент);
• владение знанием содержания рефлексивной компетентности (когнитивный компонент);
• опыт проявления рефлексивной компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий компонент);
• отношение к содержанию рефлексивный компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой компонент);
• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления рефлексивной компетентности.
Подготовка компетентного специалиста, соответствующего современным требованиям, наделенного качествами, знаниями и умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкурентноспособным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы профессиональной подготовки. Опыт преподавательской деятельности, анализ психолого-педагогической литературы убедили нас в необходимости поиска эффективных организационно-педагогических условий формирования рефлексивной компететности студентов.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к определению термина «организационно-педагогические условия». В частности, Е.И. Козырева [8] дает следующее определение: организационно-педагогические условия - это совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач. Т.К. Клименко [9],
Н.А. Переломова [10] и другие ученые, исследуя проблемы инновационного образования на этапах профессиональной
подготовки, выделяют внешние условия (создание инновационной среды, педагогизация учебно-воспитательного процесса в целях изменения инновационного фона, насыщение содержания духовными ценностями) и внутренние условия (увеличение «степеней свободы» личности, накопление духовно-практического опыта, овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности). Выявленный нами комплекс организационно-педагогических условий обеспечит возможность организации образовательного процесса по формированию рефлексивной компетентности студентов в педагогическом вузе.
К организационным условиям относятся: 1) разработка теоретических основ формирования рефлексивной компетентности; 2) создание научно-методического, дидактического, психологического процесса формирования рефлексивной компетентности студентов; 3) подготовка педагогических кадров к использованию курса «Организация рефлексивноориентированной профессиональной деятельности педагога» и технологии формирования рефлексивной компетентности в реальном образовательном процессе; 4) создание рефлексивной среды в образовательном учреждении; 5) целенаправленное управление процессом формирования рефлексивной компетентности студентов. К педагогическим условиям относятся: 1) опора на личностно-деятельностный и рефлексивный подходы; 2) готовность к проявлению рефлексивной компетентности преподавателя и студентов; 3) наличие диагностируемых целей обучения; 4) комплексное использование рефлексивно-ориентированных форм проведения лекционных и семинарских занятий; 5) организация и обеспечение мониторинга образовательного процесса формирования рефлексивной компетентности.
Уточнение категории «рефлексивная компетентность», ее структуры и представленный комплекс организационнопедагогических условий позволяют в дальнейшем спроектировать технологию формирования рефлексивной компетентности студентов и экспериментально проверить ее эффективность в учебном процессе педагогического вуза.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
2. Давыдова, Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
3. Калинина, Л.Е. Инновационные подходы к формированию рефлексивной компетентности будущих учителей иностранного языка [Э/р]. - ЦКЬ: http://proecta.ru/html /тоііи1е8^р
4. Кушеверская, Ю.В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук - Петрозаводск, 2007.
5. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. - 2006. - № 3.
6. Стеценко, И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов: монография. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2006.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании.
- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
8. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры // Методология и методика естественных наук. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 1999.
9. Клименко, Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: автореф. дис. .д-ра пед. наук.
- Хабаровск, 2000.
10. Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.
Bibliography
1. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya: kompetentnostnihyj podkhod / Eh.F. Zeer, A.M. Pavlova, Eh.Eh. Sihmanyuk. - M.: Moskovskiyj psikhologo-socialjnihyj institut, 2005.
2. Davihdova, G.I. Refleksivnihyj dialog v obrazovateljnom processe vuza: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
3. Kalinina, L.E. Innovacionnihe podkhodih k formirovaniyu refleksivnoyj kompetentnosti buduthikh uchiteleyj inostrannogo yazihka [Eh/r]. - URL: http://proecta.ru/html /modules.php
4. Kusheverskaya, Yu.V. Formirovanie refleksivnoyj kompetentnosti studentov v obrazovateljnom processe pedagogicheskogo kolledzha: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk - Petrozavodsk, 2007.
5. Metaeva, V.A. Refleksiya kak metakompetentnostj // Pedagogika. - 2006. - № 3.
6. Stecenko, I.A. Teoriya i praktika razvitiya pedagogicheskoyj refleksii studentov: monografiya. - Rostov-na-Donu: Izd-vo Rostov. gos. un-ta, 2006.
7. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativnaya celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. -M.: Issledovateljskiyj centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
8. Kozihreva, E.I. Shkola pedagoga-issledovatelya kak uslovie razvitiya pedagogicheskoyj kuljturih // Metodologiya i metodika estestvennihkh nauk. - Omsk : Izd-vo OmGPU, 1999.
