CC BY
42
СТЕПАНЕНКО 1рина СТЕПАНЕНКО Натал1я
Ф1ЛОСОФ1Я МИСТЕЦТВА ЖИТИ: КОНЦЕПТУАЛЬН1 КОНТУРИ I ОСВ1ТН1 1МПЛ1КАЦП У СУСП1ЛЬСТВ1 РИЗИКУ
У сустльств! ризику перед осв!тою постае гостро актуальне завдання — тдготувати людину до життя у нових ситуац!ях тдвище-ного ризику I небезпеки, сформувати у нег особливу культуру соц!аль-ног та 1ндив!дуальног життед!яльност! з дотриманням вимог антро-пологгчног, соц!альног, екзистенц!альног безпеки у гх взаемозв'язку, що, по сут¡, I буде означати оволод!ння мистецтвом жити. Для вирШення цього завдання потр1бне фыософське осмислення нових ц!лей I засоб!в, св!тоглядних ор!ентир!в I форм оргатзацп освшньог д!яльност! з враху-ванням вимог формування I розвитку в людини вмшня впоратись ¡з р!з-номанттям нових ситуацт ризику. Для набуття новог парадигмальног якост¡, особист!сна ор!ентац!я в осв!т! мае бути пов'язана з оволодт-ням особист!стю мистецтвом жити. Це дозволяе визначити нову м!с!ю особист!сно ор!ентованог осв!ти — сприяти становлению людини як активного, творчого, в!дпов!дального суб'екта I свого власного життя, I сустльного розвитку, що в!дпов!дае попиту сустльства знань на креативний потенц!ал особистост¡, котрий ¡нтегруе гг здатност! до 1н-новац!й I соц!альног мобыьност!, здатност! до самоорган!зац!г у пост-традиц!йному I мультикультурному свт¡, до творчого I в!дпов!дального самовираження I самоздтснення.
Ключовi слова: фтософ1я мистецтва жити, сустльство ризику, культура себе, культура свободи, культура ризику, особист!сна парадигма осв!ти.
П1дстави актуал1зацн проблеми мистецтва жити у теоретичнш площиш философы осв1ти
Життя завжди виступае для людини проблемою, вирiшення яко! по-требуе напружених особистiсних зусиль. Адже людина, як цiлком слуш-но зазначив Х. Ортега-ьГассет, не може жити просто повторюючи родовi зразки, а проживае свое життя шдивщуально, що передбачае свiдоме (реф-лексивне i саморефлексивне), вiдповiдальне i творче ставлення до нього. У добу глобальних цившзацшних зрушень, що кардинально змшюють життя людини, процес шдивщуально'! життетворчосп тим бiльше не може здшснюватись довiльно, спонтанно i вимагае особливого роду майстер-ностi у конструюванш i реалiзащi власного життя як рефлексивного бю-графiчного проекту — мистецтва жити.
У сучасному суспiльствi перед людиною постають новi небезпеки i загрози, спричиненi с^мкютю i системнiстю соцiальних змiн, що кардинально тдвищуе нестабiльнiсть, невизначешсть i непередбачуванiсть розвитку i окремо! людини, i людства у цшому. Масштаби i характер люд-сько! дiяльностi набули тако! якостi, що виробництво ризиюв почало ви-тискувати виробництво благ. Вщбулася глобалiзацiя ризиюв i !х тотальне проникнення в ус сфери життедiяльностi людей, !х суспiльного та шдивь дуального буття. Вiдтак суспiльство перетворилося на суспшьство ризику.
У суспiльствi ризику надзвичайно загострюеться стратепчна проблема безпеки людини, набуваючи при цьому системного характеру,— глобально'! i комплексно! еколопчно!, бюлопчно!, економiчноi, сощально!, пол^ично!, духовно! безпеки. Така комплексна проблема безпеки сощаль-ного буття людини, по-суп постае i як проблема онто-антрополопчно! безпеки — проблема збереження i продовження життя людського роду. При цьому, сощальний та антрополопчний вимiри безпеки взаемообумов-люють i взаемопiдсилюють один одного, а також вiдбуваеться шдивщуаль зацiя вщповщальносп за управлiння i мiнiмiзацiю ризиюв.
На рiвнi iндивiдуального життя загострюеться проблема екзистенщаль-но! безпеки. Це зумовлено тим, що у суспшьста ризику людина перебувае у ситуацп постшно! небезпеки для свого здоров'я — фiзiологiчного, пси-хологiчного, сощального, духовного, благополуччя, життя у цшому. В на-слiдок глобалiзацii ризиюв, ускладнення соцiальних практик, плюралiзацii життевих стратегiй i стилiв, загострення суперечностей мiж новою системою вимог, з одного боку, i можливостями особистостi, з iншого, сама життетворчють особистостi набувае все бiльш ризикованого характеру.
За таких умов особливо! гостроти i актуальносп набувае задача тдготу-вати людину до життя у нових ситуащях пiдвищеного ризику i небезпеки, формування у не! особливо! культури сощально! та шдивщуально! жит-тедiяльностi з дотриманням вимог антрополопчно!, сощально!, екзистен-
щально1 безпеки у ïx взаемозв'язку, що, по суп, i буде означати оволодшня мистецтвом жити.
Вiдповiдь на цей запит сустльства ризику мае дати, насамперед, освпа. Саме тут проблема оволодшня мистецтвом жити може отримати найбшьш послщовне, цiлеспрямоване i системне виршення. Але для цього потрiбне фiлософське осмислення нових цiлей i засобiв, свiтоглядниx орiентирiв i форм оргашзацп освпньо1 дiяльностi з врахуванням вимог формування i розвитку в людини вмшня впоратись iз рiзноманiттям нових ситуацiй ризику. Фiлософiя освiти мае запропонувати новi свпоглядно-методолопчш орiентири на цьому шляху оскшьки у суспiльствi ризику пристосування людини до новпнього швидкоплинного соцiального св^ i постiйно змь нюваного життя не може вщбуватися стиxiйно i забезпечуватися лише кшьюсним збагаченням знанням. Освпа мае допомогти людинi за багато-манiтнiстю подiй, нових сощальних вимог i можливостей виявляти смис-ли того, що вiдбуваеться, причому iз врахуванням як загального контексту суспшьного поступу, так i переб^ та перспектив власного життя.
Проблема мистецтва жити помпно актуалiзувалася наприкшщ ХХ столiття, коли практика сустльства ризику засвщчила наявнiсть проблемно! ситуацп — попереднi соцiокультурнi i психолопчт установки не за-безпечують ефективне пристосування людини до «нестримного св^» (Е. Гiдденс), iснування в якому вимагае вщ iндивiда бшьшо1 гнучкостi i здатностi до творчо'1' адаптацп, бшьшо1 майстерностi у визначенн свого ставлення до свiту i само'1' себе, бшьшо1 свободи творчост i, водночас, вщ-повiдальностi в уах процесах життездiйснення i самореалiзацiï. Разом з актуалiзацiею проблеми оволодшня мистецтвом жити почала усвщомлю-ватись i зростаюча роль освiти у розв'язанн md проблеми.
Але незважаючи на усю свою актуальнiсть, проблема мистецтва жити як стратепчна мета сучасно'1 освпньо!' дiяльностi ще не потрапила у центр теоретично'1 уваги аш в педагогiцi, анi в фшософп освiти, хоча певнi передумови для цього вже склалися. Уже наприкшщ 70-х роюв ми-нулого столiття завдяки доповiдi «Вчитись, щоб бути», тдготовлено1 для ЮНЕСКО П. Друкером, П. Фрейре i Е. Фором, а також доповвд Римсь-кого клубу «Немае межi навчанню», що була пiдготовлена Д. Боткшим, М. Ельмандирою, М. Малiйцем, були оформлен щй, покладенi в основу д^чо'1 концепцп освiти ХХ1 столбя, що розроблена комiсiею ЮНЕСКО, i в якш визначенi «чотири стовпи» освiти протягом усього життя: навчитися тзнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити. Але остання вимога ще не знайшла належного мюця у межах ново'1 освпньо!' парадигми, що в останнi роки активно розробляеться зусиллями i украш-ських науковщв (В. Андрущенка, М. Богуславського, Б. Гершунського, Л. Горбуново'1, I. Зязюна, С. Клепка, Г. Корнетова, В. Кременя, М. Кул-
таево'', В. Лутая, В. Огнев'юка, I. Предборсько'', З. Равкша, М. Романенка, та iнших).
