CC BY
38
УДК 378.046.4
Л. Г. Смышляева, Е. О. Французская
РАЗВИТИЕ ПРАКТИКИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Рассматриваются дидактические особенности технологизации образовательных программ в высшей школе, ориентированных на развитие компетенций. Представляется опыт Томского политехнического университета в реализации программ повышения квалификации педагогических кадров и преимущества профессиональной рефлексии для развития педагогического профессионализма преподавателя университета в соответствии с задачами компетентносто-ориентированной технологизации в сфере высшего образования. Для проведения исследования применялись следующие методы: теоретический анализ, опрос (анкетирование), анализ учебно-методических материалов, экспертный анализ.
Ключевые слова: высшее образование, компетентностно-ориентированные образовательные программы, программы повышения квалификации для педагогических кадров, компетентностно-ориентированная технологизация в сфере высшего образования.
Компетентностное обновление высшего образования России связано прежде всего с внедрением новых образовательных стандартов - ФГОС ВПО (ФГОС-3+ВО) третьего поколения. Образовательные результаты современных программ высшего образования обозначены как компетенции. Новая (альтернативная ЗУНам) форма образовательных результатов вузовской подготовки требует нового понимания задач дидактики высшей школы. Инструментальным дидактическим средством реализации задач компетентностного преобразования практики высшего образования выступает компетентностно-ориентиро-ванная образовательная программа (далее КОП) [1-3].
Реализация КОП высшего образования (КОП ВО) связана с преобразованием таких дидактических аспектов образовательного процесса, как целеполагание и планирование результатов, проектирование содержания, формы и методы организации образовательного взаимодействия, способы оценки результативности. Важнейшей особенностью КОП ВО является то, что в процессах их проектирования и реализации наряду с преподавателями и обучающимися участвуют работодатели (или их представители), специалисты-практики (внешние независимые эксперты).
Особое значение при осуществлении образовательного процесса на основе КОП ВО имеет выбор преподавателем адекватных педагогических технологий для формирования компетенций обучающихся. Развитие компетентности (как результат КОП) предполагает наличие у обучающегося существенных количественных и качественных изменений личностного характера. Такие изменения, связанные с преобразованием когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных, ценностных свойств, будут определять значимые и видимые поведенческие модификации. Это во многом определяет специфику технологического обеспечения компетентностно-ориентированных образовательных программ.
Для достижения целей образования, сформулированных в «компетентностном формате», целесообразно использовать такие образовательные технологии, которые обеспечат переориентацию традиционного обучения на принципиально новые основания, связанные с развитием личности, с изменением позиции обучающегося в образовательном процессе,
когда он становится субъектом - активным участником образовательного процесса. В связи с актуализацией субъектного статуса обучающегося специалиста при реализации КОП ВО особого внимания заслуживает рассмотрение активных образовательных технологий (АОТ). В педагогической литературе к АОТ относятся те, посредством которых организаторы образовательного процесса целенаправленно побуждают обучающихся занять активную субъектную позицию [4-7 и др.].
В контексте компетентностного обновления дидактики высшей школы представляется весьма интересной классификация образовательных технологий, приведенная Э. Ф. Зеером и Э. Э. Сыманюк. Авторы предлагают классифицировать образовательные технологии, а соответственно, и методы обучения следующим образом: когнитивно-ориентированные; деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные [8]. Такой подход к классификации образовательных технологий, в том числе и АОТ, целесообразно соотнести с типологией компетенций согласно их «индивидуальным» акцентациям (доминанта знания-понимания, либо умений - способов деятельности, либо личностных ориентаций, ценностей, качеств). По мнению В. И. Байденко, компетенции (соответственно их акцентациям) также можно разделить на когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентирован-ные, ценностно (личностно)-ориентированные [9]. Обозначенное соотношение выступает принципиальной основой для выбора образовательных технологий, адекватных для формирования у обучающихся тех или иных компетенций [2].
Структура компетенции как дидактической единицы, согласно устойчиво оформившимся в последнее время представлениям специалистов, включает три составляющие -когнитивную (знание и понимание), деятельностную (практическое и оперативное применение знаний) и личностную (личностные качества, установки, ценностные ориентации) [9]. Основным критерием для определения акцентации компетенции выступает доминирующая форма ее проявления в поведении человека (в учебной или реальной жизненной ситуации): демонстрация понимания чего-либо - когнитивно-ориентированные компетенции; демонстрация действия (предметного, коммуникативного, интеллектуального и др.) - деятельностно-ориентированные компетенции; демонстрация личностных проявлений (позиции, качества, установки и т. п.) - личностно-ориентированные компетенции.
