CC BY
1538. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. - М.: Просвещение, 1985. - 158 с.
9. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. - М.: АСТ, 2019. - 320 с.
10. О настоящих мужчинах [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/o-nastojashchikh-muzhchinakh (дата обращения: 23.08.2021).
11. Опрос: большинство россиян выделяют мужские и женские профессии [Электронный ресурс] // ТАСС. URL: https://tass.ru/obschestvo/12119741 (дата обращения: 17.10.2021).
12. Осипов Г.В. Социологический энциклопедический словарь / Г.В. Осипов. - М.: НОРМА, 2000. - 488 с.
13. Отношение к бракам и разводам: мониторинг [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/otnoshenie-k-brakam-i-razvodam-monitoring (дата обращения: 23.08.2021).
14. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 (teaching and learning international survey) [Электронный ресурс] // ФИОКО. URL: https://fioco.ru/Talis-18-results (дата обращения: 23.08.2021).
15. Развод по плану: кто и почему чаще разрывает отношения [Электронный ресурс] // Высшая школа экономики. URL: https://iq.hse.ru/news/350701666.html (дата обращения: 23.08.2021).
16. Речь в Гарварде: выступление Александра Солженицына на ассамблее выпускников университета [Электронный ресурс] // Российская Газета. URL: https://rg.ru/2018/06/08/garvardskaia-rech-solzhenicyna-v-chem-izian-zapadnoj-demokratii.html (дата обращения: 17.10.2021).
17. Стереотипы в отношении женщин и их социально-экономические последствия [Электронный ресурс] // НАФИ. URL: https://nafi.ru/analytics/stereotipy-v-otnoshenii-zhenshchin-i-ikh-sotsialno-ekonomicheskie-posledstviya/ (дата обращения: 17.10.2021).
18. Томас Ю.Е. Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. - М.: РОССПЭН, 2011. - 360 c.
19. Фоменко С.Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности: методология, теория и практика: Практико-ориентированная монография. - Екатеринбург: изд-во УрГПУ, 2008. - 379 с.
20. Чикер В.А., Почебут Л.Г. Гендерные стереотипы межличностного восприятия // Петербургский психологический журнал. - 2017. - С. 47-74.
21. Шумкова М.А. Методологические подходы к исследованию гендерных стереотипов // Вестник Удмуртского университета. - 2009. - № 1. - С. 107-116.
Педагогика
УДК 371.3
кандидат педагогических наук, доцент Ганиева Гульчачак Рафисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
ПОДГОТОВКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье раскрыты возможности организации проектно-исследовательского обучения младших школьников. Выявлены недостатки организации проектной деятельности в условиях начальной школы на практике. Потребность организации проектной деятельности обусловлена необходимостью применения компетентностно-деятельностного подхода в учебной деятельности обучающихся, но этот процесс усложняется определенными трудностями, связанными с возрастными особенностями младших школьников. Проектные задачи в статье рассматриваются как основа формирования проектных умений детей младшего школьного возраста для их последующего участия в проектной деятельности.
Ключевые слова: младшие школьники, проектная деятельность, проектная задача, общеучебные умения.
Annotation. The article sets out the possibilities of organizing project research training for junior schoolchildren. Deficiencies in project organization in elementary school environment were identified in practice. The demand to organize project activities arises from the need for a competency-based approach in the training activities of the pupils, but the process is complicated by difficulties related to the age-specific characteristics of junior schoolchildren. Project tasks are treated as a foundation for project skills of junior schoolchildren for their future participation in project activities.
Keywords: junior schoolchildren, project activities, a project task, general training abilities.
Введение. Современная ситуация в системе общественных отношений во всем мире и в нашей стране оказывает активное воздействие на все сферы общества и в том числе на систему образования, требуя от него гибкости и нахождения быстрых и эффективных способов решения целого ряда образовательно-воспитательных задач. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [11] и задачами Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года [10] школа призвана воспитать обучающегося как субъекта познавательной деятельности, то есть как носителя предметно-практической деятельности и познания. Современному педагогу необходимо найти способы развития в учениках самостоятельности в усвоении и применении знаний, готовности планировать и организовать свою познавательную деятельность. Для этого необходимы практико-ориентированные, дистанционные, рефлексивные и другие деятельностные методы и технологии обучения.