Педагопчний аспект проблеми мистецтва жити переважно розро-бляеться у межах концепцп компетентнiсно орiентованоi освiти, що активно впроваджусться в останнi роки у багатьох кранах свiту i в Укрш'ш (Б. Вульфсон, С. Гессен, В. Долл, I. Ермаков, Т. Ермаков, Т. Каткова, О. Ко-нонко, Дж. Куллахан, Л. Пермшова, Ж. Перре, Дж. Равен, Б. Рей, М. Ри-жаков, I. Тараненко, Г. Халаш). Але у цш концепцп наголос робиться на формуванш певно'' сукупност особистюних якостей, що вiдповiдають потребам суспшьства. Тут мистецтво жити переважно розглядаеться у «ста-тищ», сама ж «манера юнування», п iндивiдуально-життетворчi вимiри, «культура себе» не отримують належно'' уваги. Така недостатня увага до дано'' проблематики зумовлена також i тим, що процес концептуального оформлення фшософп мистецтва жити хоча й штенсифшувався, але ще не завершився. Крiм того, фiлософсько-рефлективне поле мистецтва жити формуеться i розвиваеться значною мiрою поза межами фшософп осв^и. Усе це надае теоретично'' актуальносп розкриттю фiлософсько-освiтнього вимiру мистецтва жити у суспшьста ризику.
Але виршення даного завдання ускладнюеться ще одшею обстави-ною — певною вiдокремленiстю фiлософських дискурсiв суспiльства ризику i мистецтва жити. У цiлому, проблема мистецтва жити перебувае у цен^ уваги багатьох сучасних фiлософiв: представникiв гуманiстичного психоа-налiзу (А.-Х. Маслоу, Е. Фромм, К.-Г. Юнг), дзен-буддизму (Ч. Тарт), фшософп постмодершзму (П. Адо, Р. Барт, Ж. Бодрiяр, Ж. Дельоз, М. Фуко). Вона актуалiзуеться у контексп пошуюв "ново'' етики" (Г. Йонас, М. Конш, Е. Левшас, Е. Макiнтайр, Г. Марсель, Р. Мзра'', П. Рiкер, К. Росе, Ч. Тейлор). Проблема мистецтва жити в п рiзних ракурсах привертае увагу i укра'нсь-ких дослвдниюв (Г. Горак, А. Ермоленко, Г. Ковадло, С. Кримський, М. Кул-таева, В. Лях, В. Малахов, М. Попович, Л. Ситниченко, Л. Сохань, М. Сте-паненко, В. Табачковський, Н. Хамггов та шшГ).
У даному контексп особливо слщ наголосити, що в Укрш'ш була за-снована i продуктивно працюе з 80-х роюв ХХ столiття власна наукова школа життетворчосп пiд керiвництвом Л. В. Сохань. Значною мiрою завдяки шструючим iдейним впливам ще'' школи з середини 90-х роюв активiзувались розробки науково'' проблеми життетворчостi як нового виду психолопчно'' практики у Роси. Тут найбiльш плiднi спроби п концептуального оформлення i теоретичного опису були здшснеш Д. О. Ле-онтьевим [3, 4], котрий дослщжуе життетворчiсть у багатьох аспектах, але передуам як практику розширення життевого свiту. Ця психологiчна кон-цепцiя життетворчостi значною мiрою наслщуе традицп екзистенщально-го психоаналiзу.
Концепцiя життетворчосп Л. В. Сохань стала i теоретико-методолопч-ною основою для соцюлопчних дослiджень стилiв життя, що здшснюються украшськими науковцями (Р. Ануфрiева, С. Головаха, О. Злобша, Н. Пань на, О. Резнiк, Н. Соболева, М. Шульга та iн.). Теоретичне та емтричне вивчення стилiв i стратегий життя, що здiйснюеться не тшьки украшськи-ми, але й закордонними науковцями (К. А. Абульханова-Славська, Д. Белл, П. Бурдье, М. Вебер, Т. Веблен, У Велс, Г. Зiммель С. Костас, Х.-П. Мюллер, Т. Резшк, Ю. Резшк, О. Тоффлер та шш^, а також теоретичнi доробки соцюлогп життя, бiографiчнi дослiдження надають плвдний матерiал для подальшого розвитку теоретичного дискурсу мистецтва жити.
В основi концепцп життетворчосп Л. В. Сохань «уявлення про життя людини як творчий процес. Особиспсть розглядаеться як суб'ект життя, в основi юнування якого лежить життетворчiсть — духовно-практична дiяльнiсть особистостi, спрямована на творче проектування i здiйснення ïï життевого проекту» [11, 8]. Таке уявлення е вихщною теоретико-методо-лопчною настановою i для нашого дослiдження. Представники md шко-ли розробляють проблему мистецтва жити переважно у сощально-психо-лопчному ракурсi. Саме в працях цього колективу поняття «мистецтво жити» набувае категорiального статусу. Вагомими результатами дiяльностi щв1 школи стала не тшьки цша низка наукових монографш [1, 2, 5, 9], але й впровадження наукових розробок з проблем життетворчосп особистосп у практичну педагопчну дiяльнiсть. Це сприяло не тшьки теоретичному оформленню, а й практичному поширенню в украшськш загальноосвпнш школi педагогики життетворчостi.
Але проблематика ризику так i не стала концептуальною складовою фшософп мистецтва жити. З шшого боку, теоретичний дискурс сустльства ризику, принаймн у його класичному варiантi (Д. Белл, У Бек, Г. Бех-ман, Е. Пдденс, М. Дуглас, С. Лаш, Н. Луман, Дж. Ритцер та шш^ знач-ною мiрою розгортаеться у сощальнш площинi, не доходячи до цшсного осмислення шдивщуальних проблем мистецтва жити у нових сощальних умовах.
yd вище назват чинники зумовлюють теоретичну затребуванiсть визначення концептуальних контурiв i осмислення можливих освпшх iм-плiкацiй фiлософiï мистецтва жити iз врахуванням специфiчниx умов i вимог сустльства ризику, що i е метою дано1 статп.
Концептуальш контури мистецтва жити: витоки i перспективи
У своему класичному виглядi фiлософiя мистецтва жити, як культура себе i турбота про себе, оформилась в еллшютичний перюд. Саме римсь-ку фшософш еллiнiстичного перiоду, насамперед фiлософськi розробки
ще'1 теми, здiйсненi Сенекою, Етктетом, Марком Аврелieм, дослiдники вважають найбiльш зрiлою формою розвитку фшософп мистецтва жити, ïï справжнiм «золотим сторiччям». Вже у цей перюд були виробленi вихщ-ш принципи оргашзацп фшософп мистецтва жити, яю згодом утворили ïï концептуальний каркас. Визначальним у ньому стало розумшня того, що предметом фшософп мистецтва жити мае виступати не життя само по собi, як певний самостшний об'ект прикладання iндивiдуальних зусиль, а тур-бота про себе — свою душу i тшо у ïx взаемозв'язку, культивування себе як головного суб'екта життетворчостi. Причому, турбота про себе, як скла-дова фшософп мистецтва жити, повинна бути розглянута в горизонтi цшю-ностi людського iснування, горизонтi, який поеднуе iмперативи самореаль зацп власного покликання i призначення iз iмперативами людського буття i спiвбуття, тобто узгоджуе в iндивiдуальному мистецтвi жити вимоги суб'ек-тивностi i об'ективносп. Цю вимогу сучасний нiмецький фшософ В. Шмiдт формулюе як iмператив мистецтва жити: «Твори свое життя так, щоб воно було гвдним утвердження» [19, 14]. Доповнення шдиввдуального концептуального контуру соцiальним дозволяе осмислити мистецтво жити не як довшьно обрану «теxнiку турботи про себе», а як ввдповвдальне самовибу-довування особистостi, в якому узгоджуються вимоги досягнення злагоди та «дружби з самим собою» та злагоди зi свiтом i «дружби з шшими, нiж сам».
