CC BY
146
УДК 37.032:37.012.1+65.742
Мар'яна КОЛОТИЛО
ГУМАН1СТИЧНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ НОВ1ТНЬО1 ПАРАДИГМИ ОСВ1ТИ В РЕАЛ1ЯХ СУЧАСНО1 АНТРОПОЛОПЧНО1 КРИЗИ
Стаття присвячена проблемI ос-мислення концептуальних засад фор-мування новтньог парадигми освти в контекстг становлення ¡нформацт-ного сустльства. Визначаючи взае-мозв'язок м1ж логтою проттання осв1тн1х процес1в в ¡сторичнт пер-спективI та особливостями сощокультурного розвитку цив1л1зац1йних епох, автор визначае дв1 пров1дт парадигми минулого: свтоглядну, вла-стиву аграрному сустльству тарацюнал1стичну як в1дображення освт-н1х потреб 1ндустр1ально'г доби. Незважаючи на сутнгснг цившзацтт вгд-мгнностг вказаних епох, стльною рисою обох вже традицтних осв1тн1х парадигм виступае гх оргентацгя на тдготовку людини до сприйняття навколишньог д1йсност1 як сукупност1 певних об'ективно заданих явищ та процесгв, до яких гй сл1д адаптуватися. Натом1сть сучасна ¡нформацтна доба, ознаменована поступальним ходом глобал1зацгг та ц1нн1сною кри-зою, актуал1зуе необх1дн1сть формування новтньог парадигми освти Iн-новацтного характеру, що покликана виступити д1евим мехатзмом про-тидгг подальшому технократизму та утилтаризму сустльного життя та подоланню комплексу глобальних цивглгзацгйних проблем сучасностг. Визначаючи властиву для сучасного етапу цившзацтного поступу ан-трополог1чну кризу як результат технократичного мислення людини, автором обхрунтовуеться необх1дн1сть гумангстичног ор1ентацгг новтньог освтньог парадигми, що передбачае, насамперед, розвиток критичного творчого потенщалу особистост1. Можливост1 реал1зацгг визначеного гуматстичного потенщалу розглядаються автором у простор1 культуро-творчог парадигми освти.
Ключовi слова: освгтня парадигма, технократизм та гумангзм, ан-тропологгчна криза, критичне мислення, культуротворч1сть, культуро-творча парадигма.
В контекстi становлення iнформацiйного суспiльства перед системою осв^и постае питання виховання особистостей, спроможних працювати з великими масивами шформацп та продуктивно використовувати шнова-цiйнi розробки сучасностi. При цьому традицшна система освiти, засно-вана на принцип сощалiзащi особистостi вщповщно до чiтко регламен-тованих сощокультурних умов стае неефективною в умовах зростаючоi сусшльно!' динамiки, глобалiзащi та модершзаци соцiуму. Така система осв^и сприяе формуванню конформiстського типу особистосп, в термшо-логл Х. Ортега-ьГасета марriнальноi «людини маси», яка в кращому ви-падку буде здатною набувати спецiалiзованих компетенцiй, затребуваних специфшою 11 професiйноi дiяльностi. Натомiсть реалп сучасно'1 шформа-цшно! доби вимагають формування iнтелектуальноi та цiннiсно-орiентова-но!' особистостi, яка буде спроможною подолати комплекс цившзацшних викликiв, перед якими опинилося суспшьство кiнця ХХ - початку ХХ1 ст. За таких умов закономiрним чином постае питання про необхщшсть формування ново!' осв^ньо'! парадигми, вщповщно'! до актуальних вимог часу. Власне саме в площиш вирiшення питання про модель сучасноi освiти i виявляеться потужний методологiчний потенцiал фшософи освiти, що спираючись на використання парадигмального пщходу, покликана обгрун-тувати засадничi принципи еволюцшного поступу осв^ньо'! системи, а та-кож визначити перспективнi шляхи п подальшого розвитку.