Понимание возможностей АОТ для формирования тех или иных компетенций в соответствии с их акцентациями обеспечит решение важной дидактической задачи в рамках реализации КОП ВО - задачи выбора преподавателем АОТ для достижения запланированных результатов этих программ. Характеристика компетентностного потенциала АОТ выявлялась нами посредством использования метода теоретического анализа [2, 4-7 и др.]. На основе такого анализа установлено, что метод проектов, например, продуктивен для формирования когнитивного и деятельностного компонентов компетенций в ситуации использования для индивидуальной проектной деятельности; решает задачи формирования всех компонентов компетенций в ситуации использования для разработки обучающимися парных и групповых проектов за счет актуализации ресурсов взаимодействия. Использование кейс-стади также обеспечивает решение дидактических задач, связанных с формированием когнитивного и деятельностного компонентов компетенций (от содержания кейсов зависит продуктивность формирования того или иного компонента компетенций), а игра обеспечивает формирование всех компонентов компетенций: когнитивного, деятельностного, личностного.
Не требует доказательства тезис о том, что важнейшим условием развития практики компетентностно-ориентированной технологизации высшего образования выступает соответствующая методическая готовность преподавателя [10]. Это актуализирует необходи-
мость постановки задачи формирования готовности преподавателя высшей школы к продуктивному решению задачи технологического обеспечения КОП ВО.
Опыт работы на программах повышения квалификации позволил нам выделить следующий перечень компетенций, которые преподаватели обозначают как весьма актуальные для становления их позиции субъектов компетентностно-ориентированного ВО (опрошено более 100 преподавателей), а именно:
- способность определять показатели сформированности компетенций;
- способность выбирать адекватные методы обучения для формирования тех или иных компетенций у обучающихся;
- способность активизировать рефлексивную и самообразовательную активность обучающихся специалистов при реализации КОП;
- владение методическими приемами разработки учебно-методических материалов для формирования компетенций обучающихся при дистанционном обучении.
Именно эти компетенции должны быть обозначены планируемыми результатами программ повышения квалификации педагогических кадров по формированию их готовности к реализации КОП ВО.
Для решения задачи формирования этих компетенций у преподавателей в условиях программ повышения квалификации (ПК) на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета (Институт развития стратегического партнерства и компетенций, кафедра методики преподавания иностранных языков) нами апробировался новый формат организации образовательного процесса ПК. Программа ПК преподавателей рассматривается и организовывается как рефлексивно-коммуникационная площадка, нацеленная на осмысление и анализ проблем и затруднений, возникающих в педагогической работе при реализации КОП ВО, а также поиск наиболее продуктивных способов их решения. При таком подходе образовательный процесс ПК преподавателей в организационном плане основан на интерактивном взаимодействии в формате педагогических практикумов, рефлексивных семинаров, мастер-классов, тренингов, индивидуализированной консультативной (коучинговой) поддержки.
Приведем конкретный пример осуществления подхода к организации ПК преподавателей НИ ТПУ, показанного выше. В течение 2012-2014 гг. в ТПУ была реализована программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава «Создание портфолио педагогических технологий преподавателя технического вуза». Целью программы являлась подготовка преподавателей к введению АОТ в процесс профессиональной подготовки в высшей школе в соответствии с требованиями образовательных стандартов третьего поколения. Содержательной основой программы стало изучение организационно-методических особенностей использования активных образовательных технологии (кейс-стади, обучение в рамках проекта, тренинг профессиональных компетенций, дидактическая игра.) Участники программы, испытывая затруднения в методическом сопровождении учебных дисциплин, в рамках ПК учились решать практические задачи по дидактическому оснащению учебно-методических комплексов дисциплин. Содержанием аттестационной работы слушателей стали методические разработки учебных курсов (программа, различные формы занятий в виде готовых сценариев, учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов) с использованием определенных педагогических технологий. По итогам работы программы ПК «Создание портфолио педагогических технологий преподавателя технического вуза» ее авторы подготовили учебно-методическое пособие «Технологические основы развития профессиональной компетентности преподавателя высшей школы», где в главе «Практикум» представлены учебно-методические разработки
преподавателей технических и гуманитарных специальностей ТПУ, обеспечивающие решение задач компетентностно-ориентированной технологизации высшего образования.
