CC BY
96
УДК 02.41
Порш Людмила Александровна Ludmila Porsh
ФЕМИНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ В КОНТЕКСТЕ ОБНОВЛЕНИЯ РОЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
THE FEMINISM OF PEDAGOGICAL PROFESSION IN THE CONTEXT OF THE EVOLVING ROLE OF EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF RUSSIAN SOCIETY
Статья раскрывает содержание понятий «кадровая феминизация», «феминизация педагогической профессии», являющихся характерными признаками современного общего образования. Актуальность проблемы феминизации педагогической профессии усиливается в связи с обновлением роли образования как социального феномена, аккумулирующего изменения общественных отношений, взаимосвязей, стереотипов и мощного фактора развития российского общества. В условиях формирующегося запроса современного общества на обновление общего образования введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования призвано обеспечить его более высокое качество и новые образовательные результаты. В этой связи глубокое осмысление и поиск способов решения проблемы феминизации педагогической профессии могут иметь далеко идущие последствия и результаты
The article reveals the content of the concepts «feminization of personnel», «feminization of teaching profession» which is the hallmarks of modern general education. Relevance of the feminization of the teaching profession is enhanced due to upgrading role of education as a social phenomenon, accumulating changes in social relationships, contacts, stereotypes and powerful factor in the develop-ment of Russian society. The update of the general education introduction of the federal state educational standards designed to ensure its better quality and new educational results in the emerging needs of modern society. In this connection, a deep understanding and finding the ways of solving the problem of teaching pro-fession's feminization may have the far-reaching consequences and results
Ключевые слова: образование, феминизация педагогической профессии, общество, обновление, федеральный государственный образовательный стандарт
Key words: education, pedagogical profession's feminization, society, up-date, federal standard of common education
Проблема феминизации профессиональных сфер является актуальной для российского общества. Это обусловлено тем, что феминизация становится явлением, характерным для многих отраслей жизнедеятельности.
Феминизация той или иной профессии характеризуется количественным увеличением женщин — представителей данной профессии, усилением их влияния и роли в определении социального статуса, формировании моделей реализации профессии.
Усиливающееся влияние женщин заметно не только там, где представительство профессии выражается как мужчинами так и женщинами, но и в сферах, традиционно считающихся мужскими: армия, полиция, политика.
Наиболее ярко и масштабно процесс феминизации воплотился в общем образовании. Основным показателем феминизации образования является феминизация педагогической профессии. Динамичность общественной жизни, усиление роли информатизации и интернетизации в процессах познания, «клиповость» сознания молодого поколения, падение престижа ценностных установок — эти и другие характерные приметы нашего времени позволяют, с одной стороны, рассматривать современное общее образование как социальный феномен, аккумулирующий изменения общественных отношений, взаимосвязей, стереотипов.
С другой стороны, образование может рассматриваться как мощный фактор изменения общества. В условиях формирующегося запроса современного общества на обновление общего образования проблема феминизации педагогической профессии приобретает особую важность, а поиски способов ее решения могут иметь далеко идущие последствия и результаты.
В настоящее время важным механизмом обновления общего образования является введение новых образовательных стандартов.
Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного, среднего (полного) общего образования позволят изменить содержание, структуру, организацию образования и получить новые образовательные результаты [6, 7, 8]. Их реализация должна повысить эффективность педагогического сопровождения обучающихся в учебной и внеучебной деятельности. Ключевое условие осуществления эффективного педагогического сопровождения — обновление кадрового состава в образовании и повышение качества педагогических кадров.
Проблема педагогических кадров имеет два основных критерия:
1) возрастной, который характеризуется «старением педагогических кадров», так как доля педагогов до 30 лет в российских школах составляет 13 % [3, C. 14];
2) гендерный, позволяющий констатировать, что в российских школах педагогами работают преимущественно женщины (88 %), в то время как мужчин-педагогов почти в семь раз меньше (12 %) [3, там же].