Пiдтвердженням значущосп розгляду даного освiтнього завдання виступають вже iснуючi доробки значноi та знаноi плеяди фахiвцiв в рiз-них сферах гуманiтаристики. Зокрема, слщ вiдзначити доробки наступних науковцiв: у дослщженш проблеми невiдповiдностi традицiйних парадигм до запипв сучасностi - Г. Корнетова, Д. Турчена, М. Гусаковського, Б. Гершунського, Р. Бара та Дж. Тага; в обгрунтуванш концептуальних засад нов^ньо'! парадигми освiти в контекстах iнформацiйноi доби - В. Малина, С. Ямбурга, I. Ко^сшково'!, С. Бондарев^т!, Н. Бордовсько'1; у питан-нi обгрунтування гумашстичного потенцiалу новггньо'! парадигми освiти - Ш. Амонашвiлi, О. Флiера, Н. Ромаева, В. Розша, Л. Перевозчикова; у питанш ствердження необхiдностi гумашстично орiентованоi парадигми задля подолання антропологiчноi кризи - К. Ушинського, Б. Бiм-Бада, Ю. Мазура, С. Кульневич, Л. Липсько'1. Дослiдженням засад формування нов^ньо'! парадигми освiти в реалiях сучасноi iнформацiйноi глобалiзацiй-но'1 доби на теренах Украши займаються М. Романенко, В. Андрущенко, I. Предборська, В. Кiзiма, В. Лутай, В. Пилитвський, О. Чумак, О. Яцунь, О. Власова, Л. Сподш та ш. В рамках даного дослщження авторка, спираючись на науковi розробки провiдних фахiвцiв осв^ньо'! галузi, здiйснила спробу осмислення засад формування нов^ньо'! парадигми освiти гумашстичного спрямування в реалiях сучасноi антропологiчноi кризи.
Метою написання дано'! стат е обгрунтування необхiдностi формування культуротворчо'! парадигми освiти в реалiях антрополопчно'! кризи, що постала перед цившзащею наприкiнцi ХХ - на початку XXI сгашття.
Вiдповiдно до визначено'! мети було окреслено ряд завдань, що будуть розглянут в рамках даного дослщження, а саме: визначення змюту понять «осв^ня парадигма» та вивчення досвщу застосування парадигмального пщходу до осв^и в сучаснш фшософп освiти; концептуалiзацiя власного авторського пщходу до формування осв^шх парадигм в реалiях аграрного, iндустрiального та формованого шформацшного суспiльства; осмислення причин появи та ризиюв сучасно'! антрополопчно'! кризи та виявлення ан-тикризового потенщалу системи освiти; обгрунтування необхщносп подо-лання глобальних проблем сучасносп шляхом замiни в освiтнiх закладах технократичного пщходу на гуманютичний; визначення необхщносп формування культуротворчо'! осв^ньо'! парадигми у контекстах гумашстично-го пщходу до осв^ньо'! дiяльностi та п концептуалiзацiя в реалiях цившзацшних виклиюв сучасно'! шформацшно! доби.
В сучасному науковому дискурс юнуе велика кiлькiсть визначення поняття «парадигма». Одним з найбшьш вдалих, на погляд автора, е тлумачення сучасного «Великого фшософського словника», у якому парадигма визначаеться «...як система теоретичних, методолопчних та аксюлопчних позицш, що сприймаються в якосп зразка виршення пев-но'1 проблеми вама членами науково'! спiльноти» [10, с. 504-505]. Як вь домо, до широкого наукового вжитку дефшщя «парадигма» потрапляе завдяки розробкам американського юторика та фшософа Томаса Куна, який в сво'й роботi «Структура наукових революцш» (1962) обгрунтував сутнiсть парадигми як «..сукупносп фундаментальних знань, щнностей, переконань та технiчних засобiв, що сприймаються за зразок науково'! дiяльностi» [6, с. 11].
Натомiсть, термш «освiтня парадигма» потрапляе до фшософп освiти в другiй половинi ХХ ст. i з того часу використовуеться для осмислення кон-цептуальних засад трансформаци системи освiти протягом всього перюду п iснування в якосп сощально'! шституцп. За сво'м змiстом, освiтня парадигма представляе собою модифшащю науково'! парадигми, що визна-чае цiннiсно-смислове, iдейне пщгрунтя освiтнього процесу на певному юторичному етапi розвитку освiти, визначаючи при цьому його сутнiсть, призначення та використовуваш педагогiчнi методи.
Власне сама лопка протiкання освiтнiх процесiв в юторичнш перспек-тивi передбачала застосування до не'! парадигмального пщходу з метою систематизацп та формування вщповщного шституцшного порядку. Попри те, що парадигмальний пщхщ по вщношенню до системи освiти почав системно дослщжуватися лише близько двадцяти роюв тому, на даний час
iснують доволi розробленi типологл ocBÏTHÏx парадигм, засноваш на кшь-кох методологiчних позищях.
З точки зору характеру взаемовщносин мiж педагогом та учнем (студентом) в осв^ньому процесi видшяють наступнi типологп парадигм: парадигма викладання та парадигма розумшня (Р. Бар та Дж. Таг); маншу-лятивна та тдтримуюча (Г. Корнетов); авторитарно-маншулятивна та гуманна (Ш. Амонашвш) та iншi.
