CC BY
16
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987. - 146 с.
4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Русский язык, 1992. - 254 с.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.
6. Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника // Психологопедагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной.-М., 1980.-314 с.
7. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 208 с.
8. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.
9. Юсупов И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями./Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. -Казань, 1989. - 144 с.
ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ С УЧЕТОМ ГЛОБАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ И ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Т.М.Трегубова, зав.лаб. ИПППО РАО,доктор педагогических наук, профессор, магистр образования США
Важнейшей тенденцией последних десятилетий являются мощные интеграционные процессы, захватывающие все сферы общественной жизни, в том числе и высшую школу. Профессиональное образование и наука становятся глобальным фактором общественного развития, выдвигаются в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов, выступают в качестве важнейших компонентов социальной безопасности и устойчивого развития государства и общества.
Расширяются и границы образования как в прямом, так и в переносном смысле. Современная ситуация позволяет говорить о наличии международного рынка труда. Профессиональная мобильность теперь подразумевает не только расширение возможностей применить свои знания и умения в рамках профессии или группы профессий, но и возможность работать именно в том регионе, где они востребованы. Поэтому на первый план в последнее время выходят идеи международного образования. Задача российской системы образования - не остаться в стороне от этих веяний времени, сделать их частью своей жизни.
Бесспорно, обогащение российской педагогической науки достижениями теории и практики обучения и воспитания ведущих мировых держав всегда являлось необходимым условием ее эффективного развития. Вступив в сентябре 2003 года в «Болонский процесс» в европейской системе образования, Россия объявила о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года.
Подписав Болонскую декларацию, российская система образования расширила свои возможности. Одновременно многое придется сделать и для того, чтобы российские учебные заведения стали привлекательными для талантливых людей всех континентов. Это потребует действий на институциональном, национальном и региональном уровнях. Специальные меры должны будут включать не только адаптацию программ, степеней, необходимые средства обеспечения качества обучения и маркетинг, но и «доброжелательный сервис» для иностранных учащихся и преподавателей, что потребует создания в учебном заведении системы
социально тов образе ной совре щемуся Мб сфере. Сі школа по' ноправньїі ний, что с структуры финансирі методов о осуществ; социальнс тирования ления, вс трудовую группам, учащегоо фессиона.1 взаимодеі званных с высоко и му росту.
Приі-отечестве и ее изме требуют кадровой рубежног опыта в з ническоп обществе прежде в ных явле гащения и во МНС социальн иска раб мулиров;
Пои сийских ческого профессі стов ДЛІ вестись вования парадип к отечеі творческ опыта с
чология -208 с.
этикет и
■С.М. 1989.
. ггов к :>гссия-'едаго-•: науч-
АИИЯ
Г'ССИИСКОИ
тениями Боспита-. егда яв-. эффек-.ентябре в евро-Россия пцииро--'ернацио-- ты кото-
:арацию, ■= расши-^ременно ого, что-. _; н и я стали .-~ливых лю-потребует -ом, нацио-;нях. Специ-включать не -щсм, степеней, «течения каче--г но и «добро-ж иностранных ес что потребу-зе^ении системы
социальной поддержки и защиты субъектов образовательного процесса, адекватной современным требованиям и имеющемуся международному опыту в данной сфере. Современная профессиональная школа постепенно превращается в полноправный субъект рыночных отношений, что стимулирует трансформацию ее структуры, обретение новых источников финансирования, поиск инновационных методов обучения и воспитания, а также осуществление социальных функций: социального контроля, социального тестирования, отбора и распределения поколения, вступающего в самостоятельную трудовую жизнь, по социальным слоям, группам, а также поддержку и защиту учащегося в период получения им профессионального образования. При этом взаимодействие и переплетение вышеназванных социальных функций достаточно высоко и имеет тенденцию к дальнейшему росту.
Принципиально новое положение отечественной профессиональной школы и ее изменившиеся социальные функции требуют новых подходов в подготовке кадрового потенциала. Исследование зарубежного и прежде всего европейского опыта в этой области важно не для механического заимствования тех или иных общественных парадигм и доктрин, а прежде всего для осмысления естественных явлений взаимодействия, взаимообо-гащения все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социально-образовательных систем, поиска работоспособных механизмов стимулирования интеграционных процессов.
Поиск собственных, аутентично российских моделей «социально-педагогического сервиса» в учебном заведении и профессиональной подготовки специалистов для данной деятельности должен вестись не путем механического заимствования зарубежных образовательных парадигм и доктрин и приспособления их к отечественным нуждам, а на основе творческого использования мирового опыта с учетом политических, социально-
экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.