Немаловажную роль среди таких методов и технологий в мировой и отечественной педагогической практике играет проектно-исследовательское обучение. В научно-педагогической и методической литературе раскрыты разные аспекты реализации проектной деятельности обучающихся. Современные психолого-педагогические исследования Х.Э. Абдулшехидовой [1], Т.В. Кузнецовой [6], П.А. Маслова [7], Е.В. Чердынцевой [12] и других раскрывают возможность и необходимость организации проектной деятельности уже на начальной ступени образования.
Изложение основного материала статьи. Изучив разные психолого-педагогические подходы к определению понятия «проектная деятельность», мы понимаем, что это специально организованная самостоятельная деятельность учеников, направленная на планирование и выполнение познавательных, исследовательских и конструкторских задач на определенную тему. Результатом проектной деятельности является не только получение новых знаний и умений, а создание конкретного нового продукта через активные способы действий [6].
Правильно организованная проектная деятельность способствует формированию широкого круга метапредметных и личностных компетенций: целепологание, планирование, прогнозирование, поиск информации, сотрудничество, рефлексивно-оценочное суждение и другие.
Однако изучение специальной литературы по вопросам организации проектной деятельности и анализ передового педагогического опыта показывает, что существует ряд проблем, затрудняющий активное внедрение проектно-исследовательского обучения в практику начальной школы.
По мнению Н.В. Ивановой, педагоги недостаточно и поверхностно осознают сущность проектной деятельности и роль ученика в ней, что является существенной проблемой организации проектной деятельности обучающихся начальной школы. Как правило, учителя сами предлагают темы проектов без учета интересов самих детей, а также занимают главенствующую позицию и регламентируют действия учеников во время выполнения проектных работ вместо того, чтобы быть сторонним консультантом [5].
Изучение и анализ передового педагогического опыта и осуществляемая нами опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской и проектной деятельности младших школьников в ряде образовательных организаций города Набережные Челны также позволили выявить ряд недостатков в применении метода проектов на начальной ступени образования. Учителя, не до конца понимая сущности метода проектов, стараются использовать ее элементы и при этом не меняют содержание и формы работы с учениками. Сложности у педагогов возникают в определении степени самостоятельности учеников в решении проектных задач. Проектно-исследовательская деятельность требует достаточно много времени для реализации и у организатора, и у учеников, поэтому она локализуется во внеурочной деятельности. Если даже младшие школьники проектной деятельностью начинают заниматься с большим энтузиазмом и познавательным интересом, возникающие трудности (поиск, освоение, анализ, систематизация большого объёма информации; проведение исследования через наблюдения, опыты и эксперименты) способствуют потере желания завершить данную работу. Тогда учитель берет на себя основную часть работы, оставляя учащимся детям лишь небольшой объем, или же просить помощи у родителей. В последнем случае необходимо проведение дополнительной консультации родителям о содержании и этапах реализации проектно-исследовательской деятельности. Важно объяснить родителям, что их вклад в эту работу заключается в сотрудничестве и партнерстве с собственным ребенком. При этом не следует задавать проектную работу полностью на дом. Если проектная деятельность превращается в домашнее задание, педагог не сможет консультировать и тем более оценить процесс выполнения. Произойдет стихийное формирование и развитие определенных компетенций, и такая работа будет способствовать лишь элементарному накоплению знаний, что не соответствует результатам проектной деятельности.
Наша работа в качестве эксперта в детских научно-практических конференциях и конкурсах проектов разного уровня раскрывает еще одну проблему организации проектной деятельности в начальной школе, которая заключается в смещении цели педагога-организатора проектной деятельности с внутреннего на внешний результат. Основное внимание учителя обращено не на формирование личностных компетенций ученика, которые формируются в процессе выполнения проектов, а на продукт проектной деятельности, что является внешним результатом. Искусственное «приукрашивание» презентаций проектов и присутствие таких методологических категорий как «объект», «предмет», «гипотеза», «новизна» в текстах выступлений учеников вызывают сомнение в самостоятельном выполнении. Обычно другие ученики-слушатели к таким выступлениям не проявляют живого интереса. На наш взгляд, большую ценность будут представлять результаты работы, где школьник раскрывает свое отношение к проектной работе и описывает процесс выполнения, применяя такие слова как: я захотел узнать, меня удивило (заинтересовало), было увлекательно, смог проверить (доказать), удалось создать, смогу применить, хочу усовершенствовать и другие.
