CC BY
14
Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education
Galyna Berehova — Doctor of Philosophical Sciences, Professor Kherson State Agrarian University (Kherson, Ukraine)
E-mail: gberegova@meta.ua
The paper discusses the main methodological vectors of the world outlook moulding of the person of the future in higher school required with time and defined with the state of the modern higher education in Ukraine, external and internal social and economic, political and cultural processes.
The necessity of moulding a new (modern) practical world outlook of the young person in higher school, — the world outlook, which would embrace professional activity wider, joining in harmony the general values of the social system, is confirmed.
The strategic approaches to the educational-and-bringing up system of higher educational establishments are outlined, the main methodological vectors of moulding the world outlook of the person of the future in higher school are determined.
The first of such vectors is the correlation of moral grounds of our modern society (and of the personality in it) with the polyphony of global transformations, and thus taking into consideration the constant changes in the moral status of the modern young person in the contemporary educational spaciousness as the result of influence of general ethical processes in the world (social constructivism, cultural determinism, the negation of the individual identity, non-acceptance of traditionalism, the negation of the universalism of ethical principles, unrecognition of the transcendental origin of ethical norms).
The second vector of moulding the world outlook of the person of the future is the humanization and humanitarization of higher school, which can, in the unity of synergetic character, help the humankind move away from the consumer's attitude to the nature and society.
It is mentioned that the humanization and humanitarization of higher education can be deepened by means of the humanitarian disciplines which give the whole idea about the person-nature-society and the sense of the person's existence, reached by regulating the richness of content of the educational material directed to education of love for mankind and nature and social and pedagogical result via imbibing the whole educational-and-bringing up environment with an equal dialogue with a teacher loving mankind.
The third vector ofmoulding the world outlook of the person of the future is a moral philosophy as the way of enrichment of life experience, widening of the personality's moral consciousness and bringing up "all the human in the personalit", and also a methodological landmark of the whole modern educational spaciousness and the grounds of the valuable-normative model of the world outlook of the person of the future.
Much attention is given to the constant necessity of elaboration of new concepts of the philosophy of education in connection with the always changing world and an urgent need to teach and educate new generations — people of future, able to solve global problems of the mankind all the time.
Key Words: philosophy of education, world outlook of the person of the future, moral status ofper-sonality, humanization, humanitarization, moral philosophy, educational spaciousness
© Berehova, Galyna, 2017
Фiлософiя освгги: основш методолопчш вектори формування свгтогляду людини майбутнього
у впшш школi
Галина Берегова — доктор фшософських наук, професор Херсонський державний аграрный ушверситет (Херсон, Укра!на)
У po6omiрозглянуто основн методологiчнi вектори формування свтогляду людини майбутнього у вищш школi, продиктоват вимогами часу та визначен станом сучасноi вищог освти в Украж, зовтшнжи й внутршнжи соцiально-економiчними, полтичними й культурними процесами.
Стверджуеться необхiднiсть формування нового (сучасного) практичного свтогляду молодоi людини у вищт школi, — свтогляду, який быьш широко охоплював профестну дiяльнiсть, гармотйно поеднуючись i3 загальними цтностями сощетальног системи. Окреслено стратегiчнi тдходи до освтньо-виховног системи вищих навчальних закладiв, продиктован не тыьки втчиз-няними соцiально-економiчними процесами, а й свтовими проблемами.
Визначено основш методологiчнi вектори формування свтогляду людини майбутнього у вищш школi: 1) спiввiднесення моральних засад сучасного втчизняного суспыьства (й особистостi в ньому) iз полiфонiею глобальних трансформацш, врахування у втчизняному освтньому просторi посттних змт у моральному статуа сучасног молодо1 людини уна^док впливу загальносвтових процеав етичного характеру; 2) гуматзащя й гумантаризащя вищог освти, котрi в едностi си-нергетичного характеру можуть забезпечити вiдхiд людства вiд споживацького ставлення до природи й суспыьства; 3) моральна фiлософiя як шлях розширення моральног свiдомостi особи-стостi й виховання «людського в людит», а також методологiчний орiентир усього сучасного освтнього простору та тдтрунтя щнтсно-нормативног моделi свтогляду людини майбутнього.
Акцентуеться увага на постшшй необхiдностi розробки все нових i нових концепщй фтосо-фи освти у зв'язку iз посттно змтюваним свтом i нагальною потребою навчати й виховувати постшно новi поколтня (формуючи при цьому свтогляд людини майбутнього) i виршувати гло-бальн проблеми людства одночасно.
Ключовi слова: фiлософiя освти, свтогляд людини майбутнього, моральний статус особи-стостi, гуматзащя, гуматтаризащя, моральна фiлософiя, освтнт простiр
Сучасна теорш та практика вищо! освгги, з урахуванням коеволюцшного розвитку суспшьства й освии у постшно змiнюваних умовах життя людства, закономiрно наштовхуе педагопв-практишв i науковшв-теоретишв на постшну необхвдшсть розробок нових концепщй фшософи освгга для вищо! школи з орieнтащeю на сощальний i педагопчний результат — формування нового, сучасного, практичного свгтогляду особистосп. Пропонована нами прагматистсько-шструментал1стська концепщя, як уже зазначалося у попередшх (першш i другш) частинах статп «ФшософГя освгга: прагматистсько-шструменталютська концепщя формування людини майбутнього», вибудовусться на засадах свггоглядно-формуючого потенщалу фшософського знання, спрямована на вироблення свггоглядних позицш людини майбутнього з установками морально-етичного характеру й обов'язкове шднесент ргвня и духовносп [Берегова, 2016: 31-45].
З огляду на вище викладене, вбачаемо необхвдним у третш частиш тексту визначити основш методолопчш вектори формування свгтогляду людини майбутнього, зокрема у вищш освт.
Частина 3
Основш вектори формування свггогляду людини майбутнього
Насамперед слад ще раз тдкреслити визначальну роль фшософи освети в сучасному соцюкультурному й осветньому просторi, покликану вирiшувати найважливiшi стратепчш проблеми як окремого народу, так i всього людства: 1) визначати засади светоглядних позицiй людини майбутнього, надаючи розумiння справжнього смислу буття, 2) поставати дослiдницькою галуззю педагопки, висуваючи новi орieнтири для реоргашзаци системи освiти, артикулюючи новi цшшсш iдеали й обгрунтовуючи новi проекти осветшх систем. На цьому слушно акцентують увагу вiтчизнянi науковцi: Вжгор Андрущенко (Viktor Andrushchenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Володимир Бех (Volodimir Beh), 1рина Добронравова (Irina Dobronravova), Костянтин Корсак (Kostyantin Korsak), Сергш Клепко (Sergiy Klepko), Марiя Култаева (Mariya Kultaeva), Владлен Лутай (Vladlen Lutay), Микола Михальченко (Mikola Mihalchenko), Вiктор Огнев'юк (Viktor Ognev'yuk), 1рина Радiонова (Irina Radionova), Надiя Скотна (Nadiya Skotna), 1рина Степаненко (Irina Stepanenko), Свiтлана Черепанова (Svitlana Cherepanova), Алла Ярошенко (Alla Yaroshenko) й iн..