В целом, профессиональная подготовка социальных работников, как и сама практика социальной работы, настолько широко представлена в современном мире, что есть основания говорить о многообразии форм, уровней и моделей образования специалистов для сфер социальной деятельности. В разных модификациях существует несколько уровней образования социальных работников: допрофес-сиональная подготовка, обучение в средних специальных учебных заведениях, подготовка социальных работников в специализированных вузах (факультетах) и в университетах. Внутри этих уровней тоже есть градация, например, для высшего образования - это бакалавр, специалист, магистр и специализация по профилям.
Основные направления реформ профессионального образования специалистов социальной сферы нацелены на стандартизацию (выработка единых требований и подходов к профессиональной подготовке), профессионализацию (повышение качества и уровня квалификации), интеграцию (переход на единый уровень подготовки специалистов), универсализацию (создание единой системы подготовки компетентных специалистов), интернационализацию (как этапа на пути решения более сложной задачи гармонизации и международной интеграции национальных систем высшего образования). В каждой стране при этом реализуется собственный национальный подход к решению вопроса модернизации и реформирования содержания и технологий подготовки специалистов в контексте глобальных процессов и с учетом ситуации в собственной стране.
Не претендуя на полноту и окончательность суждений, в данной статье хотелось бы продемонстрировать, как некоторые из перечисленных тенденций развития высшего образования проявляются
в образовательной деятельности и политике конкретного вуза.
Творческое научно-образовательное сотрудничество Института педагогики и психологии профессионального образования РАО и Академии социального образования (КСЮИ) как экспериментальной площадки Российской академии образования приносит реальные результаты: это и совместные научно-практические конференции, и объединенные методологические семинары, а главное, на мой взгляд, это создание учебных программ с международной тематикой или сильной международной компонентой, что приобрело в последние годы большую популярность во многих европейских высших учебных заведениях. Это очень важное обстоятельство, ведь при всей поддержке программ академической мобильности студентов и преподавателей. при всей приверженности им российских вузов, основной целью интернационализации является не командирование за рубеж 100% студентов (хотя пользу приобретаемого ими опыта трудно отрицать), а доступность результатов интернационализации что называется дома. Не случайно одна из специальных групп Европейской Ассоциации международного образования (ЕА1Е) так и называется «интернационализация дома» (Internationalisation at Home - IAH). Именно эта форма интернационализации делает результаты международного межвузовского сотрудничества доступными всем студентам без исключения.
Одним из курсов, которые я читаю на социально-экономическом факультете АСО (КСЮИ) является «Международные социальные службы: опыт и практика». Преподавание ведется по авторским программам, разработанным на основе Государственного Образовательного стандарта МО России, с учетом имеющегося опыта отечественной и зарубежной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
В преподавании, а также при разработке пакета учебно-методических мате-
риалов широко используются международные, прежде всего американские достижения в этой области, и не только потому, что США - родина социальной работы, и именно здесь появились первые Школы подготовки профессиональных социальных работников. Высокий уровень профессионализма, достигнутый этой страной в области социальной работы, признается во всем мире. Кроме того, в большинстве стран (и это было подтверждено на последних Всемирных конгрессах по социальной работе) используются сегодня именно американские модели подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.
Подготовка социальных работников в АСО (КСЮИ) характеризуется высокой степенью дифференциации содержания образования и организации учебного процесса (авторские программы, инновационные технологии, творческие формы организации самостоятельной работы, интенсификация контактов и разнообразие форм взаимодействия между преподавателями и студентами; и т.д.)
Прежде чем говорить о содержательной характеристике системы подготовки социальных работников, кратко остановимся на такой важной проблеме, как отбор и поступление молодежи в учебное заведение для получения профессии социального работника.