9. Klimenko, T.K. Innovacionnoe obrazovanie kak faktor stanovleniya buduthego uchitelya: avtoref. dis. ...d-ra ped. nauk. -Khabarovsk, 2000.
10. Perelomova, N.A. Aktualizaciya lichnostno-professionaljnogo rosta uchitelya v postvuzovskom obrazovanii pri IPPK: monografiya. - Irkutsk: Izd-vo Irkut. gos. ped. un-ta, 2001.
Статья поступила в редакцию 16.06.11
УДК 378.1
Udotova O.A. ELECTRONIC EDUCATIONAL METHODOLOGICAL COMPLEXES AS MEANS OF ACTIVIZA-TION OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS. This article is devoted to the electronic educational methodological complexes: the questions about their designing and using in educational process in university were considered; the influence on quality of educational process was examined.
Key words: the quality of education; electronic educational methodological complex; educational process; university.
О.А. Удотова, соискатель МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: udotova@masu.ru
ЭЛЕКТРОННЫЕ У) ЕБНО-МЕТОДИ) ЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена электронным учебно-методическим комплексам: рассмотрены вопросы их проектирования и применения в учебном процессе вуза; исследовано влияние комплексов на качество образовательного процесса.
Ключевые слова: качество образования, электронный учебно-методический комплекс, учебный процесс, вуз.
Новая идеология содержания высшего профессионального образования, в том числе построения образовательного процесса, направлена на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Однако постоянное увеличение объема учебного материала при ограничении традиционно отводимых на это сроков обучения, отсутствие системы проектирования индивидуализированного, личностноразвивающего научно-методического обеспечения образовательных программ затрудняют достижение запланированных образовательных результатов. Таким образом, возникновение проблемы исследования детерминировано потребностью практики высшего профессионального образования в научнометодическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста и отсутствием системы проектирования компетентностно-
ориентированных дидактических средств. Разрешить эту проблему могут принципиально новые формы и средства обучения, основанные на информационно-коммуникационных технологиях (ИКТ), предполагающие построение качественно иного образовательного процесса.
Исследования обеспечения и повышения качества образовательного процесса в вузе показали, что отношение студентов к обучению зависит от целого ряда факторов: ценностно-мотивационных ориентиров студентов, характера процесса обучения, стиля общения, способов организации учебного материала, применяемых педагогических технологий, системы оценивания результатов обучения и т.д.
Нами были выделены основные характеристики, по которым можно оценить уровень индивидуализации образовательных технологий, применяемых в вузе. К ним мы относим:
• учёт преподавателем типов мышления и интеллектуальной деятельности студентов;
• мотивация индивидуальной активности студентов при выполнении ими самостоятельных работ;
• разнообразие форм организации самостоятельной индивидуальной работы с предоставлением пакета учебнометодических материалов, ориентированных на индивидуально-психологические особенности личности;
• помощь и поддержка студентов в построении собственной индивидуальной стратегии образования на основе
оценки их индивидуально-личностных особенностей и интересов.
К средствам, ориентированным на индивидуальнопсихологические особенности личности, позволяющим студенту самостоятельно (или при непосредственной помощи преподавателя-тьютора) осваивать учебные дисциплины относятся электронные учебно-методические комплексы
(ЭУМК).
Под учебно-методическим комплексом (УМК) дисциплины мы понимаем совокупность нормативных документов и учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию дисциплины в образовательном процессе и способствующих эффективному освоению студентами учебного материала, входящего в программу дисциплины (блока дисциплин) ГОС ВПО по конкретной специальности (направлению).
В состав ЭУМК входят программное средство учебного назначения и средство сопровождения. Программное средство учебного назначения состоит из пяти блоков: нормативного, теоретического, практического, диагностического и методического, и распространяется на электронном носителе учебной информации (DVD, CD и т.п.). Средство сопровождения представляет собой методические материалы по работе с ЭУМК, которые могут быть представлены в виде компьютерного файла (Microsoft Power Point) или на бумажных носителях. Другими словами, ЭУМК представляет собой систему, в которую интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных, а также набор методических средств и материалов, поддерживающих учебный процесс.
Основное назначение ЭУМК - самостоятельное накопление студентами знаний, навыков творческой и профессиональной деятельности как в условиях отсутствия непосредственного вербального общения с преподавателем, так и при использовании на аудиторных занятиях. Состав и структура комплекса зависят от содержания предметной области. Последовательность освоения учебного материала дисциплины, как правило, жестко задается преподавателем. Последовательность же изучения учебных единиц в модуле или отдельных модулей в учебном курсе не является жесткой, и студент, используя учебно-методический комплекс, имеет возможность строить свою индивидуальную траекторию обучения.