Следовательно, обеспечение педагогическими кадрами, оптимальными по возрастному составу и гендерной принадлежности, как одно из требований к условиям реализации федерального государственного образовательного стандарта, имеет первостепенное значение. Проблема педагогических кадров, кадровая дефеминизация в общем образовании могут значительно повлиять на качество результатов реализации федеральных государственных образовательных стандартов.
В настоящее время существуют разные подходы к осмыслению и интерпретации процесса феминизации кадров. Данная проблематика нашла отражение в работах В.И. Введенского, Г.Г. Силласте, А.А. Тем-киной, А. Роткирх, Н. В. Гончаровой, А. Е. Чириковой, О.А. Хасбулатовой,
Е.А. Здравомысловой, И.С. Кона, Е.Р. Ярской-Смирновой, А.А. Московской и других.
Понятие «кадровая феминизация» формировалось в научной литературе на рубеже 70-х гг. прошлого века, хотя как социальное явление возникло намного раньше. Определение понятия способствовало легитимизации процесса кадровой феминизации. С появлением понятия конкретизировалось смысловое содержание фактора кадровой феминизации как явления (феномена), характерного для профессиональной и социальной сфер.
Понятие «кадровая феминизация» отражает многогранный и комплексный характер процесса кадровой феминизации. Те или иные его характерные признаки подчеркиваются авторами, занимающимися исследованиями проблемы.
Так, Г.Г. Силласте использует понятие «гендерная асимметрия», под которым по-
нимает «социальное явление, отражающее объективную закономерность количественного распределения мужчин и женщин в социальной структуре общества и во всех сферах его жизнедеятельности, а также качественные социальные последствия этого явления» [5; С. 124]. Гендерная асимметрия проявляется в диспропорции удельного веса мужчин и женщин в конкретных сферах их жизнедеятельности (политике, экономике, образовании) и отражает явное или скрытое неравенство мужчин и женщин по признаку пола. Один из выводов, основанных на анализе результатов соци-огендерных исследований, состоит в том, что гендерная асимметрия не случайный, а постоянно действующий фактор.
Гендерная асимметрия имеет свои количественные и качественные характеристики. В зависимости от конкретных социальных условий характеристики могут изменяться, приобретать новые количественные свойства, содержание и формы.
Количественное соотношение педагогов-женщин и педагогов-мужчин является явным подтверждением наличия гендерной асимметрии в системе общего образования. В условиях сельской местности показатель гендерной асимметрии в общеобразовательных учреждениях может увеличиваться до максимального уровня.
Понятие «гендерная асимметрия» тесно связано с другим понятием «гендерный контракт». А.А. Тёмкина и А. Роткирх вводят понятие «гендерный контракт» как «правил взаимодействия, прав и обязанностей, определяющих разделение труда по признаку пола в сфере производства и воспроизводства, а также взаимно ответственных отношений между женщинами и мужчинами, в том числе принадлежащим к разным поколениям» [6, С. 14-15].
Анализируя состояние гендерных отношений в сфере общего образования советского периода и современной России, можно констатировать, что гендерный контракт «оформлялся» постепенно, по мере того, как определялся уровень престижа сфер жизнедеятельности, значимости профессий. В основании гедерных контрактов
лежали социально-экономические условия.
При соотнесении понятий «гендерная асимметрия» и «гендерный контракт» можно предположить, что явление гендерной асимметрии является следствием реализации гендерного контракта.
Е.А. Здравомыслова, И.С. Кон, А.А. Темкина, Е.Р. Ярская-Смирнова считают, что социально-экономические отношения в российском обществе, ( в большей мере) и желание человека ( в меньшей степени) определяют не только занятость женщин в более ограниченном числе отраслей ( по сравнению с мужскими), но и условное деление рынка труда на «мужской» и «женский». По их мнению, 90 % женщин, не занятых в промышленности, попадают лишь в отрасли, воспринимаемые как «женские»: связь, торговлю, банковскую и социальную сферу (образование, социальное обеспечение, здравоохранение).
Общественные стереотипы восприятия разных профессий складываются из нескольких компонентов. Среди них ведущим является социальный статус.
