CC BY
61мечается прирост силовой динамической выносливости сгибателей туловища (с 9-10 лет), в то время как у мальчиков это процесс начинается только в 1112 лет [5].
Выводы.
Для оценки силы мышц брюшного пресса с точки зрения теории тестов, учета уровня соматического здоровья, физического развития, функционального состояния основных систем организма и возрастных особенностей функционирования детского организма в практике физического воспитания детей младшего школьного возраста целесообразней использовать тест «подъем в сед за 30 с». Очевидно на этом основании большинство систем оценки уровня физической подготовленности (система тестов Еврофит, система Международных тестов физической подготовленности детей и молодежи, система Российских президентских соревнований, тест-программа мэра Москвы, Государственный физкультурно-оздоровительный комплекс Республики Беларусь используют именно этот тест при работе с детьми младшего школьного возраста. Включение в Государственную систему тестов и нормативов физической подготовленности населения Украины теста «подъем в сед за 60с» является научно необоснованным и противоречит половозрастным возможностям организма детей младшего школьного возраста.
Перспективы дальнейших исследований. Предполагается обоснование использования тестов для оценки силы мышц брюшного пресса детей младшего школьного возраста в зависимости от их уровня соматического здоровья.
Литература
1. Вовченко 1.1. Фізична підготовленість і здоров ’я молодших школярів. - Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми ФвіС: Зб. наук. пр. / Харків: ХХПІ, 2001. - № 18. - С. 42-47.
2. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
3. Государственный физкультурно-оздоровительный комплекс Республики Беларусь (І-ІУ ступени, возраст 7-21 год). Разработан в НИИ ФкиС РБ к.п.н., профессором В.Н. Кряжем и к.н.п., доцентом З.С. Кряж. - Минск, 1999. - 80 с.
4. Державні тести і нормативи оцінки фізичної підготовленості населення України / За ред. М.Д. Зубалія. - К., 1997.
- 37 с.
5. Романенко В.А. Двигательные способности человека. -Донецк: «Новый мир», УКЦентр, 1999. - С.5 - 16, 245 -251.
6. Рыбкина Т.В. и др. Использование «президентских» тестов для оценки физической подготовленности школьников // Современные проблемы физической культуры и спорта: Сборник научных трудов. - Белгород, 1997. - С.317
- 320.
7. Сембрат С.В. Особливості формування швидкісно-силових здібностей дітей молодшого шкільного віку. - Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми ФвіС: Зб. наук. пр. за ред. С.С. Єрмакова / Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2005. - № 7. - С. 47-53.
8. Сергієнко Л.П. Тестування рухових здібностей школярів: Навчальний посібник. - К.: Олімпійська література, 2001.
- 440 с.
9. Тест - программа мэра Москвы. // Физическая культура в школе. - 1997. - №2. - С. 74 - 78.
10. Тюх И.А. Анализ результатов выполнения нормативов
Государственной системы тестирования физической подготовленности младшими школьниками г. Киева. - Физическое воспитание студентов творческих специальностей: Сб. науч. тр. / Под ред . С.С. Ермакова. - Харьков, 200б. -№2. - С. 10-5-110.
11. Хоули Эдвард Т., Френкс Б. Дон. Руководство инструктора оздоровительного фитнеса: Пер. с англ. - К.: Олимпийская литература, 2004. - 3б8 с.
12. EUROFIT. European tests of physical fitness. Handbook for the Eurofit tests of Physical Fitness / Committee of experts on sports research / CDDS Strasbourg, 1993. -75 p.
Поступила в редакцию 07.0б.2007г.
ПЛАНУВАННЯ ЯК СКЛАДОВА ПРОЕКТУВАЛЬНОГО ЕТАПУ В ТЕХНОЛОГІЇ СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ
Докучаєва В.В.
Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка
Анотація. У логіці дослідження проблеми створення інноваційних педагогічних систем, автор публікації обґрунтовує вимоги до виконання базових кроків проектного етапу даної технології. Факт уведення в теорію проектування терміна “управління проектами” є не лише “невипадковим”, а має під собою таку вагому підставу, як наявність рекурсивного зв’язку “процес у процесі” (тобто, “управління в проектуванні”). Наступним за технологією проектування є етап конструювання, на якому діяльність дослідника (педагога-проектувальника) реалізується через описово-пояснювальну функцію, що саме й становить сутність конструювання в межах процесу створення інноваційної педагогічної системи.
Ключові слова: планування, педагогіка, система, технологія, інновація.
Аннотация. Докучаева В.В. Планирование как составляющая проектировочного этапа в технологии создания инновационной педагогической системы. В логике исследования проблемы создания инновационных педагогических систем, автор статьи обосновывает требования к выполнению базовых шагов проектировочного этапа данной технологии. Факт введения в теорию проектирования термина “управление проектами” является не только “неслучайным”, а имеет под собой такое веское основание, как наличие рекурсивной связи “процесс в процессе” (те., “управление в проектировании”). Следующим по технологии проектирования является этап конструирования, на котором деятельность исследователя (педагога-проектировщика) реализуется через описательно-объяснительную функцию, которая и представляет сущность конструирования в пределах процесса создания инновационной педагогической системы.
Ключевые слова: планирование, педагогика, система, технология, инновация.
Annotation. Dokuchaeva V.V. Planning as a component of a designing stage in technology of creation of innovative pedagogical system. In the logic of the research of the problem of creation of innovational pedagogical systems the author of the artical grounds standarts of making base steps of the projective level of this technology. The fact of introduction in the theory of designing of the term “management of projects” has under itself a strong reason. This presence of recursive communication “management in designing”. The following on technology of designing is the stage of designing. In it activity of the teacher is realized through descriptive explanatory function. It represents essence of designing within the limits of process of creation of innovative pedagogical system.
Key words: planning, pedagogics, system, technology, innovation.
Вступ.
Розробляючи в своєму дослідженні технологію створення інноваційних педагогічних систем, ключовим етапом ми визначили проектувальний етап, що першим підетапом включає розробку концепції проекту. (Вимоги, що ми висуваємо до кон-цептуальностворюючої діяльності, освітлено нами у попередніх статтях.) Нагадаємо, що вироблення концепції в межах етапу проектування інноваційної педагогічної системи, з одного боку актуалізує дані, здобуті на попередніх етапах (діагностичного й прогностичного моделювання, цілепокладання), а з іншого боку, обумовлює декомпозицію концептуальних ідей на низку підпорядкованих їм положень, з подальшою трансформацією в конкретні дослідницькі завдання. Останні також можна подати як окремі підетапи (наступні за виробленням концепції) усередині етапу проектування, сформулювавши їх у такому вигляді: визначення стратегії діяльності; створення узагальнених моделей діяльності; розробка моделі перехідного стану педагогічної системи.
Робота виконана за планом НДР Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.
Формулювання цілей роботи.
Метою цієї статті ми ставимо з’ясування сутності планувальної складової проектування через розкриття трьох вищеозначених послідовних технологічних кроків, що передвизначають дії суб’єкта, який впроваджує концепцію проекту інноваційної педагогічної системи.
Результати дослідження.
Розглянемо ці кроки-підетапи.
І-й крок. Визначення стратегій діяльності.
Згідно з психологією, “стратегія - це генеральна програма дій, головний напрямок пошуку й розробки, що підпорядковує собі всі інші дії та блоки дій...” [1, с. 34]. “Так само, як у військовому мистецтві, - зауважує В.Моляко у своїй праці “Психологія творчої діяльності” (1978), - стратегія включає підготовчі, плануючі й реалізуючі дії. Вивчення складу завдання й підготовка до розв’язання - це, власне, і є підготовчі дії. Формування задуму - це плануючі дії, а його втілення - реалізуючі” [1].
