CC BY
165
УДК 371 ББК 74.2 А 72
Антонова Татьяна Константиновна, соискатель кафедры философии, социологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Майкопский государственный технологический университет»; e-mail:
antonova.tk@yandex.ru; т.: 89529808842.
ОТРАЖЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ТЕОРИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
(рецензирована)
В статье обосновывается идея включения гендерной теории в образование, содержится анализ содержания гендерного образования в учебном процессе средних общеобразовательных школ.
Ключевые слова: гендерный подход в образовании, гендерные стереотипы, гендерная асимметрия, гендерная социализация, содержание образования, общеобразовательная школа, учащиеся.
Antonova Tatiana Konstantinovna, the applicant of the Department of Philosophy, Sociology and Pedagogy, FSBEI HPE "MaikopState Technological University»; e-mail: antonova.tk@yandex.ru; tel.: 89,529,808,842.
REFLECTION OF GENDER THEORY IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A SECONDARY SCHOOL
(reviewed)
In the article the idea of incorporating a gender theory in education has been grounded, the content of gender education in the learning process of secondary schools have been analyzed.
Keywords: gender approach in education, gender stereotypes, gender symmetry, gender socialization, the content of education, secondary school a students.
В официальных документах, определяющих стратегию развития современного образования (Болонском соглашении, Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 гг.) указывается на необходимость решения задачи социализации детей и молодежи посредством обеспечения условий адаптации выпускников к социальному окружению, развития способностей к самоопределению в изменяющемся обществе. В соответствии с основной образовательной программой проекта Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования от 19.04.2011 г. в числе личностных результатов освоения данной программы доминирующими выступают: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей; осознание значения семьи в жизни человека и общества и принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи. Следовательно, современное образование призвано определять условия социализации (национальные ценности, способы, формы самоопределения и пр.), в т.ч. и гендерной социализации.
В ряде психолого-педагогических работ указывается на необходимость внедрения гендерного подхода в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.). Сторонники гендерной педагогики приводят ряд аргументов в пользу включения гендерного компонента в содержание учебных программ средних общеобразовательных школ: развитие гендерного образования необходимо для поддержания национальной безопасности государства, не игнорирования со стороны государства потенциала любого пола во всех жизненных сферах; в основе эгалитарной политики государства лежит гендерная модель равновесного включения представителей обоих полов в общественные сферы (Л.П. Шустова); гендерный подход ориентирован на гармонизацию поло-ролевого взаимодействия, реализацию принципа равноправных возможностей личности независимо от принадлежности к тому или иному полу (С.П. Рыков); преодоление устоявшихся гендерных стереотипов, мешающих успешному развитию личности мальчиков и девочек, создание благоприятной обстановки для развития партнерских отношений между полами, воспитание толерантности (Л.Н. Надолинская); создание в образовательных учреждениях условий, позволяющих позитивному становлению у юношей и девушек индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, безболезненному приспособлению их к реалиям полоролевых отношений, эффективному полоролевому обособлению в социуме (А.В. Мудрик).
Необходимость введения гендерной составляющей в образование, на наш взгляд, обусловлено следующими факторами. Во-первых, в последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития. Во-вторых, педагогическая теория и практика, занимаясь в своей основе подготовкой человека, гражданина к эффективной жизни в социуме, нуждалась в новом осмыслении научных основ образования с ориентацией на запросы времени, где гендерной проблематике стало уделяться значительное место. Рассмотрим учебный процесс в средней общеобразовательной школе в гендерном формате.
Исследователь гендерных стереотипов в системе образования Е.Р. Ярская-Смирнова вводит понятие так называемого «скрытого учебного плана» (с англ. «hidden curriculum» - калька), которое раскрывает с трех позиций [1; 2]: 1) организация учреждения (гендерные отношения на работе, гендерная стратификация педагогов); 2) содержание учебных предметов; 3) стиль преподавания. Как считает ученый, эти измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, а поддерживают гендерное неравенство.
Характерным признаком организации современных образовательных учреждений является гендерная асимметрия (диспропорция в гендерном составе педагогического коллектива образовательных учреждений). В школах и средних профессиональных учебных заведениях России преобладают женщины - 82% и 60% соответственно [3]. В Республике Адыгея в кадровом составе общеобразовательных учреждений также наблюдается резкий перевес женщин - 3724 чел. (85,2%)'. По мнению И.В. Талиной, гендерная асимметрия не случайный, а постоянно действующий фактор, причинами которой выступают: отсутствие в российской средней школе единой концепции полового воспитания; тенденция «вымывания» мужчин из сферы образования; слабый уровень гендерного образования учителей и взрослых [4]. Таким образом, современные образовательные учреждения наиболее ярко отражают гендерную стратификацию общества, демонстрируя скрытый неравный статус мужчин и женщин. Подобная организация учебных заведений играет важную роль в процессе гендерной идентификации (Н.Л. Пушкарева, И.В. Талина, Г.Г. Силласте, Дж. Хубер).
