CC BY
90
2. При этом необходимо не забывать, что под фундированием понимают не только организационно-методические и педагогические условия обучения, но и психологические. И только при наличии актуализированных приемов и методов учебной деятельности студентов в течение всего срока обучения в вузе (с I по IX семестры), отражающих компонентный состав, структуру, особенности восприятия и понимания, стимулирующих мотивационную и эмоциональную сферы обучения, возможно достижение образовательного эффекта.
Литература:
1. Шадриков В. Д. Подготовка учителя математики: инновационные подходы. Учебное пособие для вузов. - М., 2002. -383 с.
2. Любичева В. Ф., Яновская Н. Б., Яновский Г. Б. Фундирование опыта студентов технического вуза в процессе математической подготовки // Проблемы теории и практики обучения математике. Сб. научных работ, представленных на международную научную конференцию <^Х герценовские чтения», посвященную
210-летию РГПУ им. А. И. Герцена / СПб.,
2007. - 312 с.
3. Яновская Н. Б. Реализация концепции локального фундирования при обучении студентов в техническом университете. - Всероссийская конференция по математике и механике, ТГУ, - Томск,
2008. - 275с.
4. Копытов И. А. Методика построения системы упражнений, ориентированной на формирование геометрических понятий. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1997. -129 с.
5. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1984. - 205 с.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 190 с.
7. Суворова С. Б. Система упражнений как средство организации учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1982. - 124с.
8. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М., 1987. - 174с.
9. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991 - 204 с.
10. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995. -108с.
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ЭТНОКУЛЬТУРНОМУ
ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ
Л. М. Захарова
Статья посвящена вопросу подготовки специалистов в области дошкольного образования с учетом специфики ближайшего этносоциального окружения. Подготовка рассматривается с позиций модернизации высшего профессионального и дошкольного образования на основе компетентностного и культурологического подходов. Автором предлагается определенная последовательность подготовки будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: этнокультурное воспитание, подготовка будущих педагогов, компетентностный подход, культурологический подход
Training ofpre-school teachers for ethno-cultural education. Article is devoted to a question of preparation of experts in the field of preschool education in view of specificity of the nearest ethno-social environment. Preparation is considered examined from positions of modernization of the supreme professional and preschool education on a basis the competence and the culturalogical approach. The author offers the certain sequence ofpreparation of the future teachers to ethno-cultural education of children ofpreschool age.
Keywords: ethno-cultural education, training of pre-school teachers, competitive approach, culturological approach
Полиэтничность нашего государства, многонациональный состав воспитанников, с которыми работает педагог в дошкольном учреждении, ближайшее этнокультурное социальное окружение предполагают определенную готовность выпускников педагогических вузов к организации образовательного процесса, строящегося на основе общечеловеческих и национальных ценностей; к созданию условий для развития у детей национального самосознания, познания гуманистической сущности мира народной культуры.
Подготовку будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста важно рассматривать с позиций модернизации высшего и дошкольного образования. Высшее педагогическое образование в России сегодня претерпевает глобальные изменения в структуре, в определении содержания, что связано с ориентацией высшего образования на общеевропейские ценности, интеграцией российского образования в современное образовательное пространство.
Вопросы, связанные с готовностью будущих педагогов к этнокуль-
турному воспитанию, рассматриваются современными исследователями с точки зрения формирования этнопе-дагогической культуры (Г. Ю. Нагорная), полиэтнической педагогической культуры (В. Н. Добросердова), этнокультурной образованности педагогов (Е. С. Бабунова), этнопедагогической компетентности (А. В. Кайсарова, Т. В. Поштарева), этнопедагогичес-кой подготовки будущих педагогов (Ю. В. Юдина).
Сравнительный анализ различных точек зрения позволяет сделать вывод о том, что готовность в условиях современного полиэтнического (поликультурного) общества к реализации своих профессиональных задач (в том числе и в сфере дошкольного образования) рассматривается как динамическая, интегративная характеристика личности, которая обеспечивает способность педагога к приобщению подрастающего поколения к этническим, общемировым (общечеловеческим) ценностям, к созданию условий для их этнокультурной идентификации, развития национального самосознания.