Сучаснi фiлософи освiти одностайно пiдкреслюють значущiсть фiлософii освiти для педагопв, визначаючи ii специфiку як таку, що припускае сумнiви педагопв у цiнностi освiтнiх зусиль, визначае для педагопв мюце процесу «у фундаментальному порядку речей» (причому в гармошчному спiввiдношеннi iз цим порядком) i приводить педагогiв у результат до розумiння вищоi мети власноi освiтньоi' дiяльностi. Одночасно з цим, на думку Джона Солтиса (Jonas Soltis), фiлософiя освiти — це «фшософськи дисциплiнованi методи мислення .. .корпус доведених технiк аналiзу, аналiзу аргументаци й теоретичноi побудови — для виршення проблем освети» [Jonas Soltis, 1978: 21]. (Американсько-европейська система освети трактуе фiлософiю освiти як фшософську дисциплiну, що орiентуе, сплановано впливае, наперед передбачивши iдеальний образ, заради якого i здiйснюеться вплив як на конкретну людину, так i на мiкро- та макросощальш групи.)
Часто сучаснi дослшники фшософи освети, наслiдуючи захiдну традицiю, намагаються надати фiлософським iдеям безпосередньоi' практичноi значущостi й тим самим просто замшити «застар^» педагогiку фiлософiею освети. Переконливу критику такого пiдходу подае Леошд Ваховський (Leonid Vahovskiy), який вважае, що погляд на фшософш як на iнструментальний засiб небезпечний для самоi фiлософii, оскiльки ii завдання полягае не в досягненш практичних результатiв, а в забезпеченш нового рiвня розумiння проблем освети й виховання [Ваховський, 2002: 2]. Погоджуючись iз цим твердженням, слш зазначити, що новий рiвень розумшня та подальшого вирiшення проблем освети й виховання за допомогою узагальнених пiдходiв i методiв фiлософii' передбачае, на нашу думку, передуам змши у змiстовому наповненнi вищоi' освети шляхом цiлеспрямованого вiдбору навчального матерiалу, що, все ж таки, не може здшснюватися без прагматичного тдходу до навчання, тобто без урахування досягнення практичних результатiв навчально-виховноi' дiяльностi.
Нинi в Украiнi фiлософiя освгга постае як сукупшсть свiтоглядних теорш чи iдей, що зумовлюють методолопю виховання й навчання, становлення вадповадного типу осо6истостГ. Притому однГ дослвдники надають перевагу фiлософii, а отже, — фшософствують про освГту, шшГ прiоритетною у цГй парi вважають педагогiку, здебiльшого розмГрковуючи про процеси навчання та виховання, деякi намагаються
охопити й фшософську, i педагопчну проблематику одночасно й у зв'язку з цим активно дослщжують шляхи оновлення впчизняного освггаього дискурсу, торкаються проблем формування практичного свггогляду особистостi в змшюваному свiтi.
Так, на думку Вжтора Андрущенка (Viktor Andrushchenko), Василя Кременя (Vasyl Kremin), Миколи Михайлова (Mikola Mihajlov) та iн., фiлософiя освгга розвиваеться у межах соцiальноï фшософи, утворюючи комплексне та мiжгалузеве вивчення системи освiти: вона поеднуе зовшшш щодо системи освiти соцiальнi науки з внутршшми — педагогiкою. У широкому розумшш предмет фiлософiï освгга — не лише фiлософське осягнення самого процесу отримання знань, умшь i навичок, а й бшьшою мГрою масштабне вивчення культурних досягнень та цшностей, покликаних задовольняти потреби системи освгга.
Сергiй Клепко (Sergiy Klepko) пропонуе не вкладати освпу в жодне «прокрустове ложе» — чи то фшософи, чи педагопки, чи аналiтичного политичного документа, а мiждисциплiнарно дослшжувати ïï закономiрностi, виявляти внутршш зв'язки та зовшшш детермшаци, впроваджувати в практичну дГяльшсть оргашв управлiння i освпшх закладiв сучасну методологiю аналiзу полггаки [Клепко, 2006: 11].
ОкрГм того, фшософГя доповнюе педагопку тим основним, чого ш бракуе — масштабним баченням сошальних трансформацiй i домшуючими у даному Гсторичному перiодi свггоглядними концепцiями, з-помГж яких важливо видшити планетарно-космГчну. Саме розумшня кожною людиною закономiрностi свого виникнення в структурГ свггобудови дае можливють шукати вщповщь на одвГчш фшософсьш запитання про сутшсть людського життя, сенс людського буття, мету людсько].' дГяльносп, перспективи розвитку людського суспшьства тощо.
Як бачимо, так чи шакше, фшософи освгга судилася нелегка, але почесна мюГя — визначати шляхи формування свггогляду майбутшх поколшь, зокрема через освгтт iнституцiï, а також окреслювати яким може бути той новий, практичний свггогляд людини майбутнього.
Моральний статус сучасноУ особистост1
Свггоглядш установки особистосп та моральний статус ще1" особистосп взаемозумовлюються та взаемоперетинаються у розрГзГ основних компоненпв свггогляду: пiзнавальних, цiннiсно-нормативних, емоцiйно-вольових i практичних, що набувають форм поглядГв, переконань, принцишв, iдеалiв, цiнностей, вiрувань, життевих норм i стереотипiв. Свггогляд — це передусiм процес чуттево-практичного вiдношення людини до свпу, що виявляеться в таких формах, як вщчуття, сприйняття та уявлення; чуттеве сприйняття дшсносл, органiчно поеднуючись Гз рацiональними формами мислення, сприяе формуванню певного узагальненого погляду людини на свгт, подй' i явища об'ективно1' дшсносп. Звщси випливае, що свггогляд — це не просто знання, а й певш духовш утворення; вш надае людиш разом зГ знаннями про закони рГзних сфер ïï дГяльносп ще й ставлення до них, а тому можна стверджувати, що свггогляд поеднуе в собГ певш штелектуально-розумовГ й почуттево-емоцшш компоненти та синтезуе цшу низку штелектуальних утворень: знання, бажання, штущгю, вГру, надш, життевГ мотиви, мету тощо.
Ураховуючи специфшу фшософського знання у формуванш свггогляду, варто шдкреслити загальшсть фшософських понять i принцишв: на вГдмГну вщ приватних
наук, яК вивчають певш фрагменти свпу, фiлософiя вивчае CBiT у цiлому. 1з такою загальнiстю пов>язана абстрактнiсть И основоположень i рефлективнiсть, котра означае, що для фшософа предметом мiркувань е сама людина та ii дiяльнiсть у свiтi. OKpiM того, фiлософiя поряд з об>ективним знаниям е суб>ективно-особистюним переконанням людини, адже служить засобом пояснення й орiентацii людини у свiтi: саме сукупшсть фiлософських знань i формуе свггогляд людини. Також фiлософiя плюралiстична (мютить рiзнi авторськi версй' вирiшения одних i тих же «вГчних проблем») i практична наука (вiдповiдае на головне запитання стратегй' життя, визначене 1мманушом Кантом (Immanuel Kant): яким треба бути, щоб бути людиною). Окремими дослiдниками фiлософiя визнаеться не пльки наукою, а й мистецтвом, що виявляеться насамперед не у фшософствуванш, а в реальному житп вiдносно досягнення мiри, гармонй' та досконалостг
Фiлософiя розглядае проблеми граничного (прикгнцевого), абстрактного й найбiльш загального характеру буття: проблеми природи юнування, пiзнания, моральностi, розуму й призначення людини. Проникнення у свiт фшософи з ще! позицй' — i е шлях до фiлософського розумшня свiту, що дають передусiм усввдомлеш знання «единого в усьому», як вiдрiзияеться вiд знання окремих речей, — саме фшософськими знаниями оперуе (мислить) людина для пояснення багатьох явищ i предметiв. Таким чином, фшософське пiзнания дае людинi можливють створити в уявi розумiння картини свiту, а ii предметна специфжа (вiдношения «людина — свiт») полягае в узагальненосп iнформацii з точки зору основного питания свггогляду про взаемовшносини людини та свпу, а отже, постае майже неозорим, безмежним i певною мГрою невизначеним явищем.
