CC BY
16a foreign language was revealed. This means the possibility of organizing active communication activities of students on the basis of telecommunication interpersonal communication.
Literature:
1. Banartseva A.V., Vlasova I.V. Chemistry in Medicine. Textbook. - Samara: Samara State Technical University, 2015. - P. 100
2. Banartseva A.V., Vlasova I.V. Chemistry in Engineering. Textbook. - Samara: Samara State Technical University, 2017. - P. 100
3. Banartseva A.V., Vlasova I.V. Chemistry in Nanosphere. Textbook. - Samara: Samara State Technical University, 2019. - P. 100
4. Blinov V.I., Vinenko V.G., Sergeev I.S. Methods of teaching in higher education. Educational and practical textbook. -Moscow: Yurayt Publishers, 2013. - P. 315.
5. Galskova N.D. Modern methodology for teaching foreign languages. - M., 2000. - P. 420.
6. Karamysheva T.V. Study of foreign languages using a computer. - M., 2003. - P. 273.
7. Krivorotova T.A. Integration as a factor in the development of a new quality of education. - Nizhny Novgorod: Gladkova O.V. Publishing House, 2010. - P. 233-238.
8. Medintseva I.P. Competent approach in education / I.P. Medintseva // Pedagogical excellence: materials of the II international scientific conf. - M.: Buki-Vedi., 2012. - P. 117-120.
9. Nesterenko V.M., Ionesov V.I. Man in the system of space-time connections: projections and challenges of sociocultural communication. - Bulletin of the Samara State Technical University. Series "Psychological and Pedagogical Sciences", № 2 (20), 2013. - P.142-148.
10. Vlasova I.V. On some problems of vocational and foreign language training of students of a technical university in the conditions of an active approach. - Samara: Samara State Technical University, 2013. - P. 22-28.
Педагогика
УДК 37.043.2-055
аспирант Волот Никита Вадимович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Костромской государственный университет» (г. Кострома)
КАДРОВАЯ ФЕМИНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК БАРЬЕР ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
МАЛЬЧИКОВ-ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье исследуется такое социально-педагогическое явление, как кадровая феминизация системы образования. Также выявляется и исследуется его влияние на процесс гендерной социализации мальчиков-подростков, что имеет значение в условиях общественного запроса на сохранение традиционных гендерных ролей, выполнение которых мужчинами и женщинами составляет основу конституционно легитимной формы семьи. Исследуется специфика процесса кадровой феминизации системы образования в рамках изменения социокультурного, социально-экономического и политического контекста, на основании чего предлагаются педагогические меры его корректировки.
Ключевые слова: кадровая феминизация, система образования, гендерная социализация, гендерные стереотипы, мальчики-подростки, мужчины-педагоги, женщины-педагоги, семья.
Annotation. The article examines such a socio-pedagogical phenomenon as the staff feminization of the education system. Also reveals and examines its influence on the process of gender socialization of teenage boys, which is important in the context of a public demand for the preservation of traditional gender roles, the fulfillment of which by men and women constitutes the basis of the constitutionally legitimate form of the family. It explores the specifics of the personnel feminization of the education system within the framework of changing the socio-cultural, socio-economic and political context, on the basis of which pedagogical measures are proposed for its adjustment.
Keywords: staff feminization, education system, gender socialization, gender stereotypes, teenage boys, male teachers, female teachers, family.