Оскільки багато авторів вважають, що стадії підготовки, планування й реалізації становлять собою постійну тріаду проектування (насправді, ми цілковито поділяємо цю думку, хоча в попередніх статтях і мали нагоду замінити “планування” на “створення концепції”), ми взагалі не будемо розглядати стратегію в розумінні її як загального напрямку дій проектувальника (а отже, й наших власних дій), адже вона є очевидною з огляду на запропоновані нами раніше моделі й структурні схеми процесу проектування - логічну (лінійну), психологічну (фазну), технологічну (операціональну).
У даному випадку, гадаємо, доречно говорити про два види стратегій - управлінські (стратегія керуючої підсистеми) та стратегії діяльності виконуючих осіб (стратегії керованих підсистем).
У дослідженнях, присвячених практиці роботи сучасних освітніх установ, частіше за все йдеться про три основні стратегії інноваційного розвитку та відповідні ним стратегії управління. Стратегія локальних змін - передбачає оновлення одного чи кількох невзаємопов’ язаних елементів освітнього процесу, що уможливлює отримання часткових результатів, які в сукупності дозволяють школі “зробити крок уперед” [2, с. 246]. Цінність цієї стратегії в дослідницькому розумінні полягає в тому, що стає можливим установити кореляцію між оновлюючим елементом й новим результатом (тобто, всі інші чинники виключаються).
Стратегія модульних змін передбачає “управління відразу декількома, але обов’язково взаємопов’язаними експериментами, спрямованими на підвищення якості освіти” [2]. При цьому модуль постає як “комплекс перетворень у межах однієї паралелі, ступеня чи класу.” або як зміна типу “раціоналізації, оптимізації, модернізації”, що вноситься до змісту освіти того чи іншого профілю з першого по випускний клас. Інноваційний сенс стратегії модульних перетворень полягає в тому, що нововведення, застосовуване в паралелі класів чи ступені освіти, так само, як і одне чи кілька нововведень, уведених у межах одного класу, дозволяють “виявити кореляцію між вихідними нововведеннями й результуючими параметрами”. (Особливо ефективною ця стратегія виявляється, як вважають автори М.Поташник, Є.Ямбург, О.Моі-сеєв, Д.Матрос, О.Хомерики та ін., у тому випадку, коли є наявними в школі, методоб’ єднанні, паралелі класів тощо “команди вчителів-однодумців, любителів нововведень, експериментів, досліджень”.)
Стратегія системних змін передбачає “управління якістю освіти за рахунок змін багатьох, більшості або всіх виявлених чинників, що можуть прямо чи опосередковано впливати на кінцевий результат” [2, с. 247]. У цьому випадку “. робота щодо координації, забезпечення взаємозв’язку. набуває всеосяжного характеру, що є можливим лише тоді, коли всі перетворення проектуються у вигляді цілісної програми розвитку освітньої установи”. Автори підкреслюють, що стратегія системних перетворень вимагає від керівників та педагогічного колективу певного досвіду щодо організації інноваційних процесів, володіння методикою проведення експериментів саме “дослідницького характеру”. Головний акцент при цьому ставиться на необхідності розробки “програми розвитку усієї школи під загальною проблематикою на декілька років” [2, с. 247].
Таким чином, якщо в загальному випадку стратегія системних змін постає одним із можливих напрямів інноваційного розвитку, то у випадку створення (виникнення) інноваційного закладу, вважаємо, саме “стратегію системних змін” слід розглядати як єдино прийнятний генеральний напрям розвитку освітньої установи. Ця стратегія передбачає розробку й застосування технології дослідження й розвитку інноваційного закладу освіти як сис-
темного об’єкта. У своєму дослідженні технологію такого рівня ми ідентифікуємо з технологією проектування інноваційної педагогічної системи.
У психології поняття “стратегія” є сутніс-ною характеристикою процесу творчої діяльності, що виявляється однаково значущою як у випадку колективного творчого пошуку (процес об’єктивно зумовлений й більш регламентований ззовні), так і при виробленні індивідуального творчого рішення (процес, що зумовлюється суб ’ єктивними чинниками - певними параметрами особистості, які в сукупності утворюють індивідуальний стиль творчої діяльності).