Ще одна визначальна концептуальна щея фшософп мистецтва жити, сформульована в еллшютичний перюд,— розумшня турботи про себе як кроттко!, незупинно'1' працi над собою, пращ, якою слiд займатися i вчити-ся все життя. Цю щею Сенека висловив так: «вчитися жити все життя — означае перетворити свое юнування у неперервну вправу, i якщо важливо рано почати, ще важливiше — школи не розслаблятися» [17, 56-57]. Але якщо людина повинна «вчитися жити усе життя», то фiлософiя мистецтва жити не може бути якимось готовим набором «рецеппв на вс випадки життя», а може тшьки запропонувати певш принципи оргашзацп i здш-снення турботи про себе, засвоення яких може стати лише необхщною передумовою для того, щоб «вчитися жити усе життя». Отже, головне завдання фшософп мистецтва жити — не встановлювати правила i давати готовi рецепти, а формувати оптативш пропозицп, ввдкривати новi можли-восп життевого самовибору i самоздшснення, визначати певнi принципи оргашзацп i здшснення турботи про себе.
Розумшня турботи про себе як кроттко'1', незупинно'1' пращ над собою, вводить до проблемного поля фшософп мистецтва жити ^м ращонально! ще й вольову, потребово-мотивацшну i темпоральну складов^ Оскшьки онтологiчною основою турботи про себе е свобода i розум, то культура себе мае бути доповнена культурою свободи, коли культура себе i турбота про себе постають як необхщна передумова «турботи про вах», i культу-
рою мислення, складовими яко1 е здатнiсть критичного мислення, креатив-не, творче мислення та «турботливе мислення».
Фiлософiя мистецтва жити з чайв еллiнiзму мае й шструментальний вимiр, що визначае як саме здшснювати турботу про себе. Головним тут е тзнання себе, вщкриття себе, як об'екта, гiдного уваги, що досягалося за допомогою взаемопов'язаних груп практик — «процедур випробування», що розвивали здатшсть до самообмеження як необхщну передумову во-лодшня собою; практик самоаналiзу, метою яких е оцшка зробленого для вщтворення принципiв дiяльностi i виправлення ïx у майбутньому; роботи думки над собою. I на iнструментальному рiвнi фiлософiя мистецтва жити не розробляе рецепти оволодшня зовшшшми атрибутами життевого успь ху, а занурюе людину в етичний контекст «доброчинного життя».
Можна зробити висновок, що з самого початку предметною цариною фшософп мистецтва жити стала сама людина як суб'ект життетворчосп, який володiе культурою себе i культурою жити разом з шшими i набувае i поновлюе цю культуру протягом усього свого життя.
1сторичний розвиток фшософп мистецтва жити йшов, значною мiрою «xвилеподiбно». У християнськш культурi духовш практики трансформу-валися iз турботи про себе у зречення вщ себе, а фiлософiя мистецтва жити у теолопю мистецтва жити. Новий розквп фшософп мистецтва жити вщ-буваеться у добу Вщродження, значною мiрою завдяки М. Монтеню, який прившс у дану царину нове розумшня людини як цшком вшьно1 шдивщу-альностi, яка е единою причиною i керiвником власного життя, а також пе-дагопчш принципи розвиваючого навчання i всебiчного розвитку людини. У добу Модерну фшософське осмислення мистецтва жити поступилося мiсцем розробцi основоположень наук i наукового мислення, а само життя для людини стало засобом для досягнення якихось зовшшшх цшей. Але не зважаючи на таку спрямовашсть фiлософського мислення, яке мало аб-страктний, метафiзичний характер, вже починаючи iз шмецько1 класично1 фшософп (I. Кант, I. Г. Фixте, Л. А. Фейербах) i далi у некласичнш фiлосо-фiï (А. Шопенгауер, С. К'еркегор) можна простежити вироблення низки нових для фшософп мистецтва жити щей.
Так, вже головш питання I. Канта «Що я можу знати?», «Що я повинен робити?», «На що я см^ сподiватися?», переведенi у теоретичну площи-ну фiлософiï мистецтва жити, задають змютовш конститутивнi контури ïï проблемного поля. Формальнi ж контури цього поля, що визначають його моральш межи, можуть бути окреслеш категоричним iмперативом I. Канта.
Щодо фiлософiï I. Г. Фixте, то вона створюе об'ективт передумови для пе-реорiентацiï фiлософiï мистецтва жити вiд споглядання i нацiленостi на само-тзнання до дiяльностi та нацiленостi на життетворчють. Висуваючи людинi
вимогу стати свободною, фiлософiя I. Г. Фixте дае можливють зафiксувати у фшософп мистецтва жити новий концептуальний контур — культуру свободи.
По суп, два основних питання фшософп I. Г. Фixте: «Яким е призначен-ня людини взагалi?» i «Якими засобами вона може найкраще його досяг-нути?», е основоположними для фшософп мистецтва жити. Для розкрит-тя фшософсько-осв^нього аспекту мистецтва жити непересiчне значення мае теоретичне осмислення цiлей виховання, яю I. Г. Фixте визначае як моральшсна самост1йн1сть, ясн1сть розуму i чистота почутпв. Шлях до цього вш вбачае у самотзнанш свое! дiяльностi i виробленнi морально! мети людства — утвердження царства розуму i свободи, розумного життя як морального художнього цшого. Причому, мета людини не в досягненш мети, аннескшченому наближеннi до нй, тобто в удосконаленнi. Вiн та-кож послiдовно проводить думку, що молоде поколшня слiд об'еднати у педагопчну общину, щоб кожний вщчував себе часткою цiлого, часткою держави i народу.
УЫ щ теоретичнi штенцп — дiяльнiсть, свобода, сполучення шдивщу-альних i сощальних цiлей — знайшли свш подальший розвиток у фшософп марксизму, де набули нового сенсу i засадничого значення у концепцп ушверсального розвитку людини К. Маркса, а тзшше у дiяльнiсному тд-xодi, який мiцно утвердився у радянськш фшософп, психологи, педагогiцi тощо.
Теоретичш передумови для привнесення нових, дiалогiчниx конотацiй у фiлософiю мистецтва жити були закладеш у фшософп Л. А. Фейербаха. Дiалогiчнi настанови у розумшш людського буття отримують подальший розвиток у фшософп А. Шопенгауера. Ц щй стали невiд'емною складо-вою гуманiстичного горизонту розвитку сучасноï фiлософiï i наявнi у бшь-шостi ïï етичних концепцiй (зокрема, найбшьш повно i послiдовно вони представлеш в етицi Е. Левшаса). Вони мають бути загальним гумашстич-ним горизонтом i для сучасноï фiлософiï мистецтва жити. В свою чергу, у ïï освiтнix проекщях мае бути зафiксована настанова на формування в осо-бистостi специфiчноï дуxовноï потреби — привнести до св^ "людянiсть", у чому А. Шопенгауер вбачав головне моральне призначення людини.
Насиченою новими концептуальними для фшософп мистецтва жити вдеями е фiлософiя С. К'еркегора. На його думку, i тут вш розвивае iдеï свохх чисельних попередникiв, необхщно, щоб людина усвiдомила, зро-зумша свое покликання, визначила себе i свое мюце в свiтi, усвщомила, що надае людському життю сенсу. Людина може стати людиною, якщо звiльниться вiд розладу з собою, вщ байдужостi до усього оточуючого i до своеï особистостi. Новим у датського мислителя е обгрунтування того, що у процеа життевого самовибору i самоздiйснення, людина виршуе граничнi питання свого iснування i тому приречена на вибiр за принци-
пом «або-або»: або естетичний шлях життя, який з необхвдшстю веде до самознищення людсько1 особистостi, або етичний шлях, на якому людина знаходить себе, набувае свою особистють. Аналiз рiзниx способiв життя, здiйснений С. К'еркегором, i сьогоднi зберiгае для фшософп мистецтва жити свое концептуальне значення.