Введение. В современной России, включенной в мировые социально-демографические процессы, на государственном уровне все чаще поднимаются вопросы, касающиеся института семьи. Так, согласно одному из положений Федерального конституционного закона Российской Федерации о поправке к Конституции РФ №1-ФКЗ «О совершенствовании регулирования отдельных вопросов организации и функционирования публичной власти» от 14.03.2020, единственной общественно легитимной формой семьи может рассматриваться лишь союз мужчины и женщины; причем о выполняемых ими социальных и семейных ролях у россиян складывается традиционное представление - согласно исследованию, проведенному Аналитическим центром НАФИ при поддержке корпорации Google и Совета Евразийского женского форума, 71% опрошенных разделяют мнение, что главное предназначение женщины - быть матерью и хорошей хозяйкой, а 89% опрошенных женщин считают, что мужчина должен обеспечивать семью [17]. Стойкое укоренение в обществе данных представлений показывают и результаты проведенных в 2021 г. Всероссийским центром изучения общественного мнения опросов, исследовавших мнение россиян об идеальном мужчине [10] и идеальной женщине [6]. В связи с этим перед системой образования, которая выступает как осуществляющая гендерную социализацию институциональная структура, встает задача по организации образовательно-воспитательного процесса в соответствии с необходимостью подготовки подрастающего поколения к исполнению общественно ожидаемых семейных ролей для стабильного существования института семьи в России; препятствием на пути реализации данного запроса в отношении мальчиков-подростков мы будем рассматривать такое происходящее с системой образования явление, как кадровая феминизация. Данное явление изучали А. Гуггенбюль, Е.Г. Королева, Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан, Е.Ю. Захарова, Л.А. Порш, Н.Г. Сушко и др., однако его особенности и его негативное влияние на гендерную социализацию мальчиков-подростков и меры его корректировки требуют дополнительного внимания.
Анализ проблемы кадровой феминизации системы образования позволил нам выявить следующие противоречия:
- между запросом российского общества на выполнение мужчинами и женщинами традиционных социальных и семейных ролей и отсутствием у феминизированной системы образования воспитательного потенциала для реализации данной потребности;
- между запросом российского общества [10] на равнозначный доступ мужчин и женщин к воспитанию детей и общественным представлением о «женском лице» профессии педагога [11];
- между потребностью в актуальных моделях корректировки процесса кадровой феминизации системы образования и недостаточной степенью разработки проблемы в рамках педагогической науки.
Актуальность, изучение степени разработанности проблемы исследования и выделенные противоречия обуславливают выбор проблемы исследования: можно ли рассматривать кадровую феминизацию системы образования как барьер гендерной социализации мальчиков-подростков?
Цель исследования является разработка модели преодоления барьера гендерной социализации мальчиков-подростков в преимущественно женском педагогическом коллективе. Были поставлены следующие задачи:
1. Описать содержание понятия «кадровая феминизация системы образования».
2. Исследовать особенности процесса кадровой феминизации системы образования.
3. Разработать модель преодоления барьера гендерной социализации мальчиков-подростков в условиях воспитания в преимущественно женском педагогическом коллективе.
Изложение основного материала статьи. Благополучие семьи в конституционно закрепленной традиционной форме определяется степенью соответствия поведения мужчины и женщины, составляющих данную семью, общественным представлениям о поведении полов (Репина Т.А., Хризман Т.П., Титаренко Т.М.). Категория «общественные представления о поведении полов» имеет очевидную коннотацию с термином «гендерные стереотипы», которыми называют согласованные с общественными ожиданиями обобщенные мужские и женские образы, включающие в себя представления о мужских и женских ролях, мужественности и женственности [21, с. 107]. Среди гендерных стереотипов выделяют три группы [20, с. 52]: в первую входят стереотипы маскулинности и феминности, касающиеся специфики личностных черт мужчин (волевой, уверенный и т.д.) и женщин (ведомая, мягкая и т.д.); во вторую - стереотипы, касающиеся специфики общественной жизни в соответствии с половой принадлежностью (мужская сфера бытия - общественная, женская -приватная); в третью - стереотипы, касающиеся специфики трудовой деятельности в соответствии с половой принадлежностью (мужской труд - тяжелый, опасный, женский - в условиях комфорта). Смысловое содержание гендерных стереотипов обусловлено особенностями их возникновения, которое произошло в первобытную эпоху в момент полового разделения труда: из-за состояния «постоянной беременности» женщина оказалась привязана к жилищу; на мужчину, не обремененного столь энергозатратным вкладом в репродуктивный процесс, были возложены обязанности «добытчика» и «кормильца» семейства (М. Салинз, 1999). Таким образом, гендерные стереотипы фиксируют содержание общественного восприятия межполовых отношений, выстраивающихся согласно принципу разделения труда между полами исходя из их физиологических различий, на которых и основана гетеросексуальная семья; запущенный в индустриальную эпоху процесс развития производственных технологий, потребовавший включения женщин в производство материальных благ наравне с мужчинами, сделал бессмысленным разделение труда по половому признаку и, соответственно, поставил под сомнение не только существование гендерных стереотипов, но и само разделение человеческого вида на два пола вместе с легитимностью образуемой двумя полами гетеросексуальной семьи - согласно Э. Дюркгейму, «если разделение полового труда регрессирует ниже известной точки» (под «известной точкой» подразумевается деторождение, способность к которому, судя по достижениям современной медицины, является опциональной функцией), то «брачное сообщество исчезнет, уступив место лишь весьма эфемерным половым отношениям; если бы полы совсем не разделились, то не возникло бы целой формы общественной жизни» [3, с. 62]. Несмотря на вхождение России в постиндустриальную стадию развития, большей частью ее общества легитимными признается лишь гетеросексуальная традиционная семья и обуславливающие ее существование гендерные стереотипы. Последние формируются у подрастающего поколения в ходе гендерной социализации, обозначить которую можно, исходя из содержания понятий «гендер» (англ. gender, от лат. genus -род) и «социализация» (процесс становления личности, усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения [12], из которых и складываются стереотипы) как процесс усвоения индивидом гендерных стереотипов, соответствующих социокультурным представлениям о поле в конкретном обществе. Очевидно, что данный процесс не может полноценно осуществляться без наглядных и положительных образцов, и в него должны быть равнозначно включены как мужчины, так и женщины.