Изучению социального статуса посвящена работа В.Н. Введенского. Он рассматривает педагогическую профессию как социальный институт. По его мнению, профессия педагога объединяет комплекс особенностей: социальных, технологических и личностных. Педагогическая профессия характеризуется внешними и внутренними взаимосвязями [1, С. 59-65]. Внешние связи выражены связями с обучающимися, с другими профессиями. Внутренние — между структурными компонентами ( социальным, профессиональным, педагогическим). Социальный статус, по мнению автора, является своего рода точным показателем положения педагогической профессии в обществе. Многомерность значения понятия «социальный статус» обеспечивает появление другого понятия — «престиж профессии».
Таким образом, феминизация педагогической профессии, с одной стороны, может являться отражением социального статуса профессии, с другой — свидетельс-
твовать об уровне ее престижа и привлекательности, особенно, среди мужчин.
Результаты социологических опросов среди студенческой молодежи по проблеме значимости для них тех или иных профессий свидетельствуют о том, что педагогическая профессия не характеризуется респондентами как «привлекательная», «важная», «современная». Среди предлагаемых для выбора профессий лидирующие позиции отдаются профессиям юриста, предпринимателя, менеджера, экономиста, журналиста. Результаты исследований, скорее всего, помогают представить многогранность кадровой проблемы российского общего образования: «старение» педагогических кадров, наличие большого числа вакансий педагогов, отток учителей в другие отрасли, функциональная и психологическая перегрузка педагогов.
Каждая профессиональная сфера, кроме признаков феминизации или дефемини-зации, может характеризоваться другими отличительными особенностями. Важная роль среди них отводится количественному соотношению специалистов-управленцев по гендерному признаку.
Особенности мужского и женского менеджмента нашли отражение в работах Н.В. Гончаровой, А.Г. Штейнберга, А.Е. Чириковой. Авторы делают акцент на том, что «истинно» женских технологий управления нет, а есть мужские, воспринятые и осваиваемые женщинами [2, С. 37-46; 11, С. 77-82; 10, С. 73-82] .
В сфере управления образовательными учреждениями отечественной системы общего образования заняты преимущественно женщины. При этом следует заметить, что руководителями школ, гимназий, лицеев работают бывшие учителя. Менеджмент в общем образовании находится на этапе становления, без классификации технологий управления по гендерному признаку. Возможно, дальнейшее развитие системы менеджмента в российском общем образовании может повлечь изменение гендерно-го состава руководителей образовательных учреждений в сторону значительного увеличения числа мужчин-управленцев. Этот
фактор может стать решающим для привлечения в школу педагогов-мужчин.
Феминизация педагогической профессии может также рассматриваться как кадровая проблема отечественного образования и дополнять их перечень, а анализ условий и факторов, способствовавших становлению и развитию многолетнего процесса феминизации, может помочь поиску вариантов решения проблемы.
Говоря о процессе феминизации педагогической профессии, следует остановиться на предпосылках его возникновения.
Развитие процесса феминизации происходило в три этапа.
Первым этапом феминизации образования принято считать 60-е гг. XIX в. Именно в это время началась реформа народного образования, в результате осуществления которой созданы системы педагогических классов, педагогические курсы при женских гимназиях. Лица, окончившие такую женскую гимназию, имели право преподавания в частных мужских и женских школах второго и третьего разряда.
Развитие системы высшего образования в России стало основой массового вступления женщин на путь выбора педагогической профессии. Организация Бестужевских курсов в Петербурге также способствовала увеличению числа женщин, избравших педагогическую специальность. Только в 1901 г. выпускники Высших женских курсов получили право преподавать в старших классах женских гимназий, а с 1906 г. — в младших.
В 1911 г. женщины-учительницы были окончательно уравнены в правах с учителями-мужчинами. К этому времени число учительниц возросло в 20 раз, что составило 53,8 % от общего количества учителей. До 1911 г. число женщин-педагогов было значительно меньше и составляло не более 3 % [4, С. 52].