Описанный подход к организации ПК преподавателей ТПУ апробировался и в условиях дистанционного обучения (программа ПК «Преподавание модулей профессиональной подготовки на английском языке», введенной в учебный процесс в 2015 г.). Программа ПК, рассчитанная на 72 часа, реализовывалась в электронной среде на базе электронной образовательной платформы МооШе. Очное общение со слушателями осуществлялось через еженедельные вебинары по итогам обучения по разделу или теме. Записи вебинаров были доступны для слушателей программы в электронной среде до окончания обучения. Обратная связь со слушателями организовывалась также с использованием других инструментов электронной среды: форумов, чатов, комментариев ответов при выполнении заданий.
Программа была разработана для преподавателей иностранного языка, преподавателей, ведущих занятия по профильным дисциплинам на английском языке или обеспечивающих преподавание русского языка как иностранного. Слушателями выступили преподаватели ведущих исследовательских университетов (ВИУ) России. Востребованность данной программы среди преподавателей ВИУ может быть объяснена процессами, происходящими в системе высшей школы. В данном случае это ориентированность ВИУ, особенно участников «Проекта 5-100», на максимизацию своей конкурентной позиции на глобальном рынке образовательных услуг через привлечение иностранных студентов и преподавателей, обеспечение их готовыми образовательными продуктами и услугами на английском языке [11]. Слушателям программы ПК предлагались три практико-ориентированных модуля: «Педагогические технологии», «Лучшие практики ТПУ», «Педагогический дизайн образовательного курса на английском языке». В содержании модулей был представлен теоретический материал по различным образовательным технологиям, проиллюстрированный практическими примерами из лучших педагогических практик НИ ТПУ. Обучающиеся изучали и анализировали сценарии и видеофрагменты реальных занятий со студентами в соответствии с предложенной технологией, высказывали рекомендации по ее использованию в собственном учебном процессе. Крупный тематический блок был посвящен использованию информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения, в том числе при смешанной или дистанционной форме обучения. Это способствовало активизации рефлексивной и самообразовательной активности слушателей, позволило им овладеть методическими приемами разработки учебно-методических материалов.
Основным достижением обучения по программе явилось освоение слушателями специфики дидактических средств активизации обучения (педагогического инструментария) для организационно-методического обеспечения преподаваемой дисциплины на иностранном языке. Слушатели получили представление о создании сценариев учебного занятия на основе предлагаемой активной образовательной технологии, овладели техниками конструктивного педагогического общения, подготовили план учебного занятия в соответствии с современными научно-методическими требованиями в отечественной и международной методике преподавания, разработали критерии оценивания результатов обучения на иностранном языке. По итогам работы в программе ПК «Преподавание модулей профессиональной подготовки на английском языке» слушатели подготовили выпускную аттестационную работу, состоящую из педагогического портфолио, аккумулирующего опыт работы с различными образовательными технологиями, и презентацию профессионального опыта преподавания. Часть слушателей по заданию руководства вуза разработали модули образовательных курсов для реализации в смешанной форме обучения на английском язы-
ке. Программа «Преподавание модулей профессиональной подготовки на английском языке» получила положительные отзывы слушателей.
Организационно-методическая форма ПК преподавателей, представленная выше, на наш взгляд, вполне может претендовать на обозначение ее как продуктной. Аттестационная работа слушателя программы ПК, организованной таким образом, становится методическим продуктом, в основе которого - конкретное методическое решение (детальный методический алгоритм), необходимое для решения задач в рамках разработки учебной дисциплины, создания учебно-методического комплекса данной дисциплины. Нацеленность программы ПК преподавателей на обеспечение продуктной оформленности ее результата в полной мере дает возможность слушателям программ ПК повышать свою профессионально-педагогическую компетентность в контексте задач развития практики ком-петентностно-ориентированной технологизации высшего образования, опираясь на рефлексию собственного педагогического опыта, что особенно ценно.
Список литературы
1. Зимняя И. А., Лаптева М. Д. Об инновациях в образовательном процессе // Акмеология. 2009. № 1. С. 32-36.
2. Смышляева Л. Г. Компетентностное обновление дополнительного профессионального образования: теоретические и организационно-методические основы // Компетентностное обновление на разных ступенях образования: колл. монография / под ред. С. И. Поздеевой. Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2010. С. 155-174.
3. Смышляева Л. Г., Яковлева А. Г. Реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ: особенности оценки результативности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 8 (86). С. 23-27
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
5. Кларин М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // MAQYSTER. 1999. № 5. С. 85-95.
6. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения. М.: Изд. центр «Академия», 2006. 176 с.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
8. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 22-28.
9. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пос-е. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
10. Сивицкая Л. А. Реализация компетентностного подхода в высшей школе: дефициты методической готовности преподавателей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2010. Вып. 12 (102). С. 52-55.