Основными институтами гендерной социализации ученые называют семью (С. Бем, Л.Э. Семенова, Н.К. Радина, Е.Ю. Тершенкова, Ю.Е. Алешина и др.) и систему образования (Жан-Клод Пассерон, П. Бурдьё, И.С. Клецина, Л.В. Попова, Е.А. Каркищенко, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.). Если две трети всех воспитывающих детей российских семей [2] способны полноценно осуществлять гендерную социализацию, то такое происходящее с системой образования явление, как кадровая феминизация (от лат. femina - женщина) или количественное увеличение женщин в данной профессиональной сфере (согласно данным проведенного в 2018 г. исследования TALIS, они составляют 85% от общего числа педагогов в России [14]), может расцениваться, согласно А. Гуггенбюлю, Н.Г. Сушко, Л.А. Порш, Г.М. Бреславу, Б.И. Хасану и др., как барьер на пути гендерной социализации мальчиков, в особенности подросткового возраста. В указанный период (13-16 лет, по периодизации Б.Г. Ананьева [1, с. 130], когда половое созревание приводит их в полное физиологическое соответствие мужчинам, особенно актуализируя потребность в достижении поведенческого соответствия для принятия окончательно сформированной половой принадлежности, преимущественно женский педагогический коллектив транслирует им женскую модель поведения: следуя принципам организации своей семейно-бытовой сферы жизни (ведение домашнего хозяйства, воспитание детей), а также материнскому чувству «безусловной любви» (Э. Фромм, 1956) и заботы, женщины-педагоги стараются создать внутри вверенной им образовательной среды гармоничный и комфортный психологический климат [19, с. 145]. Все конфликты расцениваются как угрожающие ему и пресекаются, что действительно необходимо; однако практикующиеся педагогами-женщинами вербальные методы (обсуждение в кругу одноклассников, педагогическая беседа и т. д.) подходят скорее девочкам, которые более склонны к вербализации, чем мальчики [4]. Таким образом, мальчикам приходится адаптироваться к феминной образовательной системе, перенимая свойственные «женской» модели поведения черты - вербальность, неконфликтность, мягкость и т.д. Между тем мальчики для решения конфликта выбирают открытую конкурентную борьбу; для них конфликт есть средство демонстрации ее навыков, приобретение которых является индикатором готовности к жизненным испытаниям, являющейся точкой достижения отцовской «обусловленной любви» (Э. Фромм, 1956) и одновременно важнейшей общественно востребованной поведенческой чертой мужчины - «добытчика». Учитывая данные обстоятельства, необходимо не столько пресечение конфликта как одного из актов достижения отцовской «обусловленной любви», сколько разрешение его строго в цивилизованной форме (в контексте педагогического процесса таковой могут являться диспуты, обсуждения проблемных ситуаций и т.д., в рамках предмета физической культуры -внутриклассовые и внутришкольные спортивные состязания и т.д.) и, желательно, под контролем педагога-мужчины.