Найбiльш розробленим в сучаснш фшософп освiти виступае тдхщ з точки зору iсторико-педагогiчного методу, що розкривае специфшу осв^-нього процесу на певному юторичному етап суспiльного розвитку. Зокре-ма, у сучасних дослiдженнях освiтнiх парадигм можна зустр^и наступнi класифшацп: консервативно-просвiтницька, лiберально-рацiоналiстична та гуманiстично-феноменологiчна (Х.Г.Тхагапсоев); традицiйна, ращо-налiстична та феноменологiчна (В. Пилитвський); класична, некласична та постнекласична (В. Андрущенко, I. Предборська, В. Кiзiма); езотерич-на, науково-технократична та гумаштарна (I. Колеснiкова) та iншi.
В сучасному науковому дискурсi також розробляються класифшацп освiтнiх парадигм з використанням юторико-фшософського методу. Зокре-ма, в межах дано'1' методолопчно'1' позицп вид^ються наступнi класифша-цп парадигм: антична, середньовiчна, новоевропейська (Д. Шмонiн); ей-детична (Античнiсть), парадигма причастя (середньовiчна), пiзнавальна (Новий час), парадигма розумшня (сучасшсть) (В.С.Бiблер); антична, се-редньовiчна, нового часу (1.Б.Романенко).
Дослiджуючи розробки сучасних втизняних та зарубiжних вчених у даному питанш, вдалося виявити наступну закономiрнiсть: в юторично-му поступi цивiлiзацГï можна видiлити два провщш пiдходи до формуван-ня освiтнiх парадигм: традицiйний, що превалював в освiтнiй дiяльностi практично до середини ХХ сгашття; та шновацшний, необхiднiсть розробки та впровадження якого до осв^шх практик у ХХ сгаштп була обумов-лена, насамперед, входженням цившзацп в нову шформацшну добу свого поступу. Сутшсна вiдмiннiсть мiж двома пiдходами полягае в наступному: перший орiентуеться на потреби сощуму та держави, в той час як осо-бистють виступае зовнiшньо детермiнованою, залежною вщ об'ективних засад, норм та закошв соцiокультурного розвитку суспiльства; натомiсть шновацшний тдхщ метою освггньо'1' дiяльностi визначае всебiчний розви-ток людини, розкриття ïï творчого потенцiалу.
У своему дослщженш автор статтi виходить з розумшня того, що кож-на осв^ня парадигма вiдповiдно до свого функщонального призначення покликана вiдповiдати сощальним та культурним засадам розвитку пев-ного соцiуму. Обумовлюеться це, насамперед, тим, що освггш заклади, перебуваючи в просторi вщповщно'!' осв^ньо'!' парадигми, реалiзують свое
суспiльне призначення з формування штелектуального капiталу держави. Значення осв^ньо!' парадигми полягае i в тому, що вона в концентрова-ному виглядi обгрунтовуе сутнiснi зв'язки мiж освiтою та суспiльством, державою, шшими соцiальними iнституцiями.
В аграрному та шдус^альному суспiльствi попри сутнiснi вщмшносп в змiстi самого соцiокультурного розвитку, визначеного особливостями да-них цившзацшних епох, властивi im освiтнi парадигми були орiентованi на пiдготовку людини до сприйняття навколишньо'1 дiйсностi як сукупносп певних об'ективно заданих явищ та процесiв, до яких ш слiд адаптуватися. Саме тому властивi ïm традицiйнi парадигми - свггоглядна та ращональ стична - свое призначення вбачали в забезпеченш максимально повноï вщ-повiдностi особистостi до певного сощокультурного середовища, в межах якого вона знаходиться.
В контекст становлення шформацшного суспшьства необхiднiсть формування особистосп вiдповiдно до заданих сощокультурних стандартiв перестае виступати едино вiрним напрямком освiтньоï стратеги. Пов'я-зуеться це, в першу чергу, з тим, що iнновацiйний шлях промислового та сощокультурного виробництва, заснований на шформацшних технолопях, потребуе вщмови вiд одновимiрноï соцiалiзацiï студентства. Бшьше того, якiсним чином урiзноманiтнюеться сам сощокультурний розвиток суспшь-ства, виникають новi суспiльнi запити та оч^вання вiд освiтнiх шститу-цш щодо особистiсних та професшних якостей майбутшх фахiвцiв. Формована за таких умов новггня парадигма освiти покликана запропонувати вщмшний вiд попереднiх епох споаб навчання та виховання людини. На сьогодш стае очевидним, що майбутне не лише окремого шдивща, але и суспiльства та держави залежить, в першу чергу, не вщ кшькосп та якостi отримуваних нею знань, а вiд спроможносп людини, набувши необхiднi знання в осв^ньому процесi, усвiдомлено та вщповщально дiяти в склад-них життевих ситуацiях, характерних для сучасного глобалiзованого свiту.