Скрытый учебный план присутствует и в содержании учебных предметов. В 2001-2002 гг. учеными г. Иванова и г. Санкт-Петербурга в рамках финансируемого Министерством образования России проекта была осуществлена гендерная экспертиза учебников для общеобразовательных школ с целью устранения гендерных стереотипов в учебной литературе. Результаты показали, что в системе общего образования, несмотря на определенное продвижение вперед в плане использования гендерного подхода в обучении, в некоторых аспектах общее образование продолжает оставаться «мужским» (нацеленным на психологические особенности развития детей и подростков мужского пола, на достижение мужчинами в дальнейшем более высокого социального статуса). Отсюда явное несоответствие между школьными успехами девочек и их профессиональными достижениями в зрелом возрасте. Асимметрия гендерных представлений в образовании сказывается на планах о будущем современных девочек - они снижают уровень своих социальных, профессиональных притязаний. По мнению экспертов, преобладание в школах женщин - учителей зачастую усиливает формирование у девочек сниженных ориентации на высокую социальную роль женщины в обществе, профессиональную карьеру, ориентирует на традиционные ценности: жены, матери, хозяйки дома. Это происходит потому, что женщины-учителя также являются продуктами гендерной социализации и большинство из них не осознает предвзятого отношения к дальнейшей судьбе девочек и их роли в обществе [3]. В книге А.В. Смирновой «Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников» (2005) изложены аналогичные результаты экспертизы набора учебников и рабочих тетрадей по всем основным предметам обучения в школе. Было установлено, что школьная учебная литература воспроизводит традиционные гендерные стереотипы, которые характеризуется сексизмом в отношении девочек, женщин. Высокие требования к мальчикам, обозначенные в стереотипах, могут привести к стрессам, болезням в случае, если они не соответствуют принятому стандарту. А девочек по-прежнему заставляют подавлять природные задатки, отказываться от полноценного, свободного психического и интеллектуального развития [5].
Проведенный нами в 2010-2011 гг. контент-анализ учебников для старших классов подтвер-дил вышеизложенные сведения. Анализ учебников по литературе показал, что в них предлагаемый материал представлен наибольшим количеством произведений, авторами которых являются мужчины. Творчество всего трех женщин-поэтесс содержится в учебниках (А.А. Ахматова, М.В. Цветаева и Б.А. Ахмадулина). В материале учебников по истории и обществознанию содержится описание явлений, оказавших наиболее важное воздействие на развитие России и мира - это преимущественно «мужские» экономические, дипломатические и военные события (известных женщин-политиков, экономистов, общественных деятелей представлено значительно меньше, чем мужчин; деятельность большинства женщин не имеет публичного выражения).
Достаточно большая диспропорция выявлена и в обращениях в упражнениях к мужским и женским образам. В «Алгебре и начале математического анализа» (авторы Колмогоров А.Н., Абрамов А.М., Дудницын Ю.П. и др.) обращение к мужским образам составляет 31,1% от всех гендерно окрашенных упражнений, а к женским - 19,2%, в «Русском языке» (авторы Рыбченкова Л.М., Власенков А.И. и др.) это соотношение составляет 57,5% и 22,5%, в «Английском языке» (авторы Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш.и др.) -39,1% и 24,3% соответственно, в «Литературе» (авторы Смирнова Л.А., Михайлов О.Н., Турков А.М. и др.) -73,5% и 19,6% соответственно, в «Обществознании» (авторы Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Лазебникова А.Ю. и др.) оно достигает 87,6% против 11,6%, а в учебниках «Истории» (авторы Улунян А.А. и др.) - 91,1% и 5,7%. Иллюстрации учебников также носят дискриминационный характер, так как на них в 57 % изображены лица мужского пола и лишь в 13% - лица женского пола.
Содержание учебников отражает традиционные гендерные стереотипы. Так, в сюжетах, связанных с образованием, доминируют женские образы по сравнению с мужскими (84% против 16%); подчеркивается семейные роли женщины (ограничение сферы ее деятельности домашним бытом, семьей, детьми) при
1 Данные территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Республики Адыгея за 2009/2010 учебный год.
одновременном «вытеснении» ее из профессиональной сферы. Школьные учебники воспроизводят традиционное деление социальных сфер: публичная сфера (работа, политика, бизнес) - для мужчин, дом, быт, воспитание детей - для женщин. Женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль на общем фоне мужчин.
Подтвердили полученные сведения и результаты проведенного нами на базе школ г. Майкопа и
Майкопского района анкетирования педагогов. Большинство участников анкетирования (85,7%) отметили, что в учебниках по предмету, который они ведут, существует гендерный дисбаланс в содержании учебного материала (описание биографий, примеры и пр.) и трансляция патриархатных представлений социальных ролей мужчин и женщин (73,5%).