Таким образом, находясь в контексте феминной образовательной системы, будущие «добытчики» лишены как положительного образца маскулинности, подающегося на уровне теоретических положений и воспринимаемого мальчиками как абстрактного [7], так и поля цивилизованной конкурентной борьбы, в котором оттачиваются навыки, необходимые мужчине для успешной будущей жизни, в том числе и семейной. В подобном контексте не представляется удивительным, что, согласно данным доклада Е.В. Чуриловой и С.В. Захарова, прозвучавшего на XXI Апрельской
международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества ВШЭ, российские женщины в среднем менее довольны, чем мужчины, своим браком (о чем говорит анализ ответов на вопросы об удовлетворенности отношениями и частоте конфликтов внутри отношений), над расторжением которого они задумываются чаще мужчин, как и чаще проявляют инициативу развестись [15]; причем, согласно данным опроса, проведенного ВЦИОМ в 2019 г., большинство россиян (46%) основным мотиватором развода называют именно экономические причины [13].
Вышесказанное актуализирует необходимость создания модели преодоления существующего барьера гендерной социализации мальчиков-подростков в условиях воспитания в преимущественно женском педагогическом коллективе; определению специфических черт составляющих ее педагогических условий поможет изучение процесса кадровой феминизации системы образования, которая раскрыта в исследованиях Е.Г. Королевой, Е.Ю. Захаровой, Л.А. Порш, Н.Г. Сушко и др. Данные авторы выделяют несколько этапов изучаемого процесса. Первый этап, начавшийся в 60-е годы XIX века, был связан с потребностью в новых педагогических кадрах в рамках реформы народного образования и распространением идей гендерного эгалитаризма, в результате чего к 1911 г. преподаватели-женщины составляли уже 53,8% от общего числа преподавателей [7, с. 53]. Второй этап (1917-1941 гг.) связан гендерной политикой СССР: уравнение прав (декрет СНК РСФСР от 02.08.1918 «О правилах приема в высшие учебные заведения в РСФСР» и декрет СНК РСФСР от 01.10.1918 «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных ученых и высших учебных заведений») мужчин и женщин на образование, преподавание, научную деятельность, а также такие меры позитивной дискриминации, как квотирование (так, согласно постановлению ЦК ВКП(б) от 22 февраля 1929 г. «О броне для девушек во втузах, техникумах и рабфаках», в технических вузах и техникумах бронировались места для девушек, в первую очередь из рабочих и бедняцко-батрацких семей - 25% мест в химических, текстильных и сельскохозяйственных вузах; от 6% до 10% в прочих индустриальных вузах и 25% в техникумах), стимулировали женщин на получение ученых степеней и научных званий и, как следствие, преподавательских должностей, 62% которых они занимали к 1932 г. [18]. Известный педагог А.С. Макаренко, являясь свидетелем данного социально-педагогического явления, разворачивающегося на его глазах, писал: «Не буду говорить о том, как это дурно влияет на воспитательную работу с детьми, подчеркну неизбежность искажения облика педагогического коллектива, ибо отсутствие мужчин-педагогов - такая же беда для школы, как отсутствие мужчины в семье» [8, с. 128]. Третий этап, начавшийся в 40-е годы XX века, был связан с Великой отечественной войной (1941-1945 гг.): в ее время сократилось число действующих педагогов-мужчин в связи с их призывом на фронт. Так, к концу 40-х годов ХХ в. педагоги-женщины составляли 70% от общего числа педагогов [7, с. 53]. Четвертый этап, начавшийся в 1980-е годы XX века, связан с усиливающимся оттоком мужчин-педагогов по причине общественно-политических, социально-экономических и культурно-исторических изменений. В 90-е годы, в момент перехода к рыночной экономике, развития малого и среднего бизнеса, сокращения государственного финансирования образования, произошло падение зарплаты и престижности профессии педагога; так, в 1996 году число женщин-педагогов равнялось 82,1% от общего числа педагогов [7, с. 53]. В наши дни процесс не теряет своей интенсивности, и, как было показано выше, женщины-педагоги составляют 85% от общего числа педагогов в России; причем в глазах общества «женское лицо» профессии воспринимается как норма [11].
