CC BY
88
УДК 378.147
Стеценко Ирина Александровна
Доктор педагогических наук, декан факультета информатики и управления Таганрогского государственного педагогического института им. А. П. Чехова, istetsenko@mail. т, Таганрог
Полякова Галина Александровна
Аспирант кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института им. А. П. Чехова, [email protected], Таганрог
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Stetsenko Irina Alexandrovna
Dr. of pedagogical sciences, the dean of the department of Informatics and Management Taganrog State Teacher Training Institute of Anton P. Chekhov, [email protected], Taganrog
Polyakova Galina Alexandrovna
The post-graduate of the pedagogical chair Taganrog State Teacher Training Institute of Anton P. Chekhov, [email protected], Taganrog
STUDENTS' REFLEXIVE COMPETENCE FORMING IN PEDAGOGICAL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS: TECHNOLOGICAL APPROACH
Актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности студентов в вузе связана со значимостью рефлексивного компонента в профессиональной деятельности, позволяющего педагогу найти свой индивидуальный стиль, достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда. По нашему мнению, рефлексивная компетентность входит в структуру профессиональной компетентности и выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования.
Категория «рефлексивная компетентность» трактуется неоднозначно исследователями, что объясняется различными подходами к ее определению. По мнению Ю. В. Кушеверской [1] рефлексивная компетентность - системообразующий компонент профессиональной педагогической деятельности и качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности. В. А. Метаева [2] выделяет рефлексивную компетентность как акмеологи-
ческий феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и определяет как метакомпетентность.
Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «рефлексивная компетентность» и трактовка компетентности И. А. Зимней «как актуального проявления компетенции» [3, с. 8] позволили нам сформулировать следующее определение: рефлексивная компетентность - это готовность и способность педагога к эффективной рефлексивной деятельности. В структурном отношении она представляет собой интегральное свойство личности и включает ряд частных компетенций на основе синтеза теории и практики рефлексивной деятельности, которые проявляются в желании и умении решать рефлексивные задачи, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы в профессиональную деятельность.
Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями и умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкурентоспособным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы профессиональной подготовки. Опыт преподавания в педагогическом вузе, анализ психолого-педагогической литературы убедили нас в необходимости поиска эффективной дидактической системы формирования рефлексивной компетентности студентов. Кроме того, на уровне локальной педагогической теории необходимо концептуальное обоснование технологии формирования рефлексивной компетентности и ее апробация.
Категория «технология», используемая в педагогической науке и практике, в своем развитии прошла сложную эволюцию: от технической интерпретации (технология в образовании) до научного описания педагогического процесса. Объединяющим признаком большинства трактовок педагогической технологии является системность в применении и определении процесса преподавания и усвоения знаний.
По нашему мнению, технологический подход решения проблемы формирования рефлексивной компетентности обусловлен его преимуществами по фундаментальным критериям (научность, концептуальность, комплексность, интегративность, целостность, оптимальность, управляемость, диа-гностичность, воспроизводимость и др.)
Авторскую технологию формирования рефлексивной компетентности представим в соответствии со структурой педагогической технологии, предложенной Г. К. Селевко, которая включает: концептуальную основу, содержательную и процессуальную части [4].
Концептуальной основой авторской технологии стала общая теория деятельности А. Н. Леонтьева [5]. В рамках этой теории представлена психологическая структура деятельности, основными элементами которой являются потребность, мотив, цель, условия достижения цели и соотносимые с ними понятия деятельности, действия и операции. При этом деятельность соотносится с потребностью и мотивом, действие с целью, операции с условиями.
Мотив побуждает субъекта к постановке цели, для достижения которой необходимо выполнить определенные действия с целью. По мнению психологов, мотив деятельности приобретает настоящую побудительную силу и деятельность будет успешной, если достижение поставленной цели сопровождается позитивными эмоциями. Контроль над выполнением действий осуществляется путем соотнесения результата действия с целью. Отсюда мы делаем вывод, что психологический анализ любого вида деятельности, в том числе и рефлексивной, предполагает выделение в ее структуре следующих компонентов: мотивационно-целевой, процессуально-содержательного, эмоциональноволевого и рефлексивно-оценочного, конкретное наполнение которых зависит от предметного содержания данной деятельности.
Кроме того, в качестве концептуальной основы нашей технологии выступает рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования (И. А. Стеценко), в которой внимание акцентируется на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком продвижения выступает изменение их отношения к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего, иначе говоря, умение рефлексировать [6].
Основополагающими подходами технологии определены системный, компетентностный, рефлексивно-деятельностный.
Системный подход обеспечивает взаимодействие всех составляющих авторской технологии, что максимально стимулирует развитие личности обучающегося в комплексе и единстве рефлексивных компетенций, составляющих рефлексивную компетентность.