Таким образом, предпосылкой первого этапа феминизации педагогической профессии явились социально-исторические условия, вызвавшие необходимость реформирования системы образования. Особенность первого этапа феминизации заключа-
лась в том, что государство законодательно закрепило право женщины быть педагогом. Результатом осуществления государственных мер по развитию педагогического образования стал увеличивающийся спрос женщин на педагогическую профессию.
Установление советской власти послужило своеобразной предпосылкой развития второго этапа феминизации образования. Смена политического строя, новая модель распределения государственной власти, новые принципы экономических отношений в стране стали фундаментом масштабных изменений в образовании. Советская власть окончательно уравняла права женщин на образование, преподавание, научную деятельность. Большую роль в этом сыграла официальная пропаганда, всячески поощрявшая этот процесс. В первые годы существования советской власти количество женщин, занятых педагогической деятельностью, составило половину от общего количества учителей.
Особенность второго этапа феминизации заключалась в необходимости массового освоения педагогической профессии как основного ресурса ликвидации безграмотности населения. Решение задачи по овладению основами профессии учителя, в большей мере, женщинами, позволяет говорить об усилении процесса феминизации сферы общего образования.
Третий этап феминизации начался с 40-х гг. XX в. Великая Отечественная война (1941-1945 гг.) послужила основной причиной массовой мобилизации педагогов-мужчин в ряды воинов-защитников Отечества и резкого сокращения численности мужского населения страны после войны. С конца сороковых годов учителя-женщины составляли 70 % от общей численности всех учителей. С 1967 г. по 1984 г. показатель увеличился еще на 3 % и составлял 73 %. К 1991 г. число учителей-женщин возросло еще на 2 %, что составило 75 %. В 1996 г. число женщин-педагогов равнялось 82, 1 % от общего числа учителей [4, С. 53].
Последние десятилетия ХХ в. можно охарактеризовать как «время перемен». Происходящие в то время общественно-
политические, социально-экономические, культурно-исторические изменения (распад СССР, переход к рыночной экономике, развитие среднего и малого бизнеса, свертывание отдельных отраслей производства, безработица, сокращение армии, милиции, модернизация здравоохранения, образования), не способствовали приходу мужчин-учителей в сферу образования.
В первом десятилетии XXI в. произошло увеличение представительства женщин-педагогов в профессии, по сравнению с 1996 г. (82, 1 %) еще на 6 % и достигло 88 % [4, там же].
На современном этапе образование рассматривается как основной ресурс инновационного развития экономики. Цели и задачи образования тесно взаимосвязаны с решением проблем развития российского общества и приоритетными направлениями социально-экономического развития страны.
Образование должно обеспечить формирование человеческого капитала. Обновление содержания образования, технологий обучения призваны помочь подготовиться поколению юных граждан к жизни и деятельности в новых условиях. Одним из эффективных механизмов обеспечения нового качества человеческих ресурсов является разработка и реализация стратегии кадрового обновления в отечественной системе общего образовании с учетом тенденций его феминизации. Назрела необходимость обсуждения проблемы влияния феминизации педагогических кадров на качество и результативность образования в формате общенациональной дискуссии.
Другой, не менее важной, может стать проблема обновления технологий воспитания в условиях феминизации педагогической профессии. В контексте феминизации образования актуальной является проблема реализации деятельностных ( проектных, исследовательских) методов обучения как ключевых в Федеральных государственных образовательных стандартах. Они позволят поддерживать у школьников интерес к учению на всем протяжении школьного обучения, формировать инициативность,
самостоятельность, способность к сотрудничеству.
Таким образом, процесс феминизации педагогической профессии осуществлялся под влиянием политических, социально-экономических и культурно-исторических условий и предпосылок. Проблема феминизации педагогической профессии является характерной приметой отечественного образования и значительно влияет на формирование социального статуса про-
Литература_
1. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. 2006. № 2. С. 59-65.
2. Гончарова Н.В. Интеграция линейного менеджмента в управленческую иерархию // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 37-46.
3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 22.11.2012 г. № 2148-р. 307 с.