Таким образом, содержание учебников характеризуется следующими признаками: 1) явно выраженной гендерной ассиметрией, андроцентризмом, где мужчинам отводится большее «жизненное пространство»; 2) преобладанием трансляции патриархатных представлений о роли мужчин и женщин в жизни общества. Подобная неадекватная репрезентация женщин в учебной литературе и образовательных программах имеет, по мнению А.Г. Александровой, А.В. Смирновой, ряд негативных последствий: у учащихся формируется мнение о наиболее значимой роли в обществе мужчин, которые выступают стандартом и образцом для подражания; в учебной литературе отсутствует объективная информация о вкладе женщин в науку и культуру; традиционные стереотипы ориентируют на успех преимущественно мужчин при явной недооценки женщин. Это способствует формированию у учащихся связанных с недооценкой женщин как личностей и субъектов деятельности установок, что осложняет процесс социализации как для мальчиков, так и для девочек [5].
Дополнить полученные данные позволил анализ стиля преподавания в школах. Р.Холл, Б. Сэндлер, И.А. Загайнов, Е.Р. Ярская-Смирнова в своих работах отмечают в стиле преподавания, общении педагогов со школьниками, формах взаимоотношений в классах недооценку женщин, их когнитивных способностей. Доминирующие формы преподавания, как правило, проявляются не в моделях сотрудничества и партнерского стиля взаимодействия, а опираются преимущественно на маскулинные способы общения. Примером этого являются тестовая форма приема экзаменов, соревнования за оценки, индивидуальные сообщения, доклады, что содействует развитию «маскулинности». Педагоги в большей степени поощряют девочек к послушанию, прилежанию, опрятному внешнему виду, а мальчиков - к самовыражению, активности; мальчикам со стороны педагогов уделяется больше времени, с ними больше проводят индивидуальных занятий. Т.В. Виноградова, В.В. Семенов, Е.Ю. Терешенкова приводят факты предвзятого отношения к девочкам, подтверждая это тем, что учителя дают низкие оценки ученицам, обладающими способностями аналитического, креативного мышления в то время, когда у мальчиков поощряются нестандартные ответы и решения. В скрытой форме демонстрируется внимание к девочкам; в подавляющем большинстве случаев неуспех девочек педагоги объясняют отсутствием способностей, а плохие успехи мальчиков связывают с недостатком трудолюбия [6].
Итак, анализ реализации гендерного подхода в содержании образования средней общеобразовательной школы позволяет выделить следующие его факторы: гендерную асимметрию организации средних общеобразовательных школ (дисбаланс педагогического коллектива), проявляющуюся в значительном преобладании женщин в школах и как следствие, в феминизации школы; гендерное неравенство в содержании школьной учебной литературы (дискриминация по признаку пола): доминирует сексисткое воспроизведение женского пола при явной завышенной роли мужчин в обществе; гендерные стереотипы и сексизм в стилях преподавания, общении педагогов со школьниками, формах взаимоотношений в классах, проявляющиеся в открытой и скрытой демонстрации превосходства одного пола над другим.
В целом, гендерная проблематика недостаточно отражена в образовательных стандартах, учебных пособиях, что не позволяет эффективно формировать гендерную компетентность учащихся. Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении педагогический коллектив школы, учебные планы, программы ограничивают процесс гендерной идентификации учащихся. Это особым образом актуализирует поиск путей эффективного формирования у обучаемых гендерной компетентности.
Литература:
1. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учеб-ный план // Одежда для Адама и Евы: очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН. М.; Саратов: ГТУ Центр социальной политики и гендерных исследований, 2001. С. 93-111.
2. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана // Гендерные исследования. 2000. №5. С. 295-301.
3. Материалы заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ 2003 год . URL: http://www.owl.ru/win/docum/ rf/comission/2003-gend.htm.
4. Талина И.В. Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 2010.
5. Смирнова А.В. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников. М.: Оолита, 2005.
68 с.
6. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. URL: http://www.voppsy.ru/ issues/1993/932/932063.htm
References:
1. Yarskaya -Smirnova E.R. Gender socialization in education: the hidden curriculum / / Clothing for Adam and Eve: Essays on Gender Studies / RAS Saratov State Technical University, Center for Social Policy and Gender Studies. - M. 2001. P. 93-111.
2. Yarskaya -Smirnova E.R. Gender inequality in education: the notion of hidden curriculum / / Gender Studies. 2000. № 5. P. 295-301.
3. The proceedings of the Commission on the Advancement of Women in the Russian Federation under the Russian Government, 2003 [electronic resource]. Mode of access: http://www.owl.ru/win/docum/rf/ comission/2003-gend.htm. title from the screen.
4. Talina I.V. Epistemological basis for the development of gender identity in educational theory and practice: abstract. dis ... Doc. ped. science . Ulyanovsk. 2010.
5. Smirnova A.V. Learning to live in society. Gender analysis of textbooks. M.: oolita. 2005. 68 p.
6. Vinogradova T.V., Semenov V.V. A comparative study of cognitive processes in both men and women: the role of biological and social factors. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1993/932/932063.htm