Становления ново! осо6истостГ як цшсного суб'екта культури передбачае передусiм формувания цГннГсних компонентiв ii свГтогляду, що визначаеться розумшням ФГлосоФського знання як особливого духовного явища й виявленням його мГсця в системi культури, його сшввшношення з Гншими духовими явищами (формами суспшьноХ свГдомостГ) — наукою, мистецтвом, релтею i in Звгдси випливае, що система освгга (вгд концепци до змютовного наповнення) повинна максимально повно враховувати й вштворювати специфiку духовносп: лише в цьому випадку вона ефективно зможе виршити завдания формувания етичноi' та сощально вiдповiдальноi особистостг
Проте життя не стопъ на мющ: змша цшшсних установок, а отже, i морального статусу особистосп, вшбуваеться постшно — зГ змшою поколшь. I наш час—не виняток: у постмодерному просторГ вгдбуваеться змша морального статусу сучаснох особистосп, котрий залежить вш закономГрного впливу загальних (глобальних) процеав етичного характеру та тенденцш.
АналГзуючи моральну регламентацш та регуляцш в сучасному сустльствГ, Вжгор Савельев (Viktor Savelev) визначае основш етичш iдеi постмодерного простору, серед яких називае, по-перше, сощальний конструктивГзм (все частгше звучить припущення, що моральна фшософГя реально не юнують, а конструюються суспшьством) i культурний детермшзм (мислення ж, безумовно, визначаеться мовою, а отже, мораль — це лише «мета-оповшання», метанарращя [Савельев, 2005: 325-326]. Також мае мюце в житп сучасного суспшьства й вшповщно! цьому суспшьству особистосп заперечення традицюналГзму й ушверсалГзму, i це стверджуеться в багатьох концепцГях: етичних принцитв ушверсального людства не юнуе, оскшьки кожна культура утворюе власну реальшсть, включаючи i мораль; традицшш ж моральш цшносп е канонами пригноблення й насилля.
На освггаьо-виховш процеси не може не впливати i культурний синкретизм, адже сощальт змiни, технiчний прогрес i нова iдеологiя, сформована на базi сучасних гуманiтарних наук, пiдiрвали принцип прюритету нацюнально! культури: оск1льки кожна з культур мае свое мислення та свiй спосiб життя, то втрачае сенс питання про переваги пе! чи шшо! культури, ниш пропонуються й набувають розповсюдження так зваш iдеалiзованi культурнi стереотипи.
Також у сучасному суспiльствi абсолютизовано прюритет прав особистостi над суспiльними штересами, натомiсть стверджуеться ввдносний характер ютини та проголошуеться принцип толерантностi як головна моральна чеснота. Роль особистосп мiнiмiзуеться, оск1льки головним суб'ектом життедiяльностi стае не iндивiд, а група: людина iснуе передусiм як член групи, пвдпорядкований «груповш моралi корпоративного типу» [Бодаяр, 2004: 270].
З огляду на зазначенi вище причини сучасного «швелювання» моральних цiнностей, можна видiлити ще й неможливiсть визначення iерархi! моральних цiнностей через специфiчний для нашого часу культурний проспр, що визначаеться «програмовано плюралiстичним ацентризмом» [Савельев, 2005: 219]. Звiдси, ввдповщно, випливае принципова можливiсть використання альтернативних i навiть взаемовиключних стратегiй поведшки особистостi, як1 не пiдлягають жоднш моральнiй оцiнцi (наприклад, одностатевий шлюб, коли беруться на виховання дни). Крiм того, моральнi явища отримують статус фактично! поди, адекватна штерпретац1я яко! передбачае И розгляд як ушкально!, одинично!, що означае ввдмову ввд будь-яких моральних i аксюлопчних вимiрiв та етичних кодексiв.
Слад ввдзначити формування таких рис сучасно! особистостi, як самотнiсть, ввдчуження, втрату сенсу життя. Молода людина зачасту не може визначитися не тшьки з iерархiею моральних цiнностей, а й з прюритетом цiнностей взагалi: така особистють прагне одночасно самотностi й колективiзму. Пошуки виходу з цього стану вщбуваються або через втечу вiд духовно спорожненого внутрiшнього життя у життя зовшшне, громадське, або через алкоголь, наркотики, сексуальш девiацil тощо.
Сучасна фiлософiя моралi заперечуе трансцендентне походження етичних норм, стверджуючи, що абсолютних моральних постулатiв не юнуе. А оск1льки немае морально! регуляцп й не iснуе шдгрунтя для морального переконання, сторона, яка мае бшьшу силу, перемагае — i тодi починае панувати свавшля Уряд, наприклад, стае носiем безмежно! влади, на яку не поширюеться нi закон, нi мораль. Для молодо! людини заперечення всiх зовшшшх моральних абсолютiв на користь суб>ективносп може означати трiумф iррацiональностi, спалах шаленства, нестримного терору тощо. А якщо до цього додати ще деяш аморальнi за своею суттю явища сучасностi (проститущя, безробiття, наркомашя, дитяча безпритульнiсть, розквiт корупцi!, оргашзована злочиннiсть), як1 стали наслiдком синтезу посткомушзму й постмодернiзму зокрема в Укра!ш, то тодi сл1д говорити й про прюритет захвдних цшностей масового споживання, й iнертний вплив «пострадянського» офiцiйного ате!зму, надання переваги релятивютськш моралi, заперечення абсолютних цшностей i матерiалiстичний культ збагачення.
Специфiчна змiна морального статусу особистостi вщбулася внасл1док поширення на теренах Укра!ни «постмодерно! модель доброчинностi»: бiднi набули статусу соцiально! субкультури, яка потребуе захисту, а це своею чергою призвело знецшення етики й руйнування традицiйно! моралi. Так, наприклад, зникли економiчнi стимули брати шлюб i створювати сiм'ю, субсидi! морально принизили працездатних громадян
i сприяли розповсюдженню наркомани, алкоголiзму й насилля. Сошальна допомога призвела зростання залежносп громадян ввд держави, що вилилося у згортання демократп та посилення тоталiтарних тенденцiй у суспiльствi.