В.Моляко запропонував класифікацію стратегій на підставі аналізу конструкторської діяльності. Як класифікаційні ознаки він розглядає “основні, найбільш важливі й характерні розумові дії (точніше, системи дій), що дозволяють конструкторам досягати успішних результатів” [1, с. 34]. Таким чином , було виділено наступні стратегії: “пошук аналогів”; “комбінуючі”; “реконструюючі”; “універсальні”; “випадкових підстановок”.
У логіці розгортання процесу творчої діяльності (тут - процесу проектування) етап визначення стратегій діяльності обумовлює, надає належного підґрунтя для наступного етапу - вироблення власне моделі діяльності як певної системи. Оскільки йдеться про педагогічну діяльність, варто говорити про вироблення структурно-функціональної моделі педагогічної системи, що має виявити, за Н.Кузьм-іною, “базові характеристики педагогічної системи” (структурні елементи) та “стійкі базові зв’язки основних структурних компонентів” (функціональні елементи педагогічної системи).
Реалізація стратегії, як процес, розгорнутий у часі, передбачає розв’язання різнотермінових завдань - стратегічних, тактичних, оперативних. З огляду на це, важливо з’ясувати, як саме співвідносяться стратегії інноваційного розвитку (управління) та стратегії творчої діяльності (професійно-творчого мислення), адже перші ми розглядаємо як стратегії керуючої підсистеми, а другі - як стратегії керованих підсистем (тобто, усіх ієрархічних суб’єктів внутрі-шньошкільного управління, розташованих в організаційній структурі за “вертикаллю”). Фактично, йдеться про міру відповідності тієї чи іншої стратегії творчого пошуку рівню й масштабу інноваційних перетворень, обраних освітнім закладом та поданих у вигляді стратегії його розвитку.
Отже, виходячи з аналізу змісту стратегій обох класів, ми вважаємо, що під час проектування діяльності як системи доцільно дотримуватися універсальної стратегії, що є бажаною з огляду на специфіку практичної діяльності, яка реально складається не лише з творчих (високопроблемних, оригінальних) завдань, а суттєвою мірою - з вельми стандартних (шаблонних, нормативних) ситуацій. Саме універсальна стратегія дозволяє рівномірно використовувати аналогізування, комбінування йрекон-струювання.
Реконструююча стратегія забезпечує най-
більший діапазон творчості - від локальних змін у системі до радикального її перетворення. Дослідники, творчі практики застосовують реконструктивний підхід з метою оновлення педагогічної системи (незалежно від того, потребує заміни один елемент чи цілковитої перебудови - вся структура). Очевидно, стратегія реконструювання є доцільною у тих випадках, коли, безвідносно до масштабу інноваційних перетворень у освітньому середовищі, необхідно отримати продукт, що характеризувався б високим ступенем новизни. Проте, за умови вибору освітнім закладом стратегії системних змін, саме реконструктивний рівень, на нашу думку, слід розглядати як базовий (вихідний) у проектуванні підсистем діяльності - цілих структурних підрозділів, творчих колективів чи окремих осіб, що беруть безпосередню участь у реалізації головного проекту інноваційного розвитку освітнього закладу. Інакше кажучи, стратегії керованих підсистем, підпорядковані управлінським стратегіям типу “системних перетворень”, також мають становити собою програму дій системного (проектуючого) характеру.
Стратегія випадкових підстановок у дослідженнях з теорії мислення, теорії розв’язання творчих завдань виокремлюється з низки інших стратегій через те, що вона не є результатом “свідомого слідування якомусь одному принципу чи їх сполученню”, а цілковито обумовлена “інтуїтивним пошуком у залежності від конкретних умов завдання й розв’язання” [1, с. 37]. Проте, як зазначає В.Моляко, “саме тому, що цей пошук має цілеспрямований характер, .тут варто говорити про стратегію”. З огляду на сказане, ми вважаємо, що стратегію випадкових підстановок доцільно використовувати при розв’язанні тих ситуацій, що вимагають виключно креативного підходу. (Передбачається, що виконання таких завдань, як найбільш складних і творчих, буде покладене, за розсудом провідного проектувальника, на суб ’ єктів, що мають належні креативні здібності).