Устранение упомянутых трудностей в организации проектной деятельности младших школьников следует начинать с изучения особенностей этого процесса. Важной отличительной особенностью проектной деятельности является то, что ее реализация не может быть осуществлена по заданному учителем порядку действий. Для получения конкретного результата ученики сами должны определиться выбором средств, материалов и действий. Проектная деятельность в начальной школе может быть результативна, если у младших школьников сформирована готовность к данному виду деятельности, которая характеризуется целым комплексов проектных умений: исследовательских, организационных, коммуникативных, презентационных, рефлексивных [4]. Поэтому в реализации проектной деятельности в начальной школе важно учитывать возможности младших школьников, а данный возраст пока еще полноценно не соответствуют к данному виду деятельности. Об этом свидетельствует и ФГОС НОО, где нет информации о применении метода проектов в условиях начальной школы [10]. При этом помощь ученикам освоить основы проектной деятельности и сформировать интерес к ней важно ещё на начальной ступени образования.
Для формирования элементарных проектных умений Н.В. Иванова предлагает такие приемы как введение младших школьников в тему урока через создание проблемной ситуации, привлечение учеников к постановке цели урока, а затем и планированию. В качестве средств формирования проектных умений также предлагаются творческие задачи (П.А. Маслов [7]), мотивация познавательной деятельности и создание ситуации успеха (Х.Э. Абдулшехидова [1]), компьютерные информационные технологии (И.М. Павлова [8]), проектные задачи (А.Б. Воронцов, В.М. Заславский и др. [3]).
Воронцов А.Б. видит задачу учителя начальной школы в подготовке «почвы» для проектной деятельности. Для этого автор предлагает некий прообраз данного вида деятельности - проектные задачи, которые должны быть решены учениками в групповой работе, то есть в сотрудничестве друг с другом [2].
В педагогической науке понятие «задача» трактуется по-разному, одно из значений определяется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения» [6].
Проектная задача должна заключать в себе определенную практическую проблему, требующую актуализации приобретенных ранее знаний и умений для ее разрешения. Проектную задачу следует рассматривать как систему заданий, стимулирующую детские действия и направленную на получение реального продукта, которого еще не было в практике младшего школьника [2]. Проектная задача отличается от проектной деятельности тем, что ученики получают все необходимые материалы в виде системы заданий и источников информации для ее решения. Проектные задачи бывают как предметными, так и интегрированными, могут занимать несколько уроков.
Решение проектной задачи предполагает организованную учителем самостоятельную работу детей по решению значимой для них проблемы. Важно предложить ученикам такую проблему (проблемную ситуацию), которая предполагает несколько путей ее решения. Не стоит напрямую ставить задачу, а следует предоставить возможность детям самим ее сформулировать. С этим они справятся, если формулировка задачи будет скрыта в описании проблемой ситуации. Проектная задача затем разбивается самими детьми или совместно на задания, результатом решения которых будет созданный новый продукт, которого можно презентовать и оценить.
Например, на уроке Окружающего мира во втором классе при изучении темы «Невидимые нити» можно предложить детям следующую проектную задачу:
Учитель: мне передали письмо от мальчика, который живет в селе Калиновка. Он очень расстроен. Однажды мальчик с дедушкой отправился в лес навести порядок. Но что-то пошло не так.
Текст письма: «Здравствуйте! Недалеко от нашего села есть небольшой лес. Два года назад дед предложил мне и другим жителям нашего села отправиться в лес навести там порядок. Мы охотно согласились. Он говорил так: «В лесу очень много старых деревьев. Они мешают расти молодым деревцам, кустарникам и травам». И по его указу мы всем селом вырубили высокие старые деревья. Чисто и просторно стало в лесу! Прошёл год, второй. И видим мы: молодые деревья не растут, многие из них высохли, даже птицы не поют. И стало нам так тоскливо. Что же мы сделали не так? Как вернуть былую красоту в лесу? (Иванов Илья).
Прочитав письмо, дети должны будут обсудить в группе допущенные ошибки жителей села, искать пути решения сложившейся ситуации, а затем оформить ответ в виде письма, раскрыв существующие взаимосвязи (невидимые нити) в экосистеме леса которые были разрушены. При этом ученики должны иметь возможность пользоваться источниками информации по теме в виде текстового или любого другого материала. Инструкция к проектной задаче может быть предложена в виде системы заданий в случае неготовности младших школьников к совместному решению подобного рода задач.
Если внешним результатом (продуктом) выполнения проектной задачи будет написанное учениками ответное письмо, а внутренний личностный результат - это сформированные экологические знания о существующих взаимосвязях между всеми компонентами природы и понимание того, что разрушение одного лишь компонента неизбежно приводить к изменению всех остальных. Кроме того в процессе решения проектной задачи у младших школьников развиваются такие универсальные общеучебные умения как умение видеть проблему с последующей постановкой цели, планирование, прогнозирование, поиск и структурирование информации, установление причинно-следственных связей, сотрудничество, рефлексивно-оценочные действия, что соответствует требованиям ФГОС НОО.