Моральш цшшсш особистостi в освiтньому просторi знаходяться в прямiй залежностi ввд пануючих у цьому ж суспiльствi етичних настанов, що визначаються мiжнародним статусом держави. Так, наприклад, Украша, як нацiональна держава, у процес глобал1зацп може iзолювати себе зсередини чи виявити активнiсть у зовшшнш сферi й заново визначати та формувати свою полiтику в глобальних масштабах переплетень, дiалогiв i конфлжпв. I цi процеси не можуть не вiдбитися на особистiсних орieнтацiях громадян у всiх сферах гхнъо! життeдiяльностi, основними серед яких е полiтика, економiка та культура. Саме ввд них залежить баланс розвитку глобального суспiлъства й особистостi, адже полiтика е механiзмом пвдтримання стабильности, справедливостi й безпеки, економiка — мехашзмом виробництва благ i ринкового обмшу, культура — механiзмом ввдтворення стандартiв, цiнностей i знань [Коппель, 2011].
Сучасна молода людина (особиспсть), перебуваючи пiд впливом цiлого комплексу векторiв (економiчного, полiтичного, культурного й ш.), випробовуе на собi як позитивну, так i негативну дш глобалiзацiйних процесiв. Глобалiзацiя загалом, активiзуючи боротьбу за виживання, спричиняе диференшацш, яка генеруе конкуренцiю нацiй, народiв, релiгiй, культур, економiк, технологiй тощо, тобто створюе рушiй розвитку — конкурентне поле цившзацп. У зв'язку з цим особистiсть поступово змшюе сво! значущi риси, якостi та моральш ор!ентацп i стае бшьш мобiльною, iнтегрованою у мультикультурний свгговий, зокрема iнформацiйний простiр, релiгiйно, культурно, полиично бiльш толерантною. Водночас зi змiною морально-цiннiсних орiентацiй особистостi ввдбуваеться збiльшення контрастностi в напрямi марпнал!зацп-елп:'изацп суспiльства, посилення космополiтичних тенденцiй. Агресивний глобалiзм спричиняе появу нових особистостей, яш повнiстю сприйняли технократичнi, меркантильш цiнностi, — далек! вiд гумашстичних, — що створюе небезпеку для цившзацп загалом.
Також слвд ураховувати, що бурхливий розвиток цившзацп (освоення космосу, шформацшна революшя, виникнення мшропроцесорно1 технологи тощо) i, разом з тим, передчуття еколопчно1, а то й антрополопчно1 кризи стимулюють в особистосп усввдомлення едностi людства як планетарно1 спшьноти. Так виникае космополитизм як iдеологiя светового громадянства, яка надае прiоритетного значення загальнолюдським цшностям i другорядного — нацiональним проблемам. Однак, надаючи прiоритет загальнолюдському, космополитизм зовам не применшуе й не принижуе нацiоналънi проблеми, а надае можливють бути мешканцем певного мюця й належати водночас до ушверсального свету, не заперечуючи при цьому його багатоманетносп та своерiдностi. До того ж, стверджуе Олекса Войтюк (Oleksa Voytyuk), космополтв значно бшьше в демократичних суспiлъствах (пор!вняно з тоталетарними), а також в економiчно розвинутих кра1нах; мiстечковiсть властива крашам з! «светово1 провшци», до яких, мабуть, належить ! Украша [Войтюк, 2010].
З огляду на зазначене, безперечним е те, що сучасне ветчизняне суспшьство потребуе морального ввдродження: поряд з економ!чними й полетичними реформами, як1 сьогодш ввдбуваються в Укрш'ш, потр!бна ще й революшя моральна. Моральне ввдродження особистосп, а через нього й суспшьства — найбшьш важливий ! фундаментальний процес, який буде визначати усшх в уах шших сферах — економ!чнш, полетичнш,
культурнш. Мораль не переможе, якщо не поеднаеться Гз суспшьною трансформащею, а реформи зазнають краху, якщо будуть здшснюватися цшою зневажання моралг
Таким чином, змша морального статусу сучасно1' особистосп та зазначеш домГнуючГ тенденци суспшьства (сощальний конструктивГзм; культурний детермшзм; заперечення шдив1дуально1' Гдентичносп, традицюналГзму, ушверсалГзму етичних принцишв, трансцендентного походження етичних норм) е досить потужним поштовхом до розробки ново1', у нашому випадку — прагматистсько-шструменталютсько1' концепци фшософи освгга для вищо1' школи.
Гумашзащя та гуман1таризац1я вищоУ освгги
Бшьш повне особиспсне самовираженню та самореалГзащя майбутнього фахГвця як особистосп ниш можливГ за умови гумашзацп та гумаштаризацп вищо1' освгга. Тим паче, що й актуальшсть формування нового (сучасного) свггогляду людини майбутнього ниш посилюеться необхщшстю надавати молодш людиш не тшьки знання про свгт та його закони, а й методолопю перетворення цього свиу на засадах загальнолюдських цшностей, окреслену гумашзацшними й гумаштаризацшними процесами в освт, де гумашзацГя постае стратепчним напрямом реформацшних процеав у системГ вищо1' освгга, гумаштаризашя — тактичним прийомом освггаьо-виховних процеав, котрГ в сукупносп можуть забезпечити вГдхГд людства вщ споживацького ставлення до природи й суспшьства.
ГумашзацГя та гумаштаризащя вищо1' освгга суттево сприяе тднесенню морального рГвня сучасного сустльства через моральне вщродження кожно1' особистосп; фактично, це найбшьш важливий i фундаментальний процес, що визначатиме усшх й у вах шших сферах дГяльносп — економГчнш, полгричшй, культурнш ОкрГм того, подолання технократично-егоютичних форм суспшьного руху ниш можливе за умови дотримання принципу синергшно1' освгга (плюралГзм i релятивГзм), заснованому на синтетичнш концепци «руху на випередження», що збтаеться з принципом самоактуалГзаци гумашстично1' педагопки (синергетичний тдхГд до освгга й само1' людини е цшсним явищем).
На необхщносп надання сучаснш освт гумашстичного характеру наполягае Олександр Запесоцький (Alexandr Zapesotskiy), стверджуючи, що метою суспшьства повинен постати максимальний розвиток таланпв усГх його члешв, гумашстичш цшносп суспшьства повинш превалювати й давати можливють навчатися мГрою змши навколишнього свиу, сучасна освгга повинна будуватися за принципом партнерства, а освгтш реформи повинш бути спрямоваш на створення гуманного суспшьства з розвинутою системою безперервно1' освгга [Запесоцкий, 2010]. Його думку щодо гумашзаци освгга визнаемо слушною, оскшьки саме гумашстичний характер навчання, учшня й виховання майбутшх фах1вшв формуе штегровану сукупшсть морально-цшшсних якостей особистосп: 1) знання та уявлення людини про принципи гумашзму (добро, ствчуття, справедливГсть, ютину, найвищу щншстъ шших людей тощо), 2) моральш та духовш цшносп суспшьства й сощального оточення в 1'х оргашчному поеднанш з нацюнальною ГсторГею та традищями, 3) становлення особистосп, здатно1' до ствпереживання (емпатп), готово1' до гумашстично орГентованого вибору та штел^ентного зусилля, до реалГзаци духовно1' культури, що повинно виявлятися в людяному, шанобливому, доброзичливому ставленш до людей i власне особистосп,
у прийнятп ввдповвдальносп за власш ди та ди шших, 4) цшшсш opieHTami та стшш мотиви, що визначають як активну пoведiнку, так i свiдoме прийняття piшень i B^ip форми пoведiнки тощо.