Окрiм того, саме знання в шформацшну добу набувае нового рiвня ро-зумiння, оскiльки стае не лише предметом товарного обшу та важливим економiчним ресурсом, але й щншсною категорiею. Осмислюючи суспшь-ну роль знання, теоретик шформацшного суспшьства Д. Белл в свош ро-ботi «Прийдешне постiндустрiальне суспшьство» справедливо зазначае, що метою суспшьного виробництва незалежно вiд специфiки конкретного продукту мае стати не кшьюсть матерiальних благ, а ïx яюсть, оскiльки якiсно зростатиме сам рiвень життя людини [1]. За таких умов провщни-ми iнституцiями суспшьного розвитку стають саме освiтнi заклади, змют дiяльностi яких визначаеться вщповщною парадигмою.
Осв^нш процес в шформацшну добу стратепчно мае бути спрямований на формування у людини сприйняття св^у як холютичного та, водночас,
пронизаного численними протирiччями, що е iманентними його природа Для сучасного свiту властивим е ствюнування значно'1' кiлькостi сощо-культурних тенденцiй, що закономiрно будуть вщображеш в структурi та специфщ освiтнього процесу. За таких умов, людина, набувши в навчаль-ному закладi необхiдних компетенцiй, покликана самостшно вибудувати власну життеву та професшну траекторп. Мета формовано'1' сучасно'1' осв^-ньо'1' парадигми може бути визначена наступним чином: виховання у студенев критичного мислення, вмiння систематизацп сукупностi провiдних тенденцiй розвитку суспшьства та здiйснення ними усвiдомленого вибору шляху власно'1' професiйноï реалiзацiï.
Таким чином, попередш традицiйнi освiтнi парадигми, призначенням яких було формування постат людини, адаптовано'1' до заданих сощокуль-турних умов суспiльного розвитку, мають бути замшеш на парадигму, бшьш вiдповiдну до сучасного стану цившзацшного поступу. Становлення ш-формацiйного суспшьства потребуе використання шновацшного пiдходу до осв^нього процесу та функцiонування навчально-виховних закладiв.
Проте необхiднiсть формування нов^ньо'1' освiтньоï парадигми в контекст iнновацiйного пiдходу обумовлюеться не лише трансформащями соцiокультурного розвитку сучасно'1' шформацшно'1' доби, але й кризовим станом само! системи осв^и, що досягнув свого апогею в кшщ ХХ - на початку ХХ1 ст. Причина такого ïï непростого та суперечливого розвитку пов'язуеться з кшькома сутшсними аспектами функцюнування сучасних закладiв освiти: з органiзацiйноï точки зору, свш негативний вплив здiйс-нюе катастрофiчно низький рiвень ïx державного фшансування та вiдсут-нiсть системноï соцiальноï полiтики в галузi осв^и; натомiсть у змiстовному вимiрi криза осв^и е вiдображенням глобальних змш в культурi суспiль-ства внаслщок розколу соцiального життя людини на духовно-моральш та матерiально-прагматичнi цiнностi, виникнення якого пов'язуеться з антро-полопчною дiяльнiстю. З токи зору iсторико-фiлософськоï методолог^ у процесi дослiдження концептуальних засад новоï освiтньоï парадигми як найбшьш унiверсального засобу подолання фундаментальних проблем су-часностi значноï уваги потребуе дослщження саме другого фактору.