Мировой опыт показывает, что во всех странах существует строгий отбор контингента на обучение профессии социального работника. В Норвегии, например, от соискателей требуется соответствующий уровень знаний и опыт практической работы в органах социального обеспечения, а дополнительная теоретическая и профессиональная подготовка являются факторами, которые принимаются во внимание при решении вопроса о приеме соискателей в учебные заведения. В Дании высок уровень безработицы среди социальных работников, поэтому критерии отбора поступающих
очень жест го и англ и мере, девя специально существует Италии и граница -приходят прямо со практическ тение отдаї нимается | женщин, с< логическун поступакш людей для ного работ чтобы быт пешно зак иметь не N ты, кроме языка стра тельным с странного тать на ко ется обыч возрасту и и жизнеш большинст народную работы, п[ обучение і тему опре/ В А< профориеь пительных предъявля и к уровні Общими} тов на пр ся: наличг предмета IV знания по сии, физг бильность ная на осі характери* личностнь одобрение нам сегод
п междуна-ские дос-
: ТОЛЬКО ПОИЛЬНОЙ ра-
•сь первые нальных ' УРО-нутый рабо-_ того, под-тоных кон-использу-анские мо-социаль--сальные и и воз-
лботников высокой содержания учебного гы, иннова-чивсчктие формы работы, ганообразие ~топодаватс-
о содержа-смы подго-кратко проблеме, молодежи в лучения про-
. что во ."ТС'ГИЙ отбор --- Сессии со-егии, на-тТСЯ соот-и опыт социальная тео-я подго-рые применим во-учебные _• ровень безра-•л работников, I поступающих
очень жесткие: требуются знания датского и английского языков и, по крайней мере, девятимесячный стаж работы по специальности штатным работником, существует также и возрастной ценз. В Италии и Испании нижняя возрастная граница - 18 лет, и многие абитуриенты приходят учиться социальной работе прямо со школьной скамьи, без опыта практической работы. В Греции предпочтение отдается мужчинам. В Турции принимается равное количество мужчин и женщин, собеседование проясняет психологическую пригодность и мотивацию поступающих, чтобы отобрать лучших людей для обучения профессии социального работника. В Швейцарии для того, чтобы быть принятым, необходимо успешно закончить 12 классов школы и иметь не менее года практической работы, кроме этого, знать два официальных языка страны, понимать диалекты, обязательным считается знание одного иностранного языка, умение хорошо работать на компьютере; предпочтение отдается обычно людям, более старшим по возрасту и с большим профессиональным и жизненным опытом. Таким образом, большинство стран, входящих в Международную ассоциацию школ социальной работы, предъявляют к претендентам на обучение социальной работе целую систему определенных требований.
В АСО (КСЮИ) также ведется профориентационная работа, и на вступительных экзаменах-собеседованиях предъявляются требования и к аттестату, и к уровню сданных экзаменов и тестов. Общими условиями для всех претендентов на приобретение профессии являются: наличие хороших оценок по учебным предметам в школе, прочные и глубокие знания по предметам выбранной профессии, физическая и эмоциональная стабильность, интеллектуальность, выявленная на основе собеседования или тестов, характеристика из школы о моральных и личностных качествах поступающего, одобрение приемной комиссии. Однако нам сегодня на вступительных экзаменах
следует повысить, как это делается во всех странах Евросоюза, требования к поступающим в Академию на факультет социальной работы. Это должно касаться не только оценок по учебным дисциплинам за курс средней школы, но и личностных характеристик тех, кто решает посвятить свою жизнь профессии социального работника.
В целом, программы подготовки социальных работников в АСО (КСЮИ) строятся на базовых принципах, ведущие из которых:
принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности как студентов, так и преподавателей, позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную практику в социуме;
притоп практикоориентированной итоговой аттестации, предполагающий оценку освоения студентами учебного материала по созданным ими и реально действующим проектам и программам социальной работы с отдельной категорией населения;
принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения, социума вокруг него;
принцип обучения на базе современных технологий, ориентированных на личностно-деятельностное образование и активное использование результатов научных исследований;
принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.
В связи с возникновением новых отраслей науки и взаимопроникновением научных знаний в профессиональной подготовке социальных работников укореняется принцип междисциплинарности прежде всего в содержании образования, для которого характерно стремление органически объединить основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин. По мнению ряда специалистов, общенаучный подход ведет к “тренировке ин-
теллекта и творческого мышления”, что крайне необходимо для конкурентоспособного специалиста.
В настоящее время в связи с новыми стандартами и международными требованиями разрабатываются различные модели модульной структуры учебных курсов, что приведет к устранению “искусственных” и “устаревших” барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями, между формальным и неформальным образованием, что даст всем студентам возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставят обучение в КСЮИ на некоторое время (система накопляемых единиц).
В Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО разработаны алгоритмы, условия и требования к составлению учебных модулей как средству организации содержания образования специалистов социальной сферы. Введение модульной структуры курсов означает не только новый подход к построению программ, но и изменения в отношении объема знаний, соотношения фундаментальной и специальной подготовки. Сегодня появилась возможность при составлении программ комбинировать курсы из различных областей знаний в соответствии с требованиями экономики и с учетом запросов регионального и международного рынка труда.