У зв'язку з новими прюритетами й цшностями виховання гумaнiстичнoгo типу необхвдним постае переосмислення й розвиток концептуальних основ штеграци у вихoвaннi екoлoгiчнoгo гумашзму. Погоджуемося з Галиною Ананьевою (Galina Ananeva) у тому, що вибip людиною piвня взаемоди з природою, як правило, адекватний piвню ii екoлoгiчнoi культури, котра прищеплюеться людиш в пpoцесi виховання на oснoвi екoлoгiчнoгo iмпеpaтиву. На погляд дослвдниш, домогтися цього можна шляхом утвердження ноосферних пiдхoдiв до виховання, шляхом змши змiсту й метoдiв виховного процесу на пpiopитетнiсть iдей i пpинципiв екoгумaнiзму та природо ввдповвдносп. За та^' умови екoлoгiчнi норми, дотримуван у пpaктицi життeдiяльнoстi «стануть нooгумaнiстичнoю звичкою повсякденносп» [Образ человека будущего, 2011: 142].
Слвд пвдкреслити, що гумашза^ вищoi oсвiти з'являеться перед сучасним студентом у виглядг 1) пвдбору дисциплiн гумaнiтapнoгo циклу, що дають цiлiсне уявлення про людину, природу, суспiльствo та смисл людського буття, 2) змiстoвoгo наповнення навчального мaтеpiaлу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства, 3) у насиченосп усього oсвiтньo-вихoвнoгo середовища атмосферою партнерського piвнoпpaвнoгo дiaлoгу з викладачем (обов'язково — людинолюбцем). Перед викладачем вона виявляеться у фopмi категоричного iмпеpaтиву Iммaнуiлa Канта (Immanuel Kant) з його вдеями про виховання людяносп та створення морального закону в душi кoжнoi' людини. О^м того, викладач, що осмислив i усвiдoмив неoбхiднiсть здiйснення даного сошально-морального процесу в сучaснiй дiйснoстi, перетворюе ii на гумашстичнш oснoвi, i це означае, що з pеaлiзaцieю цiлей i змiсту oсвiти, навчання й виховання вш передае студентам сошальний моральний дoсвiд, дoсвiд взаемин мiж людьми й т.д. Педагопчш ди, вчинки викладача в навчально-виховному пpoцесi й у поза аудиторний час мають суспiльну знaчущiсть, тому що в них виражаеться особистюне вiднoшення педагога до знань, до культури, до життя, до людей, до учшв. Це ввдношення цшшсно опосередковуеться студентами, стае чи може стати основою для пoдaльшoi оцшки дiй i вчинкiв iнших людей, характеру взаемин мiж ними, самооцшки дiй i вчинкiв, oсoбистiснoгo ввдношення до свгту, до людей i самого себе.
Гумaнiзaцiя oсвiти, що веде до формування цiннiсних opieнтaцiй oсoбистoстi й пiднесення piвня ii духовносл, без якого неможливою стае програма виживання людства й цившзаци, постае у якoстi зaгaльнoi стратеги сучaснoi' фiлoсoфii' oсвiти, маючи лопчним свoi'м продовженням тактичну характеристику освгтньо-виховних пpoцесiв — гумaнiтapизaцiю вищoi вiтчизнянoi oсвiти. Хоча oкpемi дoслiдники чгтко розмежовують цi два спopiдненi процеси. Так, Олег Лебедев (Oleg Lebedev) визначае гумaнiзaцiю oсвiти «як багатостороннш процес, що охоплюе змiну цшей oсвiти, його змiсту, умов oсвiтньoi' дiяльнoстi, цiннiсних вiднoсин учaсникiв освгтнього процесу», а гумaнiтapизaцiя стосуеться «збшшення кiлькoстi гумaнiтapних дисциплiн, розробку нових програм з нормативних гумaнiтapних дисциплш, виявлення гумaнiтapних aспектiв у предметах, що розкривають основи природничих i технiчних наук [Лебедев, 2004: 3]. Валентина 1ванова (Valentina Ivanova) та Тетяна Левша (Tatjana Levina) також вважають, що засобами гумaнiзaцii освгти е зокрема його гумaнiтapизaцiя — «проник-нення гумaнiтapнoгo знання i його метoдiв у змiст природничих дисциплш, а також
збшьшення частки гумаштарно1 освгги в рГзних педагопчних системах освгга» [Иванова, Левина, 2013]. Отже, гумаштаризацш вищо! освгги е адекватним засобом !! гумашзацп i Здiйснюeться через пгдвищення в навчальному процесi статусу гуманiтарних дисциплш за умови суттевих змiн у !х змiстi й особистiсного спрямування вивчення цих дисциплiн.
Загальновизнаним е той факт, що результатом морально-гуманитарного розвитку особистостi е органiзацiя !! свiдомо! свiтоглядно! дiяльностi у будь-якому, у тому числi й студентському, вiцi. З огляду на зазначене, у системi освiти засвоення знань i набуття навичок повинне спиратися на володшня свiтоглядними практиками, яш дозволяють людинi довiльно створювати необхщш для успiху !"! дiяльностi умови. Саме тому, переконаний £вген Пилипко (Evgen Pilipko), ключi до виршення нинiшньо! кризи людства знаходяться в галузi «гуманпарних дисциплш» i насамперед — у сферi фiлософсько!' науки, котра повинна дати людям теорш та практику, якi «адекватн генетично властивому людинi потенцiалу розвитку !! свiдомостi, включаючи й творчi здiбностi» [Образ человека будущего, 2011: 222].
У сучаснш освт структурно-змiстовi та процесуальш перетворення спрямовуються на тдготовку високоосвiчених i конкурентоспроможних фахiвцiв, однак у змiстi даних структурних компоненпв е недостатнiм акцент формування особиспсних якостей людини майбутнього за допомогою соцiогуманiтарного комплексу дисциплiн, як1 е стрижневими у виробленнi нових свиоглядних позицiй, продиктованих вимогами часу.
Необхщшсть гуманiтаризацi! вищо! освiти в Укра!ш пояснюеться наявнiстю певних протирiч у змюп навчально-виховного, серед яких Наталiя Нерух (Natalyja Neruch) видiляе таш: 1) вiдсутнiсть умов для одержання знань, що забезпечують роботу внутршнього механiзму формування цiннiсно-орiентовано! особистостi, яка зможе реалiзувати гуманiстичнi пiдходи та принципи у майбутнiй професiйнiй дiяльностi;
2) недостатне врахування духовних, культуролопчних, моральних чинник1в, як1 мотивують входження до соцiуму, реалiзацiю особистостi в обранш спецiальностi;
3) невизначенiсть ролi соцiогуманiтарних знань, соцiогуманiтарно!' подготовки у професшнш аграрнiй освiтi; 4) розб1жшсть мiж iснуючим технократичним пiдходом до реалiзацi!' фахових знань та об'ективних вимог сучасного гумашстично спрямованого освггаього процесу [Нерух, 2009: 2]. ОкрГм того, принцип гуманiтаризацi! вищо! освгга, що потребуе посилено! уваги до особистосп, максимального сприяння розвитку вах !! здiбностей, фiзичних i моральних якостей, може здшснюватися можливостями не лише гумаштарних, а й шших наук.