ІІ-й крок. Створення узагальнених моделей діяльності.
Оскільки системоутворюючим чинником соціальної системи є мета (результат), то, вважаємо, варто розглядати мету і як провідну класоутво-рюючу ознаку, на підставі якої дана система може бути ідентифікована як різновид певного класу (в даному випадку - класу соціальних систем). Уявлення про мету школи як “гармонійний розвиток сутні-сних сил особистості, її самовизначення й створення умов для саморозвитку” [3, с. 433] дозволяє розглядати школу як педагогічну систему. В той же час ми усвідомлюємо, що поняття “діяльність школи” є значно ширшим за поняття “педагогічна діяльність” - принаймні, з огляду на те, що “педагогічна діяльність ґрунтується на педагогічних закономірностях, тоді як нормальне функціонування (діяльність) школи потребує врахування дещо інших закономірностей.
Дослідження функціонування як певного
діяльнісного стану педагогічної системи зобов’язує розглядати останню її як об’єкт наукового управління [3, с. 432]. Якщо припустити, що “педагогічна система є самостійною цілісністю, що розвивається, є керованою, складається з низки компонентів”, то управління педагогічною системою, за ствердженням В.Сластьоніна та його співавторів, “з одного боку, зберігає її цілісність, з іншого - дозволяє змінювати, впливати на дію окремих її компонентів”. При цьому виявляється, що “функціонування педагогічної системи. спрямоване на досягнення цілей, обумовлених потребами суспільства, які мають бути досягнуті у статечно визначений час (9-11 років)” [3].
У цілому ми погоджуємося з Є.Хриковим, який вважає, що сенс управління полягає у “зменшенні ступеню детермінованості функціонування педагогічної системи [4, с. 16]. Дослідник зазначає, що “модельована в межах того чи іншого управлінського циклу педагогічна система має забезпечувати технологічність функціонування педагогічного процесу в масштабах усієї школи й окремих її підсистем” [4, с. 38].
Технологічність у загальному випадку слугує “показником доцільності” процесу здобуття певного результату й реально виявляється у вигляді “мінімальних витрат ресурсів” [5, с. 293]. Технологічність навчально-виховного процесу, відображуваного Є.Хриковим у прогностичній моделі (дослівно - “моделі бажаного стану” цього процесу), виходячи з даного контексту, також має характеризувати доцільність обраного способу реалізації педагогічної системи. Отже, “технологічність. процесу”, на думку автора, забезпечується наявністю дев’яти груп умов, визначених ним як необхідних для здійснення цілей школи: прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, матеріально-фінансових, організаційних, правових, санітарно-гігієнічних, медичних” [4, с. 28]. Саме створення цих умов і є метою внутрішньошкільного управління, яка визначає зміст управлінської діяльності керівника школи.
З огляду на вищезазначене, зробимо висновок, що моделювання діяльності в підсистемах внутрішньошкільної педагогічної системи здійснюється, формально кажучи, у два макроета-пи. На першому відбувається відбір і упорядкування елементів підсистеми - структурних (мета, суб’єкт педагогічного процесу, зміст і засоби його здійснення) й функціональних (уміння, що актуалізуються процесом розв’язання професійно-педагогічних завдань усіх функціональних класів: гностичних, організаторських, комунікативних,
конструктивних, проектувальних). На другому етапі визначаються умови оптимального функціонування кожної підсистеми. Зауважимо, що між етапом розробки узагальнених моделей діяльності у керованих підсистемах та етапом їх реалізації логікою управлінського циклу передбачений ще один проміжний етап - узгодження (координування) цих моделей з керуючою підсистемою (в особі керівника освітнь-
ого закладу) й водночас їх опосередкування (вироблення рішення) у відповідній моделі управлінської діяльності. У результаті такого зворотного зв’язку узагальнені моделі діяльності набувають подальшого опрацювання (уточнення, коригування), перетворюючись у операціональні (технологічні) моделі діяльності.