Таким образом, становится очевидно, что феминизации системы образования сопутствует отток из нее мужчин и, соответственно, снижение в ее рамках воспитательного потенциала мужчин, способствующее созданию барьера гендерной социализации мальчиков, в особенности подростков; следовательно, модель его преодоления должна состоять из комплекса педагогических условий, реализация которых будет способствовать сохранению в системе образования мужского воспитательного потенциала:
- привлечение мужских педагогических кадров (в том числе с помощью популяризации педагогической профессии среди мальчиков в контексте ранней профориентации в рамках учебно-воспитательного процесса, внеурочной и внешкольной работы);
- подключение к педагогическому процессу социальных партнеров («Советов отцов», шефов и т.д., которыми будет осуществляться проведение тематических мероприятий и факультативных занятий, в первую очередь для подростков, воспитывающимися в неполных или находящихся в социально опасном положении семьях);
- организация работы, направленной на сохранение действующих мужских педагогических кадров (в том числе совершенствование с учетом критерия пола системы сопровождения и поддержки профессиональной деятельности для предупреждения эмоционального выгорания).
Выводы. Согласно поставленным целям и задачам была предложена модель преодоления барьера гендерной социализации мальчиков-подростков в условиях воспитания в преимущественно женском педагогическом коллективе. Она представляет собой комплекс педагогических условий, реализация которых направлена на расширение мужского присутствия в системе образования через обеспечение притока новых мужских педагогических кадров и сохранение действующих, а также привлечение к педагогическому процессу социальных партнеров. Их реализация будет также способствовать устранению педагогического кадрового дефицита [5], удовлетворению общественной потребности в равнозначном доступе мужчин и женщин к воспитанию детей, изменению общественного представления о «женском лице» профессии педагога. Учитывая, что полноценная гендерная социализация согласно общественным востребованным нормативам есть залог благополучия семьи в конституционно закрепленной традиционной форме, поиск способов преодоления барьеров на ее пути требует пристального общественного и научного внимания; игнорирование же рассматриваемой проблемы может иметь неблагоприятные социально-демографические последствия: по Ф. Ницще, «она -женщина и любит всегда только воина» [9], поэтому исчезновение в мужчине «воинских», мужских черт характера -препятствие для создания с ним полноценной семьи; в связи с чем можно согласиться с А.И. Солженицыным, считавшим «падение мужества [...] первым признаком конца» [16] - конца семьи, общества и государства.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / ЛГУ, фак. психол. - Л.: издательство Ленинградского университета, 1968. - 343 с.
2. В России на матерей-одиночек приходится треть семей с детьми [Электронный ресурс] // РБК. URL: https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5899c3949a7947cd04125cc5 (дата обращения: 17.10.2021).
3. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. - М.: Наука, 1991. - 575 с.
4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. - СПб.: Тускарора, 2003. - 184 с.
5. Заир-Бек С.И., Мерцалова Т.А., Анчиков К.М. Кадры школьного образования: возможности и дефициты // Мониторинг экономики образования. - 2020. - № 18. - С. 1-17.
6. Идеал женственности - 2021 [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/o-nastojashchikh-zhenshchinakh (дата обращения: 23.08.2021).
7. Королева Е.Г. Социально-педагогический анализ процесса феминизации педагогических кадров: дисс. ... к. пед. н. - СПб., 1998. - 182 с.
8. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. - М.: Просвещение, 1985. - 158 с.
9. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. - М.: АСТ, 2019. - 320 с.
10. О настоящих мужчинах [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/o-nastojashchikh-muzhchinakh (дата обращения: 23.08.2021).
11. Опрос: большинство россиян выделяют мужские и женские профессии [Электронный ресурс] // ТАСС. URL: https://tass.ru/obschestvo/12119741 (дата обращения: 17.10.2021).
12. Осипов Г.В. Социологический энциклопедический словарь / Г.В. Осипов. - М.: НОРМА, 2000. - 488 с.
13. Отношение к бракам и разводам: мониторинг [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/otnoshenie-k-brakam-i-razvodam-monitoring (дата обращения: 23.08.2021).
14. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 (teaching and learning international survey) [Электронный ресурс] // ФИОКО. URL: https://fioco.ru/Talis-18-results (дата обращения: 23.08.2021).
15. Развод по плану: кто и почему чаще разрывает отношения [Электронный ресурс] // Высшая школа экономики. URL: https://iq.hse.ru/news/350701666.html (дата обращения: 23.08.2021).