Отже, для вироблення практичного свггогляду особистостi та !"! щншсних орiентацiй обов'язковою передумовою i контекстом е процеси гумашзацй i гумаштаризацй у вищш освт
Етика як методолопчний ор1ентир сучасного осв1тнього простору
У зв'язку з необхiднiстю виршення проблем виживання людства акцент освггаього процесу повинен робитися на вихованш, у зв'язку з чим рацюнальним подходом до навчання у вищш школГ слгд вважати розвиток аксюлопчного потенцiалу особистосп майбутнього фахГвця, шднесення рГвня його духовносп, що в сукупносп е не тшьки шляхом набуття професшно! компетентности а й необхщшстю космГчно! еволюцп. За таких умов методолопчним орГентиром сучасного освггаього простору постае моральна фшософГя як фактор збагачення життевого досвщу фшософськими знаниями,
розширення моральноi свадомосп майбутшх фахГвшв i виховання «людського в людиш».
У постшно змшюваному свГтГ людина змушена й сама постшно змiнюватися, точнiше адаптуватися до нових умов життедiяльностi, однак в усГ часи людину турбувало одне й те ж питання, визначене ще 1мману'лом Кантом (Immanuel Kant) i взяте за девiз учасниками Всесвiтнього фГлософського форуму (Афши, 23 сГчня 2012 р.) як думка, що об'еднуе людство: яким бути, щоб бути людиною [Всемирный философский форум, 2012]. Вшповвдь на це запитання й дае етика як теоретична дисциплша, або, як ii визначають сучаснi дослГдники, моральна фшософГя (практична фГлософГя), що постае у глобалiзованому свГтГ методологiчним орiентиром сучасного освГтнього простору.
Ще Джон Дьюi (John Dewey) у сво'й аксГологГчнГй концепцii' («ТеорГя оцГнки», 1939) визначав етику як дисциплГну, що вивчае перехш вГд оцГнки чого-небудь до судження про цГннГсть ошнюваного. Характерною рисою його прагматистсько-етичного пГдходу е розгляд моральних проблем у межах конкретних i специфГчних ситуацш, де належною i правильною визнаеться поведшка, що веде в данш конкретнГй ситуацii' до найбГльшого блага як для шших людей, так i для самоi дшчо' особи, тд добром — те, що ввдповшае вимогам, заданим ситуацГею, а моральне завдання людини вбачаеться в забезпеченш найбiльшоi' повноти блага в ситуацп конфлГктуючих вимог. Кожна моральна дилема, за Джоном Дью' (John Dewey), ушкальна, i конкретне сшвввдношення реалГзованих i виношених ГдеалГв, що виникае з кожного окремого ршення, завжди становить свГт, для якого ще не було прецеденту й для поведшки в якому ще не створене правило — моральне правило формулюеться в кожнш конкретнГй ситуаци заново [Новая философская энциклопедия, 2010].
Моральна фшософГя хоч i надае людинГ визначення «справжньо' цшносп» на противагу «помилково' цГнностГ», але й скеровуе на таку лшш поведГнки, за яко' були б по можливостГ врахованГ всГ включеш в ситуацГю цГнностГ, адже «щншстъ е такою не в силу свое' дщсносп, на вГдмГну вш хибностГ, а в силу того, що вона Гснуе», як стверджуе Джорж Герберт МГд (George Herbert Mead) [Новая философская энциклопедия, 2010]. Такий ситуацюшзм, або контекстуалГзм морально' фшософи, зазнавав критики за те, що не залишав мГсця для нагромадження морального досвГду, на що Джон Дью' (John Dewey) вшповшав: узагальненГ уявлення про цГлГ й цГнностГ Гснують у таких же формах, що й будь-яш загальш Где', i «використову-ються як штелектуальш Гнструменти в судженнях щодо конкретних випадшв мГрою 'хнього виникнення» i, як Гнструменти, вони створюються й випробовуються в 'хнш застосовносп до цих випадкГв [Дьюи, 2001].
В «Етиш» (1908), написанГй Джоном Дью' (John Dewey) разом Гз Джеймсом Тафтсом (James Tufts), що протягом десятилГть залишалася однГею з найбшьш популярних у США книг з морально' фшософи, уводиться розходження мГж «рефлективною» (reflective) i «звичайною» (customary) мораллю. ПГд першою розумшться тГ Где'' й правила, яш виникають у процесГ вирГшення моральних проблем у конкретних ситуащях; пГд другою — тГ загальнГ моральш цш й принципи, якГ формуються на основГ повторюваних ситуацГй i якГ можуть розглядатися в якосл «операцГонального a priori», перевГюваного щораз i пГдтверд^ваного в нових виникаючих ситуацГях прийняття моральних вирГшень [Dewey, Tufts, 1978: 303]. Щ й шшГ прагматично-етичнГ Где' Джона Дью' (John Dewey) одержали застосування передуам, стверджуе Рубен Апресян (Ruben Apresjan), у теорГ'' виховання, зокрема морального [Апресян, 1995].
Проблеми моралi й моральносп вшносяться до «вГчних» дослвдницьких i дискусшних тем, оскшьки людину найбiльше цiкавить сама людина, шша людина й спiльнота загалом, i небайдужою вона е до того, якою вона постае не тшьки у власних, а й в ïxrnx очах.
Дослщжуючи проблеми моралi й моральностi як окремоï особистостi, так i суспiльства загалом, сучасш вiтчизнянi дослiдники Тетяна Аболша (Tetyana Abolina), Анатолiй Ермоленко (Anatoliy Ermolenko), Вiктор Лозовой (Viktor Lozovoy), Вжтор Малахов (Viktor Malahov), Вжтор Савельев (Viktor Savelev), Михайло Тофтул (Mihaylo Toftul) й iн. одностайно наполягають на необхiдностi засвоення не тшьки засад етичного знання, а й бшьш глибокого фшософського осмислення проблем моральноï фiлософiï з огляду на постмодерну ситуацiю. Так, Анатолш Ермоленко, визначаючи основою гiдностi людини «шанування природи», у працi «Сошальна етика й екологiя» обгрунтовуе застосування моральних належностей на засадах дискурсивноï етики спiльноï вiдповiдальностi за умов сучасно1' екологiчноï кризи [Ермоленко, 2010].
Анатолш Ермоленко (Anatoliy Ermolenko) у робот «Комушкативна практична фiлософiя» трактуе прикладну етику як практичну фшософш, обгрунтовуючи ïï особливе значения у внесенш коректив до сфери щнтсних орiентацiй суспiльства та способiв регулювання соцiальних конфлiктiв. «Необхiднiсть пошукiв нових морально-цiннiсних орiентацiй та форм соцiальноï iнтеграцiï зумовлена також руйнашею усталених етичних систем ... — зазначае науковець. — Ц пошуки посилюють iнтерес до аксiологiï та фшософи моралЬ) [Ермоленко, 1999: 7].
Сума знань, котру надае моральна фiлософiя (як i кожна наука), охоплюе передуам фундаментальнi дослiдження, що торкаються моральностi й моралi як властивосп дiючих iндивiдiв, малих i великих сошальних груп, й об'ектом цих дослшжень е людина як розумна ютота. Однак фундаментальнi ^ï етики надто абстрактнi, а ï^^ застосування до конкретного випадку вимагае роз'яснення: як до чинного законодавства додаються коментар^ так i до фундаментальних iдей етики потрiбне обгрунтування ïхнього застосування у визначених умовах дiяльностi людини. Саме тому як вшповшь на суспiльну необхiднiсть виникають прикладнi дослiдження, якi й стосуються поведшки iндивiдiв в окремих галузях людськоï дiяльностi й у зв'язку з конкретними обставинами.