Анализ мирового опыта позволил выявить общие тенденции, характерные для профессиональной подготовки специалистов социальной сферы за рубежом, учет которых необходим в модернизации процесса профессиональной подготовки социальных работников в нашей стране. Эти тенденции следующие:
1. Диверсификация форм обучения и доступа к данной квалификации через государственные и частные профессиональные школы.
В странах Евросоюза и США наблю-тенденция к многообразию в рам-
ках различных учебных заведений. Усиливается взаимодействие учебных заведений и сферы социальной индустрии. От системы образования общество требует улучшения качества базовой подготовки, создания гибкого механизма перехода от одного типа образования к другому, позволяющего специалистам строить карьеру по вертикали уровней и по горизонтали секторов и профилей индустрии; децентрализации ответственности за осуществление программ обучения, совершенствования методов оценки и ориентации на национальные приоритеты.
2. Растущая преемственность с базовым общим и высшим образованием. Образование все в большей степени привязывается к экономике и рынку труда. Во многих странах большое внимание уделяется вопросам связи между структурами образования и проблемой занятости, в особенности потребностям работодателей. Предусматривается продолжение образования по завершении обязательного, что является ответом на острую потребность в переподготовке безработных.
3. Общее повышение уровня подготовки, выражающееся в последовательном повышении статуса учебного заведения и профессионального уровня преподавателей.
4. Усиление научного характера обучения, опора на современные достижения науки в дидактическом и методическом обеспечении процесса обучения, расширение системных исследований в области подготовки социальных работников.
5. Переход к отношениям социального партнерства между государством и работодателем в организации социальной помощи и поддержки населения, что выражается в совместной деятельности органов патронажа и министерства образования в обновлении и реорганизации профессиональных сертификатов, типов подготовки, учебных программ, подготовки социальных работников, финансирования обучения, контроля его качества, создания новых форм профессионального обучения.
6. Раст) ренциация в ти социальг ется во введ в профессис ве, развита ниц», позво. на ряд диск) тов, росте видов подгс го, отраслев Прихо; России есті никших в работников поведенчес народным і проблемати носа и ис) практике и социальны.' ваний. «Ба: социальны; тиворечие массовой г кальными . ми должег ный работі ся еще и вающаяся бота испы квалифици ме того, Єї ма»: интер зования не дяіцую сеі' го образов Изуче нальной п альной сс] показало, альных сл образован дополните тов к и, в У рианте но и ориенти организац неджмент остро эта
> си-X заверяй. От требует ■вдпгговки, теге хода от т>му, по-- карье-зизонта-эии; деза осу-совер-I ориента-
с базо-:ием. 06-и привя-труда. Во
гние уде-
‘ етруктура-
анятости, в :-5отодате-■ :олжение лтельно-зую по-ботных. я подго-- . о вате л ь-> заведе-: препо-
ера обу-ижения ическом расши-в области
ПИКОВ.
социально-дарством и социальной что вымости ор-. образо-:низации _’В, типов м, подго-финанси-«го качества, нального
б. Растущая вариативность и дифференциация высшего образования в области социальной работы, которая выражается во введении ступенчатой подготовки в профессиональной школе и ученичестве, развитии системы «накопляемых единиц», позволяющей разбивать подготовку на ряд дискретных, автономных фрагментов, росте числа не сертифицируемых видов подготовки регионального, местного, отраслевого масштаба и др.
Приходится констатировать, что в России есть еще ряд противоречий, возникших в ходе подготовки социальных работников, среди которых выделяются поведенческие - между богатым международным опытом социальной работы и проблематичной возможностью его переноса и использования в отечественной практике из-за существенно разнящихся социальных условии и ментальных оснований. «Базовым» для системы обучения социальных работников выступает противоречие между необходимостью их массовой подготовки и совершенно уникальными личными качествами, которыми должен обладать будущий социальный работник. Эта проблема усугубляется еще и тем, что стремительно развивающаяся как профессия социальная работа испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах. Кроме того, есть еще и «глубинная проблема»: интернационализация высшего образования наслоилась на сложно происходящую сейчас модернизацию российского образования в целом.
Изучение уровня и типа профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в Республике Татарстан показало, что обычно сотрудники социальных служб имеют какое-либо высшее образование (чаще всего гуманитарное) и дополнительно прошли курсы переподготовки, в наиболее распространенном варианте носящие краткосрочный характер и ориентированные, главным образом, на организацию, финансирование и менеджмент социальных служб. Еще более остро эта проблема стоит в отношении
сотрудников негосударственных благотворительных организаций, занимающихся социальной работой и социальной помощью населению.