Подготовка педагога к этнокультурному воспитанию детей дошколь-
89
ного возраста логически вплетена в процесс общей профессиональной подготовки и должна строиться с учетом компетентностного, культурологического и интегративно - вариативного подходов.
Этнокультурнаякомпетентность-это интегративная характеристика, подвид социокультурной компетентности, предполагающая использование знаний о специфических этнокультурных особенностях ближайшего социума в сфере профессиональных интересов и способствующая эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Этнокультурная компетентность педагога как объективно-субъективное явление связана с готовностью изучать, осмысливать социальные процессы [3], анализировать и систематизировать знания об этнических культурах, находить и признавать в них общее и различное (специфичное).
Этнокультурная компетентность, по мнению С. В. Пазухиной, во многом определяется и сформированнос-тью у педагога особых свойств профессионального сознания:
- гуманитарности, предполагающей обращенность к духовному миру ребенка;
- поликультурности, проявляющейся в умении понять и присоединиться к внутреннему миру ребенка в многонациональной группе;
- толерантности, связанной с отказом от догматизма, абсолютизации истины и формирующей активную позицию и готовность к принятию многообразия культур, форм самовыражения;
- креативности, предполагающей знания педагогом психологии нацио-90
нальных особенностей, своеобразия дошкольного возраста [2].
Построение образования на основе культурологического подхода (Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, М. М. Бахтин, Е. В. Бон-даревская, Р. М. Чумичева и др.) предполагает обращенность содержания образования к общечеловеческим, нравственным идеалам, ценностным смыслам, национальным традициям, творческой индивидуальности. Реализация культурологического подхода при подготовке педагога к воспитанию детей дошкольного возраста в условиях полиэтнической действительности конкретизируется и уточняется сущностными характеристиками интегративно-вариативного принципа.
В исследованиях последних лет, характеризующих интегративно- дифференцированный подход в подготовке будущих педагогов [1,4] отмечается, что интегративный характер этой подготовки обусловлен следующими предпосылками:
- интегративностью самого педагогического знания, о котором писал К. Д. Ушинский, позволяющего строить образовательный процесс, направленный на формирование готовности будущего педагога к этнокультурному, национальному, гражданскому воспитанию детей;
- взглядом на человека как на целостное существо;
- интегративностью педагогического процесса, в ходе которого теоретические знания функционируют в единстве с проективными и конструктивными умениями;
- поиском «национальной идеи», рассматриваемой как символ коллек-
тивного самосознания, « как реальный духовный объединитель». При этом, отмечает Б. Т. Лихачев, укоренение идеальных ценностей своего народа открывает возможности для постижения национальных идей других народов.
Интегративность в содержании подготовки определяется упором на общечеловеческие ценности в теории и практике образования, нравственные ценности и нормы в общении и поведении.
Необходимость вариативности при формировании готовности педагогов работать в поликультурной действительности определяется:
- появлением и разработкой разнообразных научных концепций и теорий, связанных с этнопедагогизацией образовательного процесса;
- полиэтнической спецификой социального окружения;
- диалогичностью сознания, которая позволяет переходить от одной системы оценок к другой, принимать различные взгляды, идеи, теории, поскольку в диалогичном сознании совмещаются разные логики (С. Пазухина);
- учетом культурных предпочтений, этнической принадлежности, национальных ценностных ориентиров, индивидуальных способностей и интересов студентов.
Потребность в подготовке педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста в условиях полиэтнической действительности определяется и инновационными процессами в сфере дошкольного образования. Возросшая потребность общества в сохранении и приумножении культурного наследия, этнокультурной специфики способствует
процессам открытия национальных детских садов, групп, удовлетворения желаний родителей обучать детей дошкольного возраста родному бытовому языку, «погружению» ребенка в мир национальной культуры. Многие дошкольные учреждения работают в режиме инновационной деятельности по данной проблеме. Возникает вопрос: готовы выпускники факультета дошкольного воспитания к решению поставленных задач?