Реализация компетентностного подхода позволяет выйти из одномерных представлений о результатах образовательного процесса в виде традиционных знаний, умений и навыков. Ориентируясь на идеи Ю. В. Громыко, определим специфику компетентностного обучения в том, что «усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания» [7, с. 38].
В рамках авторской технологии рефлексивно-деятельностный подход позволяет студентам активно овладеть рефлексивными компетенциями содержательного компонента авторской технологии. Указанный подход основан на способности студентов занимать активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.
В качестве базовой используется ассоциативно-рефлекторная теория обучения, согласно которой усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие профессиональных способностей включают следующие этапы: восприятие учебного материала, его осмысление на уровне понимания внутренних связей и противоречий, запоминание и сохранение в памяти изученного материала, применение усвоенного в практической деятельности.
В содержательной части представлена цель обучения - формирование рефлексивной компетентности студентов.
В качестве основополагающего в содержательной части определен задач-ный подход, так как в процессе обучения задачи используются для передачи содержания обучения и формирования рефлексивной компетентности студентов.
В процессуальной части представлены структурные элементы содержания учебных занятий. Обучение моделируется через освоение опыта педагогической деятельности, в котором выделены четыре уровня применения знаний: опыт знаний, опыт умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (И. Я. Лернер) [8].
Установлено, что в ходе проведения семинарских занятий происходит наиболее интенсивное формирование рефлексивной компетентности, и этот этап технологии является основным.
Мы предлагаем следующие этапы проведения семинарских занятий в рамках авторской технологии:
I этап - отбор теоретической базы знаний, развитие мотивационноцелевого компонента рефлексивной компетентности; II этап - воспроизведение знаний на репродуктивном уровне, развитие процесссуально-содержательного компонента рефлексивной компетентности; III этап - воспроизведение знаний по образцу в новой педагогической ситуации, развитие процесссуально-содержательного компонента рефлексивной компетентности проявляется в рефлексивной активности студентов; IV этап - творческое применение знаний, развитие эмоционально-волевого компонента рефлексивной компетентности; У этап - рефлексивно-оценочный этап, развитие контрольно-оценочного компонента рефлексивной компетентности.
В авторской технологии присутствуют характеристики, дающие основание идентифицировать ее в качестве технологии: педагогические действия и операции выстраиваются строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму ожидаемого результата; на каждом этапе занятия сформулированы конкретные задачи с учетом усложнения деятельности студентов: от воспроизведения знаний до их творческого применения. Технология представляет собой замкнутый цикл, где этапы каждого занятия повторяются и не могут быть заменены. На каждом этапе предусмотрена обратная связь, которая осуществляется в форме текущей оценки по типу «усвоил - не усвоил», итоговой оценки в баллах и самооценки студентов. В технологии присутствуют диагностические процедуры, которые содержат критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
В рамках экспериментальной части исследования методом многомерного шкалирования с применением пакета компьютерных программ ЗРББ обоснована эффективность авторской технологии [9]. Сравнивая распределения студентов, согласно их рефлексивной компетентности в контрольной и экспериментальной группах, до и после экспериментального обучения по авторской технологии, можно сделать вывод, что до выполнения эксперимента студенты в группах распределены равномерно, при этом в группах отсутствует определенная структура. После проведения эксперимента происходит увеличение среднего уровня в экспериментальной группе по
сравнению с контрольной. Критерием увеличения среднего является смещение кластера экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Не менее важным эффектом, чем увеличение в среднем, является «сепарация» членов групп, что является отражением межгрупповой изменчивости, превышающей уровень рефлексивной компетентности внутри группы. Это экспериментально подтверждает, что обучение студентов по авторской технологии дает устойчивое увеличение (по отношению к индивидуальной изменчивости) уровня рефлексивной компетентности.
Библиографический список
1. Кушеверская, Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа [Текст] / Ю. В. Кушеверская. Автореферат дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.08. Петрозаводск, 2007. - 21 с.
2. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность [Текст] / В. А. Метаева // Педагогика. - 2006. - № 3. - С. 57-61.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. - 143 с.
5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Се-левко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
6. Стеценко, И. А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов [Текст] / И. А. Стеценко. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов.гос.ун-та, 2006. - 256 с.
7. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) [Текст] / Ю. В. Громыко. - М.: Высшая школа, 2000. - 290 с.
8. Современная дидактика: теория-практике [Текст] / Под. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: Изд-во Просвещение, 1994. - 288 с.
9. Наследов, А. Д. 8Р88 компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках [Текст] / А. Д. Наследов. - СПб: Питер, 2005. - 416 с.