11. Проект повышения конкурентоспособности ведущих российских университетов среди мировых научно-образовательных центров. URL: http://5top100.ru/ (дата обращения: 07.12.2015).
Смышляева Л. Г., доктор педагогических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: laris.s@mail.ru
Французская Е. О., аспирант, ст. преподаватель.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Институт развития стратегического партнерства и компетенций.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050. E-mail: francuzskaya@tpu.ru
Материал поступил в редакцию 17.02.2016.
L. G. Smyshlyaeva, E. O. Frantcuzskaya
DEVELOPMENT OF COMPETENCE-BUILDING TECHNOLOGISATION OF HIGHER EDUCATION BY MEANS OF PROFESSIONAL ENHANCEMENT COURSES FOR ACADEMIC STAFF
The article deals with didactic peculiarities of technologisation of competence-building educational programmes in higher school. Tomsk Polytechnic University experience in delivering professional training programmes for academic staff is described. The paper also presents the advantages of professional reflection for developing pedagogical professionalism of a university lecturer according to the aims of competence-building technologisation in higher education. The authors outline the essential features of the pedagogical experiment delivered in groups of programme participants and provide the details of the online experience of the professional training programme for university academic staff. The following research methods were applied: theoretical analysis, survey (questionnaire), analysis of teaching and learning aids, expert analysis.
Key words: higher education, competence-building educational program, professional enhancement courses for academic staff, competence-building technologisation in the sphere of higher education.
References
1. Zimnyaya I. A., Lapteva M. D. Ob innovatsiyakh v obrazovatel'nom protsesse [About innovations in the educational process]. Akmeologiya - Psychology, 2009, no. 1, pp. 32-36 (in Russian).
2. Smyshlyaeva L. G. Kompetentnostnoye obnovleniye dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: teoreticheskiye i organizatsionno-metodicheskiye osnovy [Competence renewal of additional professional education]. Kompetentnostnoye obnovleniye na raznykh stupenyakh obrazovaniya: kollektivnaya monografiya [Competence renewal at various stages of education: multi-authored monograph] (ed. By S. I. Pozdeeva). Tomsk, Tomskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy un-t Publ., 2010. Pp. 155-174 (in Russian).
3. Smyshlyaeva L. G., Yakovleva A. G. Realizatsiya kompetentnostno-orientirovannykh obrazovatel'nykh programm: osobennosti otsenki rezul'tativnosti [Realization of the competently-oriented educational programes: peculiarities of estimation of the results]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2009, no. 8 (86), pp. 23-27 (in Russian).
4. Verbitskiy A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active teaching in higher school: context approach]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1991. 207 p. (in Russian).
5. Klarin M. V. Interaktivnoye obucheniye - instrument osvoeniya novogo opyta [Interactive teaching as a tool for the development of new practices]. MAQYSTER, 1999, no. 5, pp. 85-95 (in Russian).
6. Panina T. S. Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya [Modern ways of learning intensification]. Moscow, Izdatelskiy tsentr "Akademiya" Publ., 2006. 176 p. (in Russian).
7. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern teaching technologies]. Moscow, Narodnoye obrazovaniye Publ., 1998. 256 p. (in Russian).
8. Zeer E. F. Kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii professional'nogo obrazovaniya [Competence-based approach to modernisation of professional education]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2005, no. 4, pp. 2228 (in Russian).
9. Baydenko V. I. Vyyavleniye sostava kompetentsiy vypusknikov vuzov kak neobkhodimyy etap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: metodicheskoe posobiye [Identification of university graduates set of competencies as an essential stage of designing of state standards of higher professional education of new generation]. Moscow, Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2006. 72 p. (in Russian).
10. Sivitskaya L. A. Realizatsiya kompetentnostnogo podkhoda v vysshey shkole: defitsit metodicheskoy gotovnosti prepodavateley [Competence approach realization in higher school: the shortage tutors' methodological readiness]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2010, no. 12 (102), pp. 52-55 (in Russian).
11. Proekt povysheniya konkurentosposobnosti vedushchikh rossiyskikh universitetov sredi mirovykh nauchno-obrazovatel'nykh tsentrov [Project of competitiveness enhancement of leading Russian universities among world scientific and educational centres]. URL: http://5top100.ru/ (accessed 07 December 2015).
Smyshlyaeva L. G.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: laris.s@mail.ru
Frantcuzskaya E. O.
National Research Tomsk Polytechnic University, Institute of Strategic Partnership and Competence Development.
Pr. Lenina, 30, ^imsk, Russia, 634050. E-mail: francuzskaya@tpu.ru