Нас^зною для усix фшософських мiркувань С. К'еркегора е вдея люд-ськоУ гiдностi — основоположна для фшософп мистецтва жити. Причому, важливо, що вона сполучилась у нього з вдеею вщповщальностг Ввдтсда, через фiлософiю екзистенцiалiзму, комунiкативну практичну фiлософiю та етику вiдповiдальностi ця вдея стала неввд'емним конститутивом фшософп мистецтва жити. Ще одшею ключовою для фшософп мистецтва жити вдеею у фшософп С. К'еркегора стало визнання можливост головною точкою опори для людини.
Як можна було побачити, у процес юторичного розвитку фiлософiя мистецтва жити, збер^аючи свiй концептуальний каркас як основу, посту-пово збагачувалася новими вдеями i теоретичними iнтенцiями. До таких нових вдей i теоретичних штенцш можна вiднести: внутрiшню автоном^ i самозаконнiсть, дiяльнiсть, життетворчiсть, свободу, вибiр, ввдповвдаль-нiсть, можливiсть, дiалогiчний характер людського буття, сполучення ш-дивiдуальниx i соцiальниx цiлей.
У фшософп ХХ-XXI столiть увага до проблематики мистецтва жити суттево зростае, а переосмислення мюця мистецтва жити у системi жит-тевих цшностей починае розглядатися як один iз головних чинникiв запо-бiгання антрополопчно1 катастрофи. Можна видiлити два основш шляхи реабштацп поняття «мистецтво жити», що складаються у межах новп-ньо1 парадигми гуманiзму як наслвдок «зустрiчi» Заходу та Сходу та у межах постнов^ньо1 парадигми гумашзму як наслiдок трансформацп етики ввд рацiональноï нормативно1 теорiï моральних Абсолютiв до практично1 фiлософiï [Див. про це бшьш докладно: 14].
У суспшьсга ризику виникае потреба наповнити фшософп мистецтва жити новими сенсами. У мистецга жити набувае першочергово1 затреб-уваностi готовнiсть особистосп дiяти у ситуацiï невизначеностi, нестш-костi та невпевненостi у майбутньому, прогнозувати можливостi проявiв ризику, розраховувати ïx наслвдки, приймати рiшення щодо локальних дiй iз врахуванням глобальних вимог. За таких умов культура себе, як складо-ва мистецтва жити, мае бути доповнена «культурою ризику», яка i харак-теризуе таку готовшсть i передбачае спроможшсть приймати ршення на особисту ввдповвдальнють, а не гарантуе неминучу устшнють чи правиль-нiсть прийнятих ршень. У культурi ризику функцiонально доповнюють одна одну уа форми рацюнальносп, воля i етичнi принципи. Прийняття вiдповiдальниx рiшень стосовно майбутнього передбачае цшсне сприй-
няття життевох перспективи, в якш складно переплетене особисто i за-гально значуще, локальне i глобальне, ситуативно, стратепчно i буттево значуще. Рiшення набувають якостi вщповщальних, якщо приймаються на таких етичних основах, яю включають не тшьки iндивiдуально обранi, але й загально визнаш параметри, визначенi об'ективною iерарxiею загально-людських цiнностей i благ, насамперед,— це принцип вщповщальносп за можливють продовження життя прийдешшх поколiнь людей (Г. Йонас) i принцип «благоговшня перед життям» (А. Швейцер). Морально-етичне тдгрунтя у культурi ризику мае i вольовий компонент. Воля тут мае поста-вати як «добра воля». Така «добра воля», осмислена як культура свободи, привносить у культуру ризику етику турботи про 1ншого, етику справедливости i субсидiарностi.
Ризики життeтворчостi у добу глобальних цивьлпацшних зрушень i новi ц1нн1сно-смислов1 горизонти освггньоУ практики
У добу глобальних цившзацшних зрушень ризики життетворчост суттево зростають i пронизують ус сфери життездiйснення людини. Системы ризики життетворчостi задають процеси глобалiзацiï зростання просторовоï i професiйноï мобiльностi. Вони спричиняють плюралiзацiю стилiв життя i надають особистюнш бюграфп «клаптиковостi», а щентич-ност «мозшчносп». За таких умов особливо важливого значення набувае рефлексивна бiографiя як засiб збереження едностi «самосп», цiлiсностi життевого шляху, орiентацiï у моральному i сощальному просторi. Без рефлексивного вщповщального проектування власного життевого шляху, для особистосп надзвичайно загострюеться ризик, що ïï стихшне жит-тездiйснення стане результатом наслiдування певним моделям поведшки, взiрцям учинкiв, стилям життя як зовшшньо привабливим брендам, що привнесет в ïï свщомють за допомогою рiзниx манiпулятивниx практик.
Для мiнiмiзацiï викликiв життетворчостi у добу глобальних цившзацшних зрушень в освт мае бути створене формуюче середовище, яке б сприяло усвщомленню дитиною самоï себе як самоцшносп, розвивало ïï культуру себе, ïï потребу i вмшня дбати про себе в уах своïx вимiраx. Освiта мае бути зорiентована на формування в особистостi здатносп до самоволодарювання i «самоврядування» — самовизначення i самоздiй-снення за допомогою власних рефлексивних зусиль. Автентичшсть осо-бистостi мае отримати i вщповщне етичне пiдгрунтя через залучення до горизонтiв загальних значень. Усвщомлення потреб власноï життетвор-чостi i вимог мистецтва жити у суспшьсга ризику е важливим чинником тдсилення внутрiшньоï вмотивованостi щодо навчання. Новi стандарти освiти повиннi враховувати багатовимiрнiсть дитини, ïï життевих потреб
i, ввдповвдно, багатовимiрнiсть ïï навчальних успixiв. Мають бути бшьш активно задiянi мехашзми, що забезпечують реалiзацiю компенсаторного характеру людських здiбностей. В освiту мають бути цшеспрямовано i по-слвдовно привнесенi морально-етичнi, культурно-цiннiснi, суспшьно-юто-ричш конотацп, здiйснена ïï гуманiтаризацiя i гумашзащя, без чого шдивь дуальна сввдомють не набуде життево продуктивноï нормативно-цiннiсноï та цiльовоï визначеностi.
Процеси глобалiзацiï спричиняють виникнення суспiльства мульти-культурного типу. У мультикультурному суспшьста класична аксiологiч-на перспектива мистецтва жити мае бути суттево доповнена i розширена культурою свободи, неввдривно сполученою iз культурою ризику, ко-мунiкативною та культурною компетентнiстю як необхвдними передумо-ви для налагодження продуктивноï iнтеркультурноï комушкацп, для того, щоб «жити разом». Осереддям мистецтва жити разом мае стати культура толерантносп, яка розпочинаеться iз поваги до люд^^ пдносп i в своему власному обличчi, i в обличчi кожноï iншоï людини та передбачае i ввдповвдальний самовибiр, i самозбереження своеï соцiокультурноï вден-тичностi, i культуру космополiтизму.
Ввдповвддю на виклики мультикультурного суспiльства мае стати мультикультурна освiта як зааб надання свiтогляду особистостi ввдкри-тосп i мобiльностi а також зааб культивування поваги до людськоï пдносп в обох ïï вимiраx. Така освiта мае бути спрямована не тшьки на формування в особистосп вiдповiдноï низки «толерантних почутпв», але i рацiональниx ресурсiв, необхвдних, з одного боку, для забезпечен-ня трансформацiï ксенофобiï у ксенолопю, а з iншого,— для того, щоб особиспсть була здатна до рефлексивного бiографiчного проектування, могла набути у глобалiзованому свiтi свою автентичшсть i зберегти ïï ввд загроз унiфiкацiï та деперсоналiзацiï, обрати у мультикультурному соцiумi те, що е для ^ï найбiльш особиспсно-значущим. Метою власно мультикультурноï освiти е рацюнальне «наближення» Iншиx свiтiв через надання обiзнаностi щодо iншиx культур i формування ввдкритосп, до-питливосп i зацiкавленостi щодо них i ïxmx надбань. Мультикультурна освiта мае бути змютовною i включати штеркультурну освiту, зорiенто-вану «трансгресивно». Метою останньоï е набуття тих знань, навичок i вмшь, якi необхвдш для здiйснення продуктивноï iнтеркультурноï ко-мунiкацiï. Вона задае параметри не «що» вивчати», а «як», «як мисли-ти» i у якосп наскрiзного принципу органiзацiï педагогiчного процесу мае стати важливим чинником структурування штеркультурного дiалогу. Сама ж реалiзацiя цього принципу не можлива без здшснення процесiв гуманiзацiï у сена утвердження iдеaлiв i практики толерантносп як способу тзнання i поваги щодо шших, та гумаштаризацп як однiеï iз форм
налагодження штеркультурного дiалогу для забезпечення взаемного духовного збагачення рiзниx культурних свтв.