Анализ планов, реализуемых при подготовке специалиста в области дошкольного образования, организации образовательного процесса в педагогическом вузе показывает, что в той или иной мере знания и умения по рассматриваемой проблеме у студентов формируются в процессе изучения таких дисциплин, как «История педагогики», «Педагогика межнационального общения», «Дошкольная педагогика», на практиках. В рамках курса «История педагогики» студенты знакомятся с существованием различных точек зрения, подходов, видения отдельных вопросов воспитания разными мыслителями, педагогами. Это способствует выработке собственной позиции по данной проблеме, с одной стороны, и формированию позиции понимания и принятия иной системы ценностей - с другой; осознанию значимости сохранности своего культурного, народного достояния, воспитания толерантности. Рассматривая соотношение национального и общечеловеческого в деятельности и взглядах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинско-го, Л. Н. Толстого, студенты приходят к пониманию диалектической взаимосвязи этих составляющих, их взаимной обусловленности, ответствен-
91
ности каждого народа в культурном прогрессе человечества. Генезис идеи народности в отечественной педагогике наглядно демонстрирует наличие нескольких трактовок этого принципа применительно к национальной системе образования и ее детерминированность социально-политической ситуацией в стране. Изучение содержания ряда тем курса «Общая педагогика», таких как воспитательные системы, религиозная педагогика, зарубежная школа и др., наглядно демонстрирует возможность существование альтернативных подходов к образованию в русле гуманистической концепции. Студенты овладевают теоретическими основами педагогической науки, осмысливают ее с позиций общечеловеческих гуманистических ценностей. Среди дисциплин общепрофессиональной подготовки, целенаправленно формирующих у студентов знания о специфике процесса этнокультурного воспитания и воспитания культуры межнационального общения, выделяется «Педагогика межнационального общения», которая реализуется в вариативной части учебного плана. В процессе ее усвоения студенты определяют и конкретизируют задачи и условия воспитания культуры межнационального общения, выделяют структурные компоненты этого процесса, осмысливают такие понятия, как толерантность, дружба, веротерпимость.
На протяжении нескольких лет (2004-2009 гг.), в образовательном процессе факультета дошкольного воспитания УлГПУ целенаправленно осуществляется процесс этнокультурной подготовки будущих педагогов до-92
школьных образовательных учреждений. Национальный состав студентов факультета дошкольного воспитания отличается полиэтничностью: русские, татары, чуваши, украинцы, грузины, армяне. Анализ анкетирования студентов первого курса с целью выяснения знаний и отношений к народной культуре, к представителям разных национальностей показал, что студенты имеют фрагментарные знания своей национальной культуры, в частности, о народных праздниках, народных сказках (25%); владеют приемами мирного разрешения межличностных конфликтов: разговор, сотрудничество, обсуждение общих интересов. 90% студентов не испытывают негативных эмоций при взаимодействии с людьми другой национальности, 18% респондентов уже имели негативный опыт общения с людьми другой национальности и у 15% из них сформировался отрицательный стереотип. Большой разброс наблюдается в ответах на вопрос «Что Вы чувствуете, если в Вашем присутствии разговаривают на непонятном для Вас языке?». 70% опрошенных высказались о нейтральном отношении, у 30% студентов наблюдается негативные реакции на подобную ситуацию. Причем, наблюдается избирательность к языкам, на которых разговаривают люди. Если это иностранный язык, то у респондентов возникает интерес к носителям данной языковой культуры. Характер ответов позволяет спрогнозировать возможность поведения студентов при аналогичных ситуациях.