Прикладнi дослiдження Олександр Некрасов (Aleksandr Nekrasov) радить розглядати, подiляючи ï\ на кiлька груп, що стосуються певних сфер життедiяльностi: 1) цшносл життя (аборти, страта, евтаназiя); 2) значення дiяльностi (спiвробiтництво, партнерство, ненасильство); 3) науки (етика науки, бюмедицинська); 4) професiйноï дiяльностi (педагопчна, вiйськова, журналiстська й iн.); 5) соцiальноï структури суспiльства (класова, нацюнальна, релiгiйна тощо) [Некрасов, 2003: 163-166]. Безумовно, прикладш дослiдження необхiдно розглядати з опорою на фундаментальш, а також ураховувати, що прикладш дослщження е вищими досягненнями етики, оскшьки е конкретним знанням на ввдшну вiд знання абстрактного (саме на рiвнi етико-прикладних дослiджень i створюються власш теорiï).
Моральна фiлософiя сама по собi мiстить неабияш освiтньо-виховнi можливостi впливу самого етичного знання в сучасному освiтньому просторi та постае також i фактором збагачення життевого досвiду фiлософськими знаннями, розширення моральноï свiдомостi майбутнiх фахiвцiв i виховання «людського в людиш» — формування цiннiсно-нормативноï моделi свггогляду особистосп людини майбутнього.
Хочеться висловити тверде переконання у необхщносп морального виховання сучасно1' особистосп через освгтш шституци, оск1льки нормальш людськ1 стосунки можливГ у суспшьствГ, де суспшьно вироблеш норми, правила й вимоги моралГ е власними поглядами та переконаннями особистосп та сприймаються як звичш форми поведшки. Одшею зГ складових цГннГсно-нормативно1' модел свггогляду особистосп майбутнього фахГвця е пщнесення рГвня етично1' культури майбутшх фахГвщв шляхом вивчення теоретичних i практичних засад морально!' фшософи.
Морально-етичш знання, безумовно, мають необмежеш освпньо-виховш можливосп, оскшьки простираються вщ усвщомлення й реалГзаци у взаемовщносинах з шшими людьми, сустльством i свпом — до творчого осмислення й адаптацiï до життя особиспсних морально-етичних установок i поглядГв. ОкрГм того, сучасний перюд розвитку сусшльства вимагае вщ пращвнишв вищоï школи спрямовувати роботу не тшьки на формування професшно шдготовленого, а й духовно багатого поколшня.
Отже, спираючись на цшшсно-творчГ засади фшософи освгга в сучасному соцюкультурному просторГ (бшьш детально викладено у монографи «Освпньо-виховний потенщал фшософських знань у системГ вищоï аграрноï освгга в Украш»), визначимо гумашзацш та гумаштаризашю вищоï освгга ключовим фактором особиспсного самовираження та самореалiзацiï майбутнього фахГвця, а методолопчним орГентиром сучасного освггаього простору загалом i цiннiсно-нормативноï моделГ свггогляду сучасноï особистосп зокрема — моральну фшософш [Берегова, 2012].
На наше тверде переконання, освгга як сощальний шститут повинна мати сво1м смисловим стрижнем, зумовленим зростанням ролГ особистосп в шформацшному сустльст, саме етичну ïï спрямованють. Етична спрямованють освгга особистосп визначена вимогою самого життя («волею як слшим пориванням до буття»), що потребуе виховання людини в дуа миру, взаеморозумшня, другодомшантносп й толерантносп, формування макромислення громадянина Свиу, вщповщнють нормам глобальноï' етики, орiентацiï особистосп на високу вщповщальнють за долю своеï' краши й людства загалом.
Етична спрямованють освгга своею чергою передбачае культуровщповщнють — ще однин елемент сучасноï' моделГ освгга, а разом Гз цим культури всiеï' людськоï' цившзаци й одночасно складовоï частини й дзеркала культурноï традицiï власноï краши, а також вщбиття в освт позитивноï специфши модернiзацiï поля культури в умовах шформацшного суспшьства, зумовленоï виявом шформацшних рис традицшних культур.
Адекватшсть культурному й етшчному рГзномашттю людства, виховання в людини толерантносп до шших культур i систем цшностей, вироблення ïï соцiальноï' й особистiсноï' цшсносп й домГрносп, подолання одномГрносп людини передбачае полГкультурнють освгга. Культурна компетентнють особистосп дае можливють полегшеного доступу до культурних цшностей шших нацш i народГв у мережевих взаемодГях, сприяе трансформацiï' монологу у вшьний дГалог i полшог тощо.
I вище зазначене все бГльше сконцентровуе думку про те, що сучасний перюд розвитку вичизняного сусшльства потребуе розробки новоï, прагматистсько-iнструменталiстськоï концепцiï фiлософiï освгга, продиктованоï як необхщшстю навчати й виховувати постшно новГ поколшня (формуючи при цьому свггогляд людини майбутнього), так i нагальною потребою виршувати глобальш проблеми людства.
Висновки з частини 3
Насамшнець, слад конкретизувати основш методолопчш вектори формування свггогляду людини майбутнього у вищГй школг I ця конкретизацiя закономiрно повинна, по-перше, спиратися на стан сучасноï вищоï освети в Укрш'ш, продиктований зовшшшми й внутршшми соцiально-економiчними, полетичними й культурними процесами; традицiйнiсть вiтчизняноï освети й тенденцiï до наслшування й копiювання рГзних моделей освети. По-друге, слш ураховувати й мету украï'нськоï освiтньоï систе-ми — формування нового (сучасного) практичного светогляду людини, який би краще поеднував ïï професiйну дГяльшсть з тими загальними светоглядними цшностями, за-кладеними в основу цiеï системи.
Досягнення та^' мети окреслюють певнi стратепчш шдходи до освiтньо-виховноï системи вищого навчального закладу, продиктованi не тшьки ветчизняними сошально-економiчними процесами, а й световими проблемами, у ключГ яких нами й було визначено основш методолопчш вектори формування светогляду людини майбутнього у вищш школг
Вектор перший: сшввшнесення моральних засад сучасного ветчизняного суспiльства (й особистосп в ньому) Гз полiфонiею глобальних трансформацш, у полГ зору яких порушуються й виршуються питання щодо можливосп суб'екпв юторп (людини й суспшьства) впливати на & розгортання, конструювати майбутне заради свого виживан-ня та розвитку.
Врахування у ветчизняному осветньому просторГ постшних змш у моральному статуа сучасноï молодоï людини е обов'язковим, осшльки вгд загальносветових процеав етичного характеру (наприклад, сошальний конструктивГзм, культурний детермшзм, заперечення iндивiдуальноï гдентичносп, неприйняття традицюналГзму, заперечення ушверсалГзму етичних принцишв, невизнання трансцендентного походження етичних норм) напряму залежить формування светогляду людини майбутнього.
Вектор другий: гумашзащя й гуманетаризашя вищоï освети, котрГ в едносп синерге-тичного характеру можуть забезпечити вшхгд людства вгд споживацького ставлення до природи й суспшьства.