Суттевий виклик життетворчосп надають темпоральнi трансформаци глобалiзованого свiту, якi складно поеднують у собi прискорену динамiку, ущiльнення часу, детермшащю майбутнiм, знецiнення минулого досвщу, скорочення теперiшнього. Вiдтак, в особистюному мистецтвi жити затре-буваною стае темпоральна культура новоï якостi до складових якоï можна вiднести: юторичну пам'ять, як чинник запобiгання втрати зв'язку мiж рiз-ними поколшнями, адекватне ставлення до традицiй (в макiнтайрiвському розумiннi); транстемпоральну компетентнiсть, як здатшсть вiдновлювати зв'язок мiж рiзними часовими вимiрами свого життя i часовими пластами суспшьного життя; власно темпоральний менеджмент як здатшсть скла-дати i продуктивно витрачати часовий бюджет своеï дiяльностi та жит-тедiяльностi, тобто темпорально органiзовувати свою життетворчють i контролювати розгортання свого життевого шляху у чаа, оцшювати ризики i небезпеки стратегш прискорення i ущiльнення часу свого життя, визна-чати власнi можливост у контекстi мультикультурноï темпоральностi.
Важливим чинником опанування темпоральною складовою свого жит-тя, забезпечення темпоральноï цiлiсностi бюграфи та шдивщуального «ово-лодiння» майбутнiм у добу глобалiзацiï для особистостi може виступити бiографiчне проектування як дискурсивний засiб оргашзацп та спрямуван-ня ïï життедiяльностi через саморефлексiю можливих сценарив розгортання життевоï траектори. Рефлексивне вiдповiдальне життеве проектування вiдрiзняеться вiд утопiчного, зокрема i здатшстю усвiдомлювати темпораль-нiсть успixу, його вщноснють. Освiтнi проекци життевого проектування мо-жуть мати як безпосередш, так i опосередкованi форми, зокрема здшсню-ватись за допомогою прихованого навчального плану. Однiею iз важливих форм реалiзацiï життевого проектування в освт може стати цiлеспрямоване прищеплення i формування тих знань, навичок i вмшь, моделей поведiнки i комушкацп, якi будуть необxiднi в майбутньому i робити це таким чином, щоб дитина розумша ïx майбутню затребуванiсть.
У суспiльствi ризику одним iз визначальних глобальних чинниюв ризи-когенностi е еколог1чна проблема, яка перетворилася на справжню проблему виживання людства, тому до особистюного мистецтва жити необxiдно додати мистецтво жити еколопчно — здатнiсть здшснювати процес життетворчостi з урахуванням вимог виживання людства, причому, i в своему власному об-личчi, i в обличчi iншоï людини, i в обличчi усього людського роду. Мистецтво жити еколопчно передбачае залучення до «горизонт1в загальних значень» еколопчних цiнностей — цiнностей життя: життя природи, людини, сощуму, цивiлiзацiï. Отже мистецтво жити еколопчно передбачае турботу не тшьки про природу i природне довкшля, але й про людину, причому у потрiйному
вiдношеннi — i про ïï тшо, i про ïï душу, i про ïï дух. Особливий наголос на екологи людини i екологи духу по^бен i з ■rid причини, що сучасне суспшь-ство продовжуе залишатися суспiльством споживання. На рiвнi шдивщуаль-ного життя визначальним способом сaмореaлiзaцiï i життездiйснення висту-пае консьюмерiзaцiя, щiльно пов'язана з гедонизащею життя. Вона е терором споживання i терором розгнузданих почуттiв. Терором, який знищуе i природ-m ресурси, i особистiсть людини, ïï власт дуxовнi, душевнi i фiзичнi ресурси. Еколопя духу передбачае не тшьки реоргашзащю iерaрxiï цiнностей i цшню-них орiентaцiй, а подолання скептичного ставлення до духовних цшностей взaгaлi. Екологiчнa освiтa i виховання мають бути сприйнятi не як ще одна форма, поряд з шшими, головною метою яш! е систематичне ознайомлення з новiтнiми науково-еколопчними розробками, а як необxiдний ^егративний зaсiб формування особистiсного мистецтва жити у суспшьста ризику з метою навчити людину жити вiдповiдaльно.
Необхвдшсть залучення до екологiчноï освiти «екологи людини» зу-мовлена ще одшею обставиною — стрiмким розвитком новпшх шформа-цiйно-комп'ютерниx технологий, якi справляють усе бшьш могутнш вплив i на людську природу, i на ус ïï взаемини iз свггом та iншими людьми. Нова комп'ютерна еколопя, як складова мистецтва жити еколопчно, теж мае вбирати до себе три основш вимiри — тшесний, душевний i духовний. Мистецтво жити еколопчно у взаемоди з новими шформацшно-комп'ю-терними технологиями буде означати збереження влaсноï дуxовноï авто-номiï i сaмототожностi, що передбачае турботу про себе в ïï класичному розумшш як постiйне повернення до себе, переввдкриття, переосмислення i перезатвердження сво1х духовних основ. Це особливо вважливе, оскшьки йдеться не просто про загрозу втратити себе у сена нездатносп до самоь дентифшаци, чи втратити спроможнiсть налагоджувати особистiснi сто-сунки з шшими людьми, а й у бшьш широкому сена — про нездатшсть до aнтропологiчноï самовдентифшаци та загрозу виникнення св^, в якому мюце Людини посяде Комп'ютер. Головним предметом турботи еколо-гй людини в умовах шформатизаци i вiртуaлiзaцiï людського життя мае бути розширення i змшнення душевно-духовного простору особистостi, формування його духовних основ, формування творчого i ввдповвдального ставлення до свого життя. I тут в освт можуть бути зaдiянi тi ж сaмi засо-би, про яю вже мова йшла вище — гумаштаризащя i гумaнiзaцiя, налагод-ження дiaлогiчноï комунiкaцiï, життеве проектування.
Фiлософiя мистецтва жити у перспективi змши освiтнiх парадигм
Сучасний етап розвитку фiлософiï освiти характеризуеться iнтенсив-ним пошуком у теоретичнш цaринi розробки новоï освiтньоï парадигми —
щеалу 0CBi4eH0CTi, стратегiчних цшей i цiннiсних основ освiти, принцитв формування Ii змюту i спрямованосп. Здiйснюючи парадигмальний по-шук, фiлософiя освiти прагне виявити Ti вихщш кyльтyрнi цiнностi i за-садш свiтогляднi установки освiти i виховання, якi вiдповiдають вимогам i завданням, що об'ективно висуваються перед особистютю в умовах сучас-ного суспшьного розвитку. Але цей парадигмальний пошук ще не призвiв до формування i утвердження в освiтi яко!сь одше! визначено! парадигми. Швидше мова може йти про конкуренщю рiзних освiтнiх парадигм i ситу-ащю полiпарадигмальностi або «мжпарадигмальносп» [7].
Не зважаючи на те, що нова освпня парадигма знаходиться ще в стадп становлення, а ii фшософська розробка е гостро дискyсiйною проблемою, серед дослщниюв е певна згода щодо визначення головно! мети педагогики для ХХ1 столiття — це формування i розвиток особистосп, що во-лодiе високим ступенем життево! компетентностi в yсiх ii проявах. Нова парадигма освпи передбачае орiентацiю на iнтереси особистостi, адекват-нi сучасним тенденцiям сyспiльного розвитку. Такий стратепчний обрiй педагогично! дiяльностi знайшов конкретизацiю в теори i практицi, котрi позначаються термiном "особистюно орiентоване навчання". Виходячи з цього i нова освiтня парадигма у сучасному фшософсько-педагопчному дискyрсi позначаеться, за звичай, як особистюна.