ІІІ-й крок. Розробка моделі перехідного стану педагогічної системи.
Раніше ми зазначали, що проектування змін у педагогічних системах передбачає побудову трьох моделей діяльності - існуючої, бажаної та перехідної, які в сукупності мають утворювати “цілісну конструкцію перетворень”. Розкриваючи сутність і зміст прогностичного моделювання, що є складовою процесу проектування інноваційної педагогічної системи й полягає у виробленні моделей майбутньої діяльності на різних його етапах, ми окремої уваги надали стратегічним моделям (тобто таким, що прогнозують стан системи у найбільш віддаленій часовій перспективі), а саме - моделі “треку саморозвитку” інноваційної педагогічної системи й моделі управління нею.
Розробка й реалізація проекту, як творчий процес, зумовлюється низкою чинників. Виділяючи поміж об’єктивних чинників особливо чинник розвитку (саморозвитку) педагогічного процесу й системи, ми в такий спосіб актуалізуємо завдання щодо управління цим розвитком. Інакше кажучи, ми намагаємося визначити межі можливого впливу суб’єкта на об ’єкт проектування - інноваційну педагогічну систему, а отже, й міру керованості процесу розвитку (саморозвитку) останньої.
Тому важливо з’ясувати, в чому полягати-ме сутність розробки моделі перехідного стану інноваційної педагогічної системи - саме з позиції управління розвитком педагогічних систем. (Підкреслимо, що йдеться про заключну технологічну ланку проектувального етапу, який, у свою чергу, становить собою ідеальну фазу загального процесу створення інноваційної педагогічної системи.)
Якщо виходити з того, що модель перехідного стану - це модель процесу, то розробку цієї моделі можна розглядати як рефлексивну модель діяльності дослідника, що передбачає розв’язання таких завдань:
1. Діагностика актуального стану педагогічної системи закладу освіти (визначення “поля проблем” освітнього середовища; рефлексивний аналіз “конфліктів і досягнень, суперечностей і ціннісних орієнтирів” колективного та індивідуального суб ’ єктів діяльності [6, с. 40].
2. Прогнозування можливих і формулювання бажаних змін у внутрішньому й зовнішньому середовищі педагогічної системи.
3. Визначення “локусу проблем” (пріоритетних проблем та їх провідних детермінант) й орієнтовних напрямів зосередження інтелектуально-творчих зусиль суб’ єктів діяльності щодо їх опрацювання.
4. Вироблення певного рішення (на підставі
аналізу можливих альтернатив) з визначенням стратегічних цілей діяльності.
5. Формування генеральної програми дій як певної сукупності процедур, методів та інших засобів, що мають забезпечити просування системи до бажаного стану.
6. Розподіл функцій між суб’єктами, що залучаються до процесу вироблення та реалізації рішень проекту на даному етапі.
Суттєвим моментом є те, що проектування передбачає визначення способів, умов та дій, спрямованих не лише на створення об ’єкта проектування - інноваційної педагогічної системи, а також і на організацію впливу на розвиток процесів у системі, взаємодію суб’ єктів у цих процесах, що зумовлює такий аспект діяльності проектувальника, як розробка керуючих впливів на систему [6, с. 41]. Інакше кажучи, знову постає необхідність створення дослідницької моделі діяльності (тобто, такої, що є імовірнісною, але не є остаточною), яка далі набуває реалізації в системі із забезпеченням зворотного зв’язку, коригуванням проекта, після чого цикл управління функціонуванням, розвитком та подальшим проектуванням системи має бути поновлений.
В цілому ж, напевно, слід погодитися з тими дослідниками, що розглядають процеси проектування систем та управління ними у діалектичному зв’язку. При цьому зазначається, що в одному випадку управління може являти собою функцію педагогічного проектування, що полягає у “впливі на ефективний розвиток і функціонування педагогічних систем”, в іншому - навпаки - проектування може розглядатися як “варіант цілеспрямованого впливу на систему”, що становить собою “один із аспектів управління системою чи одною з її частин” [6, с. 40].