В АСО (КСЮИ) ведутся исследования в области повышения эффективности подготовки и переподготовки социальных работников.
Одной из особенностей и сильной стороной подготовки социальных работников в нашей Академии является подготовка студентов к работе в многопрофильных бригадах (командах), предполагающая проведение междисциплинарных конференций и семинаров, направленных на преодоление межведомственной разобщенности в существующей практике социальной работы. Отрадно, что учебные планы, программы и сам процесс обучения в АСО (КСЮИ) не носят ака-демизированный характер, и удельный вес тренинговых занятий по отработке психосоциальных технологий работы с различными типами случаев, а также «полевой практики» достаточно высок. Несомненно, введение в « реальный мир « является одним из способов эффективной подготовки социальных работников. Именно поэтому исследования, case study (практические «кейсы»), настоящие проекты из реальной жизни, экспериментальные задания, имитационные игры, экскурсии, посещения агентств, размещение на практику в социальных службах.
Практические «кейсы», то есть случаи из жизни, показывают, что теоретическое знание должно помогать решать проблемы на практике (проблемы формулируются либо внешними организациями, либо институтом). Выездные сборы, экскурсии и посещения дают возможность студентам увидеть некоторые направления развития социальной работы в контексте реальной среды и обсуждать эти проблемы с администраторами, исполнительным персоналом, потребителями социальных услуг. Опыт подготовки социальных работников в Академии показывает, что самый активный способ формирования собственных установок, навыков
и знаний у студентов - выездные сборы. Студенты под руководством преподавателей сами выбирают маршрут сборов, договариваются с агентствами о встречах, знакомятся с финансовыми вопросами организации, готовят путевой материал, распределяют между собой задания, регулярно встречаются на подготовительном этапе для докладов о ходе выполнения своих заданий. Материалы выездных сборов часто ложатся в основу курсовых, а затем дипломных работ студентов.
Перспектива вступления во ВТО ставит Россию перед необходимостью сохранить, а где-то и существенно повысить международную конкурентоспособность своего высшего образования. Чтобы сохранить позиции, российским вузам требуется активизировать работу по повышению степени соответствия отечественного образования международным стандартам через интернационализацию образования, проведение международной сертификации программ обучения, через развитие международного научного и научно-технического сотрудничества высшей школы и другие специальные меры.
Основываясь на предложенный Д. Найт и Б. Элингбо комплекс условий для реализации проблемы интернационализации образования, а также на исследования лаборатории по изучению международного опыта профессионального образования ИПППО РАО, выделим пути, направленные “интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций” (Национальная доктрина образования в РФ): подготовка выпускников, обладающих знаниями, обогащенными международным компонентом (международная компетенция) и навыками межкультурного
общения; преподавание мировых языков и страноведческих курсов; многофункциональное применение иностранных языков в программах, ориентированных на значимую коммуникацию (meaningful communiction); поощрение исследований в сфере международного сотрудничества государств - социально-экономических партнеров; экспорт образовательных услуг и продуктов; проведение международных мероприятий, понимание важности международной деятельности среди административно-управленческого персонала учебного заведения; партнерские отношения с зарубежными университетами; наличие иностранных студентов, преподавателей и научных работников, их активное участие в процессе интернационализации; возможности для обучения, проведения научных исследований и стажировок студентов за рубежом; создание условий профессорско-преподавательскому составу для преподавания, проведения исследований и консультаций за рубежом; профессиональная компетентность сотрудников отдела международных связей, имеющих достаточный опыт работы с международными фондами, наличие программы сотрудничества с иностранными выпускниками и профессорско-преподавательским составом университетов и др.
Несомненно, что ни один зарубежный опыт не может автоматически применяться в другой стране. Но нельзя не согласиться со справедливым утверждением А.Б. де Граафа относительно того, что международный опыт и перспектива представляют зарубежные примеры иных
и, возможно, лучших подходов, тем самым являются для вузов своеобразным зеркалом, в котором они могут более четко увидеть собственное положение на международной арене.
ВАРИ) ФАКТС АНГЛ к
М. С. Ml
Ус ИЛ
перед со задачу фс той личн трудниче! стран. Пр ретает вл; средство!\ ры стран Знание ш современ: частью Л1 ни челове Как ет много иностран! усилия I языка в заведения к «ЖИВОУ дой. А в свободно Приобрет: Преподав сначала < чать иное первого I первыми становитс изучению между вь иностран! ществе и ления к е обусловл! торых яв. преподав; строении учебной ;