16. Речь в Гарварде: выступление Александра Солженицына на ассамблее выпускников университета [Электронный ресурс] // Российская Газета. URL: https://rg.ru/2018/06/08/garvardskaia-rech-solzhenicyna-v-chem-izian-zapadnoj-demokratii.html (дата обращения: 17.10.2021).
17. Стереотипы в отношении женщин и их социально-экономические последствия [Электронный ресурс] // НАФИ. URL: https://nafi.ru/analytics/stereotipy-v-otnoshenii-zhenshchin-i-ikh-sotsialno-ekonomicheskie-posledstviya/ (дата обращения: 17.10.2021).
18. Томас Ю.Е. Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. - М.: РОССПЭН, 2011. - 360 c.
19. Фоменко С.Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности: методология, теория и практика: Практико-ориентированная монография. - Екатеринбург: изд-во УрГПУ, 2008. - 379 с.
20. Чикер В.А., Почебут Л.Г. Гендерные стереотипы межличностного восприятия // Петербургский психологический журнал. - 2017. - С. 47-74.
21. Шумкова М.А. Методологические подходы к исследованию гендерных стереотипов // Вестник Удмуртского университета. - 2009. - № 1. - С. 107-116.
Педагогика
УДК 371.3
кандидат педагогических наук, доцент Ганиева Гульчачак Рафисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
ПОДГОТОВКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье раскрыты возможности организации проектно-исследовательского обучения младших школьников. Выявлены недостатки организации проектной деятельности в условиях начальной школы на практике. Потребность организации проектной деятельности обусловлена необходимостью применения компетентностно-деятельностного подхода в учебной деятельности обучающихся, но этот процесс усложняется определенными трудностями, связанными с возрастными особенностями младших школьников. Проектные задачи в статье рассматриваются как основа формирования проектных умений детей младшего школьного возраста для их последующего участия в проектной деятельности.
Ключевые слова: младшие школьники, проектная деятельность, проектная задача, общеучебные умения.
Annotation. The article sets out the possibilities of organizing project research training for junior schoolchildren. Deficiencies in project organization in elementary school environment were identified in practice. The demand to organize project activities arises from the need for a competency-based approach in the training activities of the pupils, but the process is complicated by difficulties related to the age-specific characteristics of junior schoolchildren. Project tasks are treated as a foundation for project skills of junior schoolchildren for their future participation in project activities.
Keywords: junior schoolchildren, project activities, a project task, general training abilities.
Введение. Современная ситуация в системе общественных отношений во всем мире и в нашей стране оказывает активное воздействие на все сферы общества и в том числе на систему образования, требуя от него гибкости и нахождения быстрых и эффективных способов решения целого ряда образовательно-воспитательных задач. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [11] и задачами Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года [10] школа призвана воспитать обучающегося как субъекта познавательной деятельности, то есть как носителя предметно-практической деятельности и познания. Современному педагогу необходимо найти способы развития в учениках самостоятельности в усвоении и применении знаний, готовности планировать и организовать свою познавательную деятельность. Для этого необходимы практико-ориентированные, дистанционные, рефлексивные и другие деятельностные методы и технологии обучения.
Немаловажную роль среди таких методов и технологий в мировой и отечественной педагогической практике играет проектно-исследовательское обучение. В научно-педагогической и методической литературе раскрыты разные аспекты реализации проектной деятельности обучающихся. Современные психолого-педагогические исследования Х.Э. Абдулшехидовой [1], Т.В. Кузнецовой [6], П.А. Маслова [7], Е.В. Чердынцевой [12] и других раскрывают возможность и необходимость организации проектной деятельности уже на начальной ступени образования.
Изложение основного материала статьи. Изучив разные психолого-педагогические подходы к определению понятия «проектная деятельность», мы понимаем, что это специально организованная самостоятельная деятельность учеников, направленная на планирование и выполнение познавательных, исследовательских и конструкторских задач на определенную тему. Результатом проектной деятельности является не только получение новых знаний и умений, а создание конкретного нового продукта через активные способы действий [6].
Правильно организованная проектная деятельность способствует формированию широкого круга метапредметных и личностных компетенций: целепологание, планирование, прогнозирование, поиск информации, сотрудничество, рефлексивно-оценочное суждение и другие.