Обґрунтування дослідницьких дій щодо створення моделі перехідного стану педагогічної системи, якраз, на нашу думку, дозволяє відстежи-ти процедуру цього процесу, що реально постає як управління об ’єктом проектування - на етапах його створення, функціонування й розвитку.
Висновки.
Отже, ми переконані, що факт уведення в теорію проектування терміна “управління проектами” є не лише “невипадковим”, як його розглядають деякі дослідники [6, с. 41], а має під собою таку вагому підставу, як наявність рекурсивного зв’язку “процес у процесі” (тобто, “управління в проектуванні”). Наступним за технологією проектування є етап конструювання, на якому діяльність дослідника (педагога-проектувальника) реалізується через описово-пояснювальну функцію, що саме й становить сутність конструювання в межах процесу створення інноваційної педагогічної системи.
Подальші дослідження передбачається провести у напрямку вивчення інших проблем технології створення інноваційної педагогічної системи.
Література
1. Моляко В. А. Психология творческой деятельности. - К., 1978. - 200 с.
2. Управление качеством образования: Практико-ориентиро-
ванная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М., 2000. - 208 с.
3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1997. - 280 с.
4. Хрыков Е.Н. Теоретические основы внутришкольного управления. - Луганск, 1999. - 220 с.
З. Научно-технический прогресс: Словарь / В.Г Горохов,
В.Ф. Халипов. - М., 1987. - 2б0 с.
б. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагоги-
ческому проектированию: Дис. ... д-ра пед. наук: СПб., 199З. - 48 с.
Надійшла до редакції 2б.04.2007р.
ОБОСНОВАНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КОНТРОЛЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ТЕННИСИСТОВ 12-15 ЛЕТ
Запорожанова А.А.
Национальный университет физического воспитания и спорта Украины
Аннотация. Анализ информативности 1б контрольных показателей психофизиологических качеств теннисистов разной квалификации и пола позволил обосновать комплекс из четырех наиболее информативных из них, адекватных возрастным особенностям и квалификации теннисистов 12-1З лет. Показатели характеризуют: латентный период сложных зрительно-моторных реакций; функциональную подвижность нервных процессов; быстроту переработки информации; точность дифференциации мышечных усилий.
Ключевые слова: теннис, психофизиологические качества, контрольные показатели.
Анотація. Запорожанова A. Обґрунтування показників контролю психофізіологічного стану тенісистів 12-13 років. Аналіз інформативності 1б контрольних показників психофізіологічних якостей тенісистів різної кваліфікації і пола дозволив обґрунтувати комплекс із чотирьох найбільш інформативних з них, адекватних віковим особливостям і кваліфікації тенісистів 12-13 років. Показники характеризують: латентний період складних зорово-моторних реакцій; функціональну рухливість нервових процесів; швидкість переробки інформації; точність диференціації м’язових зусиль.
Ключові слова: теніс, психофізіологічні якості, контрольні показники.
Annotation. Zaporozhanova A. A substantiation of control parameters of psycho physiological condition of tennis players of 12-1З years. The analysis of informative of 1б control parameters of psychophysiological qualities of tennis players of different qualification and a sex has allowed to prove a complex from four most informative of them adequate to age features and qualification of tennis players of 12-1З years. Parameters characterize: the latent period of complicated visual - motor reactions; functional mobility of nervous processes; speed of processing of the information; accuracy of differentiation of muscular efforts.
Key words: tennis, psychophysiological qualities, control parameters.
Введение
Как известно, психофизиологические особенности, как и физические кондиции спортсменов, во многом влияют не только на общую стратегию организации и построения тренировочного процесса, но и на выбор технико-тактических предпочтений атлетов. Это общее положение проявляется и в теннисе, где каждый игрок высокой квалификации характеризуется своеобразным стилем игровой де-
З3