4. Королева Е.Г. Социально-педагогический анализ процесса феминизации педагогических кадров: дис... канд. пед. наук. 13.00.01. Санкт-Петербург, 1998. 182 с.
5. Силласте Г.Г. Гендерная асимметрия как фактор карьерного роста женщины // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 122-133.
6. Темкина А.А. Советские гендерные контракты и их трансформация в современной России // Социологические исследования. 2002. № 11. С. 4-14.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие ФГОС начального общего образования» от 06.10.2009 г. № 373. 41 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении ФГОС основного общего образования» от 17.12. 2010 г. № 1897. 50 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства образования и на-
фессии, ее престиж в обществе. Процесс феминизации педагогической профессии может порождать гендерную асимметрию в образовании, отражающую закономерности развития кадрового педагогического состава и уровень социального статуса профессии педагога. Фактор феминизации педагогической профессии усиливается в современных условиях обновления содержания образования, воспитания, требований к образовательным результатам.
References
1. Vvedenskii V.N. Pedagogika (Pedagogy), 2006, no. 2. P. 59-65.
2. Goncharova N.V. Sociologicheskie issledo-vaniya (Sociological Research), 2007, no. 5. P. 3746.
3. Gosudarstvennaya programma Rossiyskoy Federatsii «Razvitie obrazovaniya» na 2013-2020 gg. [The State Program of the Russian Federation «Development of Education» in 2013 - 2020 years]. Order of the Government of the Russian Federation of 22.11.2012, no. 2148-r. 307 p.
4. Koroleva E.G. Socio-pedagogical analysis of teaching staff s feminization [Sotsialno-pedagogiches-kiy analiz protsessa feminizatsii pedagogicheskih kadrov]: dis....kand. ped. Nauk: 13.00.01. Sankt-Pe-terburg, 1998. 182 p.
5. Sillaste G.G. Vysshee obrazovanie v Rossii (Higher Education in Russia), 2004, no. 3. P. 122133.
6. Temkina A.A. Sociologicheskie issledovaniya (Sociological Research), 2002, no. 11. P. 4-14.
7. Federalny gosudarstvenny obrazovatelny standart nachalnogo obshhego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of primary education] (Ministry of Education and Science of the Russian Federation «On the approval and enactment of the GEF primary education» from 10.06.2009), no. 373. 41 p.
8. Federalny gosudarstvenny obrazovatelny standart osnovnogo obshhego obrazovaniya [Federal state educational standard of general education] (Ministry of Education and Science of the Russian Federation «On approval of the GEF general education» from 17.12. 2010), no. 1897. 50 p.
9. Federalny gosudarstvenny obrazovatelny standart srednego (polnogo) obshhego obrazovaniya [Federal State Educational Standard (complete)
уки Российской Федерации «Об утверждении ФГОС среднего (полного) общего образования» от 17.05. 2012 г. № 413. 45 с.
10. Чирикова А.Е. Женщины и мужчины как топ-менеджеры российских компаний: понять — значит принять / / Социологические исследования. 2003. № 1. С. 73-82.
11. Штейнберг А. Г. Мужской характер женского менеджмента // Социологические исследования. 2002. № 11. С. 77-82.
Коротко об авторе _
Порш Л.А., зав. каф. «Образовательная политика», Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Чита, Россия рогеМ609@ mail.ru
Научные интересы: социальная философия, социология, педагогика
general education] (Ministry of Education and Science of the Russian Federation «On approval of the GEF (complete) general education» from 17.05. 2012), no. 413. 45 p.
10. Chirikova A.E. Sotsiologicheskie issledovani-ya (Sociological Research), 2003, no. 1. P. 73-82.
11. Shteynberg A.G. Sotsiologicheskie issledo-vaniya (Sociological Research), 2002, no. 11. P. 7782.
_ Briefly about the author
L. Porsh, head of Educational Policy department, Transbaikal Regional In-stitute of Staff Rising Qualification, Chita,Russia
Scientific interests: social philosophy, sociology, pedagogic activities