Разработка проектных задач начинается с определения вида (предметная или межпредметная) и места (стартовая, текущая, итоговая) в учебном процессе. Затем определяется диагностическая цель, формулируются условия задачи. Задача должна содержать реальную или придуманную жизненную ситуацию, явную или скрытую в содержании проблему. Стратегия решения проектной задачи может быть разной:
- последовательное решение системы заданий, раскрывающих отдельные стороны проектной задачи;
- последовательность решения заданий в рамках проектной задачи может не соблюдаться;
- необходимая последовательность выполнения заданий представлена в скрытом виде и должна выявляться самими школьниками. Проектная задача на тему «Невидимые нити» как раз предполагает такую стратегию, когда результаты выполненных заданий применяются в общем контексте решения всей проектной задачи.
Проектная задача не имеет указаний для выполнения того или иного задания, но при этом школьникам должны быть предложены все необходимые средства и материалы для ее решения. Составителю проектной задачи также важно продумать форму представления готового продукта (результата решения задачи), форму рефлексии и оценивания. В оценивании проектных задач главной является оценка процесса и только потом оценка самого результата. Для этого следует педагогу разработать шкалу оценивания по заданным критериям выполнения работы и предъявления результатов.
Выводы. В решении проектных задач важную роль играет мотивированная целенаправленность учебно-познавательного процесса младших школьников. Конечно, получить объективно новые результаты при решении проектных задач младшие школьники еще не смогут, они делают «новые» открытия для себя. Тем не менее, проектные задачи в начальной школе помогут заложить прочный фундамент к успешному участию обучающихся в проектной деятельности в основной школе. Они позволяют мотивировать инициативу и учебную самостоятельность детей, создают основу для апробации разных путей решения нестандартной проблемной ситуации, развивая учебное сотрудничество.
Литература:
1. Абдулшехидова Х.Э. Проектная деятельность как средство формирования познавательной активности младших школьников: автореф. дис. на соис. учен. степ. кан. пед. наук (13.00.01) / Х.Э. Абдулшехидова - Махачкала: ФГБОУ ВО «ДГПУ», 2018 - 26 с.
2. Воронцов А.Б. Проектная задача как инструмент мониторинга способов действия школьников в нестандартной ситуации учения [электронный ресурс] / А.Б. Воронцов // Начальная школа. - 2007. - №6. - URL: https://nsc.1sept.ru/article.php?ID=200700608 (дата обращения 11.10.2021)
3. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе / А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, Н.И. Трояновская, С.В. Клевцова и др. - Москва: Просвещение, 2011. - 176 с.
4. Ганиева Г.Р. Готовность младшего школьника к проектной деятельности / Г.Р. Ганиева // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета: IX Международный открытый педагогический Форум «Образование: реалии и перспективы». - Набережные Челны, 2021. - С. 161-163.
5. Иванова Н.В. Анализ основных проблем организации проектной деятельности младших школьников / Н.В. Иванова // Начальная школа - 2011. - №7. - С. 101-105.
6. Кузнецова Т.В. Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе: автореф. дис. на соис. учен. степ. кан. пед. наук (13.00.01) / Т.В. Кузнецова - Томск: ФГБОУ ВО «ТГПУ», 2011. - 17 с.
7. Маслов П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: автореф. дис. на соис. учен. степ. кан. пед. наук (13.00.01) / П.А. Маслов. - Волгоград: ФГБОУ ВО «ВГПУ», 2008. - 25 с.
8. Павлова И.М. Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности с использованием компьютерных информационных технологий: дис. канд. пед. наук (13.00.01) / И.М. Павлова - Москва, 2007 - 277 с.
9. Плешаков А.А. Окружающий мир. 2 класс: учебник в 2 частях Ч.1. / А.А. Плешаков. - Москва: Просвещение, 2017. - 143 с.
10. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: сайт. - Москва, 2015. - URL: http://static.govemment.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (дата обращения 12.10.2021)
11. Федеральные государственные образовательные стандарты: сайт. - Москва, 2011. - URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 10.10.2021)
12. Чердынцева Е.В. Организация проектной деятельности в начальной школе / Е.В. Чердынцева // Известия Саратовского университета. - 2009. - №1(5). - С. 68-73.