Утвердження особистюно орiентованого пiдходy в освiтi поступово вiдбyваеться як на загально цившзацшному, так й на нащонально-дер-жавному рiвнях. В останнi десять роюв свiтова спiльнота веде напружену дискуйю навколо того, як озбро!ти особистють необхiдними вмiннями i знаннями для забезпечення ii гармоншно! взаемодп з шформацшним су-спiльством, що швидко розвиваеться. Мiжнароднi експерти концентрують свою увагу на розвитку особистiсних здатностей, яю необхiднi для устш-ного шдивщуального життя та yспiшного функщонування сyспiльства, i позначають комплекс цих здатностей поняттям «компетентшсть». Серед ключових компетентностей особистостi, на формування яких мае орiентy-ватися сучасна осв^а, експерти Оргашзацп економiчного спiвробiтництва та розвитку видшяють три базовi групи — здатносп особистостi, необхщ-ш для автономно! дп, здатностi, необхщш для iнтерактивного використан-ня засобiв, здатностi i вмiння, необхiднi для функщонування в сощально гетерогенних групах [18]. В Укрш'ш одним iз стратегiчних завдань рефор-мування осв^и згiдно з державною нацiональною програмою «Освгга» е формування освiченоi, творчо! особистостi, становлення ii фiзичного i морального здоров'я [6].
Вщповщно до головно! мети вибудовуються i цiннiснi засади сучасно! педагогично! практики — гумашзм з його повагою до особисто! гiдностi та шдивщуально! самобyтностi людини; демократизм, засадничений прин-
ципами партнерства i самоврядування; креатившсть як форма продуктивного, творчого та шновацшного ставлення до себе, св^, своа дiяльностi; вiдповiдaльнiсть як спосiб реaлiзaцiï особистiсноï свободи; толерaнтнiсть як форма поваги до шаковосп Iншого, засадничена принципами терпи-мостi i ненасилля тощо.
Але розробка особиспсного тдходу в освiтi — дуже складна теоретична i практична проблема. Ïï складшсть зумовлена багатьма причинами. По-перше, особиспсть е надзвичайно складним утворенням i мае ба-гaтовимiрний характер. По-друге штереси саморозвитку особистосп не завжди збiгaються iз тими запитами щодо особистiсного розвитку, що ви-суваються суспiльством. Така розбiжнiсть значною мiрою зумовлена вну-трiшньою aмбiвaлентнiстю освiти як сощального iнституту, яку на думку С. В. Пролеева утворюють двi протилежн штенци освiти: з одного боку, освпа пропонуе особi доступ до культурних надбань людства, а з шшо-го, «виготовляе» типовi для даного сустльства персонаж^ розкладае та нищить особиспсть в нади зберегти у непорушностi устaленi диспозици суспшьних вiдносин» [8, 18].
У зв'язку з цим неминуче постае питания про те, розвиток яких саме якостей i здiбностей мае бути метою особистюно орiентовaного педагопч-ного процесу iз врахуванням вимоги гармошзаци зaпитiв суспiльного та iндивiдуaльного життя.
Крiм того, для формування новоï осв^то парадигми, у тому сена як ми зазначили вище, ще недостатньо просто проголосити особиспсну пере-орiентaцiю освiти. Необxiднiсть особистiсного тдходу в освт визнавала-ся i у межах попередто освiтньоï парадигми, як захвдними мислителями (Я. А. Каменським, Й. Г. Песталлот, тзшше Й. Гербартом, А. Дiстерве-гом, Дж. Дью"), так i впчизняними педагогами (С. Русова, А. М. Макаренко, В. О. Сухомлинський). Тривала передiсторiя особистюного пiдxоду в освт i виховант репрезентована також гумашстичною педагог1кою, неопрагматизмом, екзистенцiaлiзмом, вiльним вихованням (США, Свропа 70-х р.р. ХХ ст.), педагогикою ствробпництва (СРСР, 80-тi р.р. ХХ ст.). Уа цi педaгогiчнi концепцiï створили мщне методолог1чне i методичне тдгрунтя для формування i розвитку сучaсноï особистiсно орiентовaноï педагог1ки. Але це тдгрунтя розроблялося у межах попередньоï освiтньоï парадигми [Див. про це бшьш докладно: 10]. Тому, незважаючи на те, що педагогика вже впродовж багатьох роюв декларувала розвиток здiбностей особистосп та особистосп у цшому як мету, але увесь педагогичний ш-струментарш, уся сукупшсть принципiв i способiв оргaнiзaцiï та побу-дови освiтньоï дiяльностi ввдповвдали iнструментaльнiй, теxнокрaтичнiй освiтнiй пaрaдигмi, зорiентовaнiй на забезпечення ефективноï пiдготовки вузькоспецiaлiзовaного фaxiвця, який би був, насамперед, ефективним
як суб'ект виробничоï дiяльностi, а не власноï життедiяльностi у цшо-му. Звiдси i випливае потреба у конкретизацп тих особиспсних якостей i здiбностей, формування i розвиток яких мають бути метою новоï осв^-ньоï парадигми. Пошук вiдповiдi на це питання сшд здiйснювати iз вра-хуванням основних напрямiв парадигмальноï переорiентацiï освiти, що у сукупносп засвiдчують переxiд вщ теxнократичноï освiти до особистiсно орiентованоï, а саме переxiд: вiд освгги на все життя до осв^и протягом усього життя; вiд вузько спецiалiзованоï фаxовоï освiти до компетентшсно орiентованоï освiти; вiд технократично орiентованоï освiти до гумашзацп i гумаштаризацп освiти; вiд монологiчно до дiалогiчно орiентованоï освiти; вiд освiти, що грунтуеться на авторитарних принципах до всебiчноï демо-кратизацп освiти.
Одним iз перспективних засобiв розв'язання вище окресленого питання е, на нашу думку, визнання того, що провщним завданням особиспсно орiентованоï осв^и мае стати навчання мистецтва жити [Див. бшьш до-кладно: 13, с. 196-225]. Адже орiентацiя осв^и на формування i розвиток особистосп по-сутi означае виведення людини на шлях самобудiвництва, самотворення, самовизначення у системi життевих вiдносин, шлях само-актуалiзацiï у процесi дiяльностi i життедiяльностi. Отже головною мiсiею особиспсно орiентованоï освiти у межах новоï освiтньоï парадигми мае бути сприяння становленню людини як суб'екта i проектувальника влас-ного життя, головного Ыщатора своеï практичноï дiяльностi, спшкування, пiзнання, споглядання, усix видiв специфiчно людськоï активностi, твор-чостi, тобто свщомого автора свого життевого шляху, своеï бiографiï, свого життя у цшому.
Життетворча освiтня стратегiя задае також i нове розумшш знання в освт. Фiлософiï мистецтва жити iмплiцитно включае i розвивае те розумшня знання, яке склалося ще з чаав Сократа, i вщповщно до якого знання мислиться не як сукупнють певних вщомостей, що ïx можна отримати ззовш, а як внутрiшне духовне зусилля, як самотзнання, як таке, що мае невiд'емний цiннiсний вимiр i усвiдомлюеться як категорiя морального життя особи. Саме таке розумшня знання е необхщною передумовою для реалiзацiï людинотворноï функцй освiти i тому все бшьше актуалiзуеться у контексп становлення новоï освiтньоï парадигми.
Залучення мистецтва жити до складу особиспсно орiентованоï осв^и е важливою формою конкретизацй особистiсного пiдxоду i задае визначеш свiтогляднi орiентири для здшснення процесу гуманiзацiï освiтньоï дiяль-ностi. До останнix, як нам здаеться, можна вщнести такi: нове розумшня людини, визнання ïï самоцшносп, прагнення подолати ïï попередню ш-струмешашзащю та "стандартизацiю"; переконання в необхщносп ство-рювати умови для формування та розгортання творчих здiбностей, потреб,
потенцiй особистосп; орiентaцiя освiтнього процесу не тшьки на надання певноï системи знань, навичок та вмшь, якi будуть необхвдними у подаль-шому "влаштуванш" у життi, а спрямовaнiсть на оволодшня мистецтвом жити, формування життевоï компетентности особистостi в самому широкому сена слова [Див.: 16]. Виокремленш свпоглядш орiентири можуть стати необхвдним aксiологiчним пiдгрунтям для розробки життетворчоï освiтньоï стратеги у межах особиспсно орiентовaноï освiти.