ГумашзацГя i гуманетаризашя вищоï вiтчизняноï освети полягае, по-перше, у шдборГ дисциплш гуманетарного циклу, що дають цшсне уявлення про людину, природу, суспшьство та смисл людського буття; по-друге, у змютовому наповненш навчального матерГалу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства; потрете, у насиченосп всього осветньо-виховного середовища атмосферою партнерського рГвноправного дГалогу з викладачем-людинолюбцем.
Вектор третш: популяризашя моральноï фшософи як шлях збагачення життевого досвгду, розширення моральноï свгдомосп особистосп й виховання «людського в людиш». Так, зокрема етику, як фшософське вчення про мораль i моральшсть, уважаемо методолопчним орГентиром сучасного осветнього простору та шдгрунтям щншсно-нормативноï моделГ светогляду людини майбутнього.
Ураховуючи методолопчну кризу сферГ гуманетарних наук в Украш, перелш векторГв формування светогляду людини майбутнього у вищш школГ можна продовжувати й продовжувати. Так, наступним таким вектором вважаемо спрямування всiеï вiтчизняноï освiтньоï системи на вироблення у людини майбутнього навичок лопчного мислення, здатного в умовах вищоï школи коригуватися вивченням лопки (вектор четвертий), про
що й плануемо говорити в наступних частинах тематичного спрямування «Фшософгя
освгга: формування людини майбутнього у вищш школ».
Ш References
Апресян, Рубен. Идеи морали и базовые нормативно-этические программы. Москва: ИФ РАН,1995.
Берегова, Галина. Освтньо-виховний потенщал фшософських знань у систем1 вищог аграрног освти в УкраШ. Херсон: Айлант, 2012.
Берегова, Галина. Фшософгя освгга: прагматистсько-шструментал1стська концепцiя формування людини майбутнього. У Future Human Image. 3 (6), 2016: 31-45.
Бодргяр, Жан. Символ1чний обмт i смерть. львгв: Кальварiя, 2004.
Ваховський, Леошд. Ф1лософ1я виховання захгдног цившзаци в епоху просвтництва. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 — теорiя i методика виховання. Харыв, 2002.
Войтюк, Олекса. Космополтизм в добу глобалгзацп. У 1нтернет-видання «Украшське слово». 3 лютого 2010 р.: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.
Всемирный философский форум: http://wpf.unesco-tlee.org.
Дьюи, Джон. Реконструкция в философии. Пер. с англ. М. Занадворова, М. Шикова. Москва: Логос, 2001.
Ермоленко, Анатолш. Комуткативна практична ф1лософ1я. Ки!в: Лiбра, 1999.
Ермоленко, Анатолiй. Сощальна етика та еколог1я. Г1дн1сть людини — шанування природи. Ки!в: Лiбра, 2010.
Запесоцкий, Александр. Образование: философия, культурология, политика. Москва: Наука, 2002.
Иванова, Валентина и Татьяна Левина. Педагогика: Центр дистанционного обучения. Красноярск, 2013. http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index.html.
Клепко, Сергш. Ф1лософ1я освти в европейському контекстi. Полтава: ПОП IIЮ. 2006.
Коппель, Елена. Глобал1стика як нова ттегральна наука про сучасний свт. http://helen-koppel.narod.ru/030.htm.
Лебедев, Олег. Компетентностный подход в образовании. В Школьные технологии, 5, 2004: 3-12.
Некрасов, Александр. Этика. Харьков: Одиссей, 2003.
Нерух, Наталiя. Формування гуматстичног спрямованост1 майбутн1х агроном1в в процеа вивчення соцюгумантарних дисциплш. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 — теорiя i методика професшно! освгга. Кшв: ДВНЗ Ушверситет менеджменту освгга, 2009.
Новая философская энциклопедия. Институт философии РАН, 2010. http: // iph.ras.ru/ elib/2251.html.
Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях. Под ред. О.А. Базалука. Том 1. Киев: Кондор, 2011.
Савельев, Вштор. Етика. львгв: Магнолгя Плюс, 2005.
Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5. Carbondale and Edwardsviile, 1978.
Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.
CQ References
Apresyan, Ruben. Idei morali i bazovye normativno-eticheskie programmy. Moskva: IF RAN, 1995.
Berehova, Halyna. Osvitn'o-vykhovnyy potentsial filosofs'kykh znan ' u systemi vyshchoyi ahrarnoyi osvity v Ukrayini. Kherson: Aylant, 2012.
Beregova, Galyna. Filosofiya osviti: pragmatistsko-instrumentalistska kontseptsiya formuvannya lyudini maybutnogo. «Future Human Image». 3 (6). Kiyiv: 2016:31-45.
Bodriyar, Zhan. Simvolichniy obmin i smert. Lviv: Kalvariya, 2004.
Vahovskiy, Leonid. Filosofiya vihovannya zahidnoyi tsivilizatsiyi v epohu prosvitnitstva: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: spets. 13.00.01 — teoriya i metodika vihovannya. Harkiv, 2002.
Voytyuk, Oleksa. Kosmopolitizm v dobu globalizatsiyi. Internet-vidannya «Ukrayinske slovo». 3 lyutogo 2010 r.. Rezhim dostupu: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.
Vsemirnyy filosofskiy forum. Rezhim dostupa: http://wpf.unesco-tlee.org.
Dyui, Dzhon. Rekonstruktsiya v filosofii. Per. s angl. M. Zanadvorova, M. Shikova. Moskva: Logos, 2001.
Ermolenko, Anatolyj. Komunikativnapraktichna filosofiya. Kiyiv: Libra, 1999.
Ermolenko, Anatolyj. Sotsialna etika ta ekologiya. Gidnist lyudini — shanuvannya prirodi. Kiyiv: Libra, 2010.
Zapesotskiy, Alexandr. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika. Moskva: Nauka, 2002.
Ivanova, Valentina. Levina, Tatjana. Pedagogika: Tsentr distantsionnogo obucheniya. Krasnoyarsk, 2013. Rezhim dostupa: http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index. html.
Klepko, Sergey. Filosofiya osviti v evropeyskomu konteksti. Poltava: POIPPO, 2006.
Koppel, Elena. Globalistika yak nova integralna nauka pro suchasniy svit. Lichnyy sayt Koppel E.A. Rezhim dostupu: http://helen-koppel.narod.ru/030.htm.
Lebedev, Oleg. Kompetentnostnyy podhod v obrazovanii. Shkolnye tehnologii. №5. 2004: 3-12.
Nekrasov, Alexandr. Etika. Harkov: Odissey, 2003.
Neruh, Natalya. Formuvannya gumanistichnoyi spryamovanosti maybutnih agronomiv v protsesi vivchennya sotsiogumanitarnih distsiplin: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.04 — teoriya i metodika profesiynoyi osviti. Kiyiv: DVNZ Universitet menedzhmentu osviti, 2009.
Novayafilosofskaya entsiklopediya. Institut filosofii RAN, 2010. Rezhim dostupa: http: // iph. ras.ru/elib/2251.html.
Obraz cheloveka budushchego: Kogo i Kak vospityvat v podrastayushchih pokoleniyah. Pod red. O.A. Bazaluka. Tom 1. Kiyiv: Kondor, 2011.
Savelev, Viktor. Etika. Lviv: Magnoliya Plyus, 2005.
Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5. Carbondale and Edwardsviile, 1978.
Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.