С целью формирования у педагогов готовности к этнокультурному воспитанию дошкольников был раз-
работан дидактический комплекс, включающий практикумы, спецкурсы и предполагающий активные методы обучения. На первом этапе подготовки происходит этническая социализация, процесс этнокультурной идентификации личности в процессе познания этнокультурной специфики социума будущими педагогами, у них формируются этнокультурные ценности, положительное отношение к традициям, ценностям других народов. Происходит процесс формирования общих компетенций, или, с точки зрения И. А. Зимней, у студента развиваются компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, личностные компетенции и компетенции в знании и соблюдении традиций. Содержание практикума по этнопедагогике, являющегося составной частью всего комплекса психолого-педагогических дисциплин, направлено на развитие у студентов знаний о признаках и условиях возникновения этноса, о сущностных характеристиках этнической и региональной культуры, ее функциях. Логика построения практикума определена последовательностью раскрытия основополагающих понятий и проблем с опорой на труды Г. Н. Волкова, И. С. Кона, Ю. В. Бромлея. В ходе изучения материалов практикума студенты приходят к осознанию стремлений всех народов к достижению природно-биологического, социального и духовного в развитии человека, к единству человека и мира.
Цель второго этапа предметной подготовки будущих педагогов к этнокультурному воспитанию дошкольников связана с осмыслением данной проблемы в истории педагогической
мысли России, с изучением опыта прошлого с целью гармонического включения его конструктивных моментов в функционирование современного образовательного процесса. На данном этапе в рамках формирования профессиональной готовности у студентов развиваются умения проектирования педагогического процесса с учетом эт-носпецифики ближайшего окружения, состава детей, посещающих ДОУ; они знакомятся с современными образовательными технологиями в области этно (поли) культурного воспитания детей, т. е формируются специальные компетенции. Их развитие осуществляется в процессе изучения современных технологий в дошкольном образовании, разделов «Дошкольной педагогики», курса «Воспитание культуры межнационального общения», спецкурсов по изучению инновационной деятельности дошкольных учреждений региона. Завершающим этапом подготовки будущих педагогов к воспитанию дошкольников в условиях полиэтнической действительности является исследовательская деятельность в ходе выполнения выпускных работ. Предложенные курсы должны помочь будущим выпускникам в организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях успешно решать задачи этнокультурного воспитания подрастающего поколения.
Литература:
1. Коршунова О. В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «физика»): Автореф. дисс... доктора пед. наук - Киров, 2006. - 44с.
2. Пазухина С. В. Свойства профессионального сознания, определяющие эффективность деятельности педагога в многонациональной группе/ С. В. Пазухина // Детский сад от А до Я. - 2006 - №6. - С.12-26.
3. Поштарева Т. В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся
в полиэтнической среде /Т. В. Поштарева: Автореф. Дисс... доктора пед. н. - Владикавказ, 2009. - 47 с.
4. Шитякова Н. П. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно- нравственному воспитанию школьников: автореф. дис. доктора пед. наук. -фа, 2007. - 42с.
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НАРЕЧИЯМ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
Шакирова Г. Р.
Данная статья освещает вопросы использования языковых упражнений, которые способствуют повышению эффективности усвоения учебного материала при обучении наречиям татарского языка студентов филологического факультета.
Ключевые слова: языковые упражнения, наречие, языковой анализ, сравнение, обобщение, квалификация
This article takes up questions of using language exercises in teaching adverbs of the Tatar language of students ofphilological faculty, which assist to raise effectiveness of assimilation educational material.
Key words: language exercises, adverb, the language analysis, comparison, generalization, qualification
В методической литературе упражнение определяется как «структурная единица методической организации материала, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий» [1, с. 373]. То есть, обучающиеся «производят многократные действия, тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким образом углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности» [8, с. 207]. В лингвометодической литературе 94
выделяются различные классификации грамматических упражнений: языковые и речевые (И. В. Рахманов, Ч. М. Харисова), тренировочные и речевые (И. Д. Салистра), репродуктивные и творческие (И. Я. Лернер), рецептивные, репродуктивные и продуктивные (Е. Н. Бурачева), аналитические и синтетические, языковые и речевые (Л. З. Шакирова). Такое разнообразие точек зрения в отношении типологии упражнений обусловлено различным пониманием сущности упражнений как методической основы обучения языку.