Узагальнюючи усе вище зазначене, можна зробити висновок, що жит-тетворча освпня стратегия дае можливють гaрмонiзувaти у межах осо-бистiсноï освiтньоï парадигми штереси i вимоги iндивiдуaльного i су-спiльного розвитку. Як форма конкретизацп особистiсного пiдxоду в освiтi життетворча освiтия стратегия мае i визначений цшшсно орiентуючий по-тенцiaл, до найважливших складових якого можна ввднести нaступнi:
- життя в сучасних умовах постае як базова, вихвдна цiннiсть, отже й у межах освпнього процесу воно повинно набувати первинноï знaчущостi;
- життя розумiеться не як певна зaдaнiсть, а як проблема, яку людина виршуе самостийно, отже це орiентуе освпнш процес на оволодiння мистецтвом життетворчосп, важливою складовою якого е здатшсть до авто-номноï дп;
- життя розглядаеться як певна цшсшсть у межах якоï неввдривно пов'язaнi, розгортаються й реaлiзуються ус характеристики, якостi, здiб-ностi людини — тшесш, емоцiйно-чуттевi, iнтелектуaльнi, вольов^ душев-но-дуxовнi, морaльнi тощо; ця цшсшсть ввдповвдно орiентуе й освпнш процес на цiлiсне формування та розвиток особистосп;
- життетворчють як процес знаходження та реaлiзaцiï смислу, мети та iерaрxiï цiлей життя е, по суп, процесом його одухотворення, тому життетворча стратепя й орiентуе освпню дiяльнiсть на формування та розвиток духовности особистосп [Див. про це бшьш докладно: 15].
У суспшьста ризику життя стае все бшьш динaмiчним, а майбутне все бшьш невизначеним, ввдтак зростае попит на креативний потен-щал особистосп, котрий штегруе ïï здатносп до iнновaцiй i соцiaльноï мобiльностi, здaтностi до самооргашзацп у посттрaдицiйному i мультикультурному свт, до творчого i ввдповвдального самовираження i са-моздiйснення. Орiентaцiя освiти на формування i розвиток в особистосп уах цих здатностей i означае, по-суп, залучення мистецтва жити до цш-нiсно-смислового фундаменту особистiсноï парадигми освiти. У свою чергу, таке залучення передбачае переосмислення ствввдношення нав-чання i виховання у педагопчному процесi. Для попередньоï парадигми освiти притаманним було домшування навчання. Це призводило до того, що основна увага в освт фокусувалася на засвоенш учнем вже готовоï суми знань, навичок i вмшь, а не на розвитку його суб'ектносп i твор-
чих потенцш. Поза межами уваги залишалося виховання особистосп як суб'екта власного життя, життетворчосп.
Залучення мистецтва жити до щншсно-смислового фундаменту осо-бистiсноï парадигми освiти передбачае переосмислення не тiльки стввщ-ношення навчання i виховання у педагопчному процей, а також змiну статусних ролей педагогiчноï взаемодп на користь дiалогiчноï форми оргашзацп педагогичного процесу: виховання сшд розумiти не як вузький сегмент змютовно практичног дiяльностi, а як виховання в усьому, так само як i навчальна дiяльнiсть мае виступати основою формуючого середовища в системi осв^и. Важливою формою забезпечення едносп навчання i виховання у педагопчному процес виступае освiтнiй дiалог.
Визнання того, що педагог i у межах дiалогiчноï освiти збер^ае за собою провiдну педагогйчну роль, яка проте кардинально змшюеться, ви-магае переосмислення його компетенцш i компетентностей. З точки зору комушкативно-осв^шх проекцiй мистецтва жити у суспшьста ризику важливо, щоб педагог, разом iз дiалогiчною iнтенцiею i власно комушка-тивною компетентнiстю, мав i таю штенцп, як шновацшна, перспективна, цiннiсно-свiтоглядна а також був здатний ефективно реалiзовувати про-ективш щодо мистецтва жити можливостi уйх видiв комунiкацiй — ш-формацiйноï штеракцп, дуxовноï та екзистенцiальноï [Див. про це бшьш докладно: 12].
Висновки. Оволодшня мистецтвом жити виступае як об'ективний iм-ператив освгги для XXI столiття i вщповщае запитам як iндивiдуального, так i суспшьного життя.
Сучасний свiт стае все бшьш складним, динамiчним, наповненим ри-зиками. Сучасне суспiльство характеризуеться тдвищеною динамiкою i системнiстю сощальних змiн, якi насуваються на людину так швидко, що ш загрожуе «футурошок» (Е. Тоффлер). Крiм того для сучасного суспшь-ства притаманне ускладнення сощальних практик, плюралiзацiя життевих стратегiй i стилiв. За таких умов, коли людина втрачае усталену статусну роль i традицшну сощальну самоiдентифiкацiю, вона повинна вмiти свь домо, швидко i адекватно орiентуватися в соцiальному просторi, тобто повинна бути «життево майстерною» i в кожному своему вчинку, i на усьому життевому шляху. Отже само суспшьство потребуе людину, здатну до вщ-повiдального волевиявлення i самовизначення, до шновацш i творчостi, людину, яка б у свош дiяльностi — професшнш, соцiальнiй, полiтичнiй — орiентувалась би на майбутнi стани суспшьства i у цьому сенсi була б вщ-повiдальним суб'ектом суспшьного розвитку.
Для особистосп так само головним об'ективним iмперативом е безпе-рервне протягом усього життя все бшьш повне усунення невизначеносп ïï статусу у свт пiзнавальниx i дiяльнiсниx практик, виявлення i розкриття
все бшьш глибоких вимiрiв ïï iндивiдуaльностi, нових глибин i масшта-бiв ïï буття. Таким чином, запити суспшьного та шдиввдуального життя збiгaються у царит мистецтва жити, яке розумiеться як здaтнiсть до ввд-повiдaльноï життетворчостi. Але в сучасних умовах проблема оволодшня особиспстю мистецтвом жити мютиться не тiльки в площиш вимоги «почати жити для себе», а й в площиш вимоги будувати свое життя i здш-снювати свою життедiяльнiсть i професшну дiяльнiсть на засадах етики ввдповвдальносп (Г. Йонас), вимоги бути ввдповвдальним суб'ектом су-спiльного розвитку в умовах глобaлiзaцiï ризикiв i невизначеносп образу майбутнього, що суттево пiдсилюе ризикогеннiсть iндивiдуaльного життя i уйх процесiв життездiйснення.
Особливо вразливою до яюсно нових видiв ризику, що виникають у свт, що с^мко змiнюеться i глобaлiзуеться, е молодь. По-перше, у такому свт традицшш меxaнiзми трансляцп досввду (зокрема i того, що аку-мульований у знаннях) втрачають свою дiевiсть. По-друге, незaxищенiсть молодi ввд ризикiв пiдсилюеться динaмiчною реструктуризaцiею сощаль-ноï i професiйноï стратифшацп сустльства. По-трете, загострюються су-перечностi i конфлшти мiж нормами i цшшсними зразками трaдицiйноï культури, що закршлеш в нaцiонaльниx архетипах суспiльноï сввдомосп, i новоï мaсовоï культури «шформацшного суспiльствa», нaйбiльш активни-ми споживачами ят! е представники нового поколшня. По-четверте, така врaзливiсть зумовлена i вшовими особливостями, що знаходять прояв у необхвдносп здiйснювaти iнновaцiйну дiяльнiсть в умовах зростaючоï ри-зикогенносп сучасного суспiльствa.
Пiдвищенa врaзливiсть тдростаючого поколiння до нових ризикiв е додатковим чинником необхвдносп залучення мистецтва жити до новоï освiтньоï парадигми. Бшьш за те, ввд того, наскшьки адекватною буде «ввдповвдь» освпи на виклики суспiльствa ризику залежить не тшьки май-бутне самих молодих людей, але й майбутне сустльства, яке i буде «кон-струювати» молодь.
Для набуття новоï пaрaдигмaльноï якостi, особистiснa орiентaцiя в освт мае бути пов'язана з оволодшням особиспстю мистецтвом жити. Це дозволяе визначити нову мiсiю особиспсно орiентовaноï освiти — спри-яти становленню людини як активного, творчого, ввдповвдального суб'ек-та i свого власного життя, i суспшьного розвитку, що ввдповвдае попиту суспiльствa ризику на креативний потенвдал особистост1, котрий штегруе ïï здaтностi до шновацш i соцiaльноï мобiльностi, здaтностi до самоор-гaнiзaцiï у посттрaдицiйному i мультикультурному свт, до творчого i ввдповвдального самовираження i самоздшснення. Отже, життетворча освiт-ня стратепя дае можливiсть гaрмонiзувaти у межах особистiсноï освiтньоï парадигми iнтереси i вимоги шдиввдуального життя («турботи про себе») i
суспшьного розвитку (вимоги будувати свое життя, здшснювати свою жит-тeдiяльшсть i професiйну дiяльнiсть на засадах етики вщповщальносп) а також вимоги аксюлопзацп освiтнього процесу i розумiння iмператив-них горизонпв виховно! дiяльностi, якi окреслюються цiнностями життя, свободи, вщповщальносп, толерантностi, креативносп, гуманностi, екологiзму.
Лiтература:
1. Життева компетентшсть особистосп: Науково-методичний пос1бник /За ред. Л. В. Со-хань, I. Г. Ермакова, Г. М. Несен.— К.: Богдана, 2003.— 520 с.
2. Життетворчють особистосп: концепция, досвщ проблеми: Науково-методичний зб1рник / За редакщею кандидата кторичних наук I. Г. Ермакова, Г. М. Несен.— За-пор1жжя: Хортицький навчально-реабштацшний багатопрофшьний центр, 2006.— 592 с.
3. Леонтьев Д. А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. С. Мазур, А. И. Сосланда.— М.: Смысл, 2001.— С. 100-109.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев.— М.: Смысл, 1999.— 487 с.
5. Мистецтво життетворчосп особистосп: Наук.— метод. поабник: У 2 ч. / ред рада: В. М. Донш (голова), Г. М. Несен (заст. голови), Л. В. Сохань, I. Г. Ермаков (кер1вники авторського колективу) та ш.— К.: Богдана, 1997.— Ч. 1: Теор1я 1 технолопя життетворчосп.— 392 с.
6. Нацюнальна доктрина розвитку освпи // Освпа. — 2002. — № 26. — С. 2-4.
7. Огнев'юк В. О. Освпа м1жпарадигмального перюду / В. О. Огнев'юк // Нова парадигма — 2005.— Випуск 50.— С. 36-48.
8. Пролеев С. Репресившсть освгти: вимушена необхщшсть чи владш заз1хання сощу-му? / Сергш Пролеев // Фшософ1я освпи.— 2007.— № 1 (6).— С. 17-27.
9. Психолопя 1 педагопка життетворчосп: Навч.— метод. Пос1бник / Ред. Рада: В. М. Донш (голова), Г. М. Несен (заст. голови), Л. В. Сохань, I. Г. Ермаков (наук. ред.) та ш. — К., 1996.— С. 156-167.
10. Романенко М. I. Сучасна фшософсько-освпня парадигма як ввдображення глобальних соцюкультурних трансформацш / М. I. Романенко // Практична фшософ1я.— 2004.— № 2.— С. 72-77.
11. Сохань Л. В. Искусство жизнетворчества. Предназначение. Жизнетворчество. Судьба: Социологические очерки, социально-психологические эссе, интервью, глоссарий / Л. В. Сохань.— К.: Издательский Дом Дмитрия Бураго, 2010.— 576 с.
12. Степаненко I. В. Духовш основи комушкацп вчитель-учень / I. В. Степаненко // На-уковий в1сник ХНПУ 1м. Г. С. Сковороди. Сер1я «Фшософ1я».— Випуск 21.— Х., 2006.— С. 12-28.
13. Степаненко I. В. Метаморфози духовносп в ландшафтах бутя / I. В. Степаненко.— Монограф1я.— Харк1в: ОВС, 2002.— 256 с.
14. Степаненко I. В. Мистецтво жити як пошук визначено! духовно! форми / I. В. Степа-ненко // Фшософсьш перипети. Вiсник ХНУ iM. В. Н. Каразiна № 561. Серiя: Фшосо-фiя.— Х., 2002.— С. 37-41.
15. Степаненко I. В. Тематичне поле виховання духовносп особистостi у нових дискур-сивних контекстах / I. В. Степаненко // Вища освгга Укра!ни.— 2004. — № 4 (14).— С. 19-25.
16. Степаненко I. В., Степаненко М. Д. / I. В. Степаненко, М. Д. Степаненко // Життева компетентшсть особистосп: фшософсько-антрополопчний та соцюкультурний вимiри. Монографiя.— Харшв: ХДУХТ, 2011.— 220 с.
17. Фуко М. История сексуальности — III: Забота о себе / Пер. с фр. Т. Н. Титовой и О. М. Хомы под общ. Ред. А. Б. Мокроусова.— Киев: Дух и литера; Грунт; Рефл.— бук, 1998.— 288 с.
18. Definition and Selection of Competencies. Country Contribution Process Summary and Country and Country Reports. OESD.— University of Neuchetel. October 2001.— 279 р.
19. Schmid Wilhelm Uber den Versuch der Grundlegung einer Philosophie der Lebenskunst // Information Philosophie. Dezember, 2001.— № 5.— S. 7-16.
Ирина Степаненко, Наталья Степаненко. Философия искусства жить: концептуальные контуры и образовательные импликации в обществе риска.
В обществе риска перед образованием встает остро актуальная задача — подготовить человека к жизни в новых ситуациях повышенного риска и опасностей, формирования у него особой культуры социальной и индивидуальной жизнедеятельности с соблюдением требований антропологической, социальной, экзистенциальной безопасности в их взаимосвязи, что, по сути, и будет означать овладение искусством жить. Для решения этой задачи требуется философское осмысление новых целей и средств, мировоззренческих ориентиров и форм организации образовательной деятельности с учетом требований формирования и развития в человеке умения справиться с разнообразием нових ситуаций риска. Для обретения нового парадигмального качества, личностная ориентация в образовании должна быть связана с овладением личностью искусством жить. Это позволяет определить новую миссию личностно ориентированного образования — содействовать становлению человека как активного, творческого, ответственного субъекта и своей собственной жизни, и общественного развития, что отвечает спросу общества знаний на креативний потенциал личности, который интегрирует ее способности к инновациям и социальной мобильности, способности к самоорганизации в посттрадиционном и мультикультурном мире, к творческому и ответственному самовыражению и самоосуществлению.
Ключевые слова: философия искусства жить, общество риска, культура себя, культура свободы, культура риска, личностная парадигма образования.
Iryna Stepanenko, Nataliya Stepanenko. The Philosophy of the Technique to Be: the Conceptual Contours and Educational Implications in the Risk Society.
The sharply actual task to prepare a man to live in the new situations of enhanceable risk and dangers, forming for him the special culture of social and individual vital functions with the observance of requirements of anthropological, social, existential safety in their intercommunication, that, in fact, will mean a capture of technique to be, gets up before the education in the risk society. For the solving of this task the philosophical comprehension of
new aims and facilities, world view reference-points and forms of organization of educational activity, taking into account the requirements of forming and development in the man an ability to cope with a variety of new situations of risk is required. For finding a new paradigm quality, individual orientation in education should be linked with mastering the personality of the technique to be. This allows to define a new mission of personality-oriented education — to promote the formation of man as an active, creative, responsible actor both of his own life, and social development that meets the demand of the society of knowledge on a creative potential of the personality, which integrates its ability to innovate and social mobility, ability to self-organization in post traditional and multicultural world, to the creative and responsible self-expression and self-fulfillment.
Keywords: philosophy of technique to be, risk society, culture of itself, culture offreedom, risk culture, personality educational paradigm.