В сучасному фшософському дискурсi проблема антропологiчноï кризи осмислюеться як сутшсне вiдчуження людини вiд власноï природи та де-градацiя ïï щншсно-критичного мислення внаслiдок цiлого ряду сощаль-них та культурних особливостей глобалiзованого суспiльства, серед яких: замiщення реального св^ вiртуальним та нiвелювання «живого» спшку-вання i взаемодй мiж людьми тощо; формування у людини хибного вщ-чуття себе «власником» з необмеженими правами та можливостями та ш. Проаналiзуемо ïx бшьш грунтовно. Наприклад, тенденцiя сприйняття лю-диною навколишньоï дiйсностi крiзь призму вiртуальноï реальностi про-
вокуе зниження мiри сощально'1 вiдповiдальностi особистостi за наслiдки свое'1 дiяльностi. В свою чергу, споживацький тдхщ людини до оточую-чого середовища закономiрно вiдображаеться на особливостях ïï ставлен-ня до природних та соцiальних явищ: iгноруваннi загальноприйнятих мо-ральних норм та культурних цшностей, агресивному та пiдчас жорстокому ставленнi людини до оточуючого св^, его'1стичному споживаннi природних ресурав тощо. Подальше наростання подiбного утил^арного пiдходу сприятиме поглибленню антрополопчно'1 кризи, що в кшцевому рахунку може призвести до загибелi людсько'1 цившзацп. Доволi показовим в да-ному питанш е погляд сучасного фшософа Н. Мотрошилово'1, згiдно якого антрополопчна криза вiдображаеться в процесах варваризацп людини по вiдношенню до всього оточуючого свггу[8]. Визначаючи антрополопч-ну дiяльнiсть людини даним термiном, росшська вчена зазначае, що тип цившзацп, який не спроможний подолати негуманш варварсью форми ке-рування та тдпорядкування iсторично сам себе знищуе [8, с. 60].
Усвщомлюючи необхщшсть вживання кардинальних дш з подолання антрополопчно'1 кризи, необхiдно звернути увагу, насамперед, на стра-тегiчнi дп у цьому напрямку, головний змют яких полягатиме у транс-формацп шдивщуально'1 та сустльно'1 свiдомостi людства, формування мехашзму соцiальноï вiдповiдальностi громадян за власне майбутне. Не-даремно, ще наприкшщ ХХ ст. ^алшський вчений, фундатор Римського клубу Аурелю Печче'1' у сво'1'й працi «Людсью якостi» визначав причину антропологiчноï кризи як результат неспроможносп людини взяти на себе вщповщальшсть за розвиток цившзацп, оскшьки сам iндивiд не до кшця ще усвiдомив свою нову роль та завдання в реалiях сучасного глобалiзова-ного свггу [11, с. 204].
Саме у виршенш даного питання i виявляеться методологiчний потен-цiал та суспшьна значимiсть освiти як соцiокультурноï шституцп, що покликана сприяти виршенню цивiлiзацiйних завдань шляхом формування вщповщного iнтелектуального капiталу. Отож, на сучасному етат цивiлi-зацiйного поступу перед освггшми iнституцiями лежить доволi складне завдання, що полягае у формуванш ново'1' вiдповiдноï до суспiльних за-питiв та потреб освiтньоï парадигми, яка долаючи спершу критичний стан само'1' системи освiти, в цившзацшному вимiрi сприяла б вирiшенню за-гально'1' антропологiчноï кризи сучасностi.
Визначення та обгрунтування сучасно'1' парадигми, в свою чергу, по-требуе дотримання певного перелшу вимог, врахування яких сприятиме окресленню засад ïï формування та дозволить ефективно моделювати та прогнозувати процеси розвитку само'1' системи осв^и. Зокрема, до числа таких слщ вщнести принцип розвитку людини як мету осв^и; вщповщ-шсть шляхiв розвитку освiти, його тенденцш та перспектив до основопо-
ложних напрямюв розвитку суспiльства; регламентацiя взаемозв'язкiв мiж освiтнiми закладами та соцiальними шститутами, якi в тiй чи шшш формi впливають на ïx функцюнування (глобальним ринком, державою, наукою, культурою тощо).
Окресливши соцiокультурнi орiентацiï новiтньоï парадигми осв^и, слiд звернути дослiдницьку увагу на перспективы шляхи трансформацп самоï системи осв^и в реалiяx антропологiчноï кризи початку ХХ1 ст.
Суспiльна необхщнють становлення сучасноï осв^що парадигми ви-кликана, насамперед, масштабним практично неконтрольованим глобаль-ним впливом технократл як властивоï риси iндустрiального суспiльства на еволюцшний поступ людськоï цившзацп з початку ХХ ст. Вщповщно до технократичного типу суспшьного розвитку, сама система осв^и пiшла по шляху репродуктивноï (вiдтворювальноï) дiяльностi, що спричинило, в свою чергу, поступове нiвелювання iманентниx ïï природi цшшсно-гума-нiстичниx засад функцюнування. Саме тому для виявлення суспiльноï зна-чимостi освiти як соцiокультурноï шституцп у процесi подолання антро-пологiчноï кризи iнформацiйноï доби доцшьним е дослiдження феноменiв технократичного та альтернативного гумашстичного мислення, а також окреслення ïx впливу на розвиток сучасних осв^шх закладiв.
Насамперед слщ сказати, що iсторичний дегумашзуючий зсув в науко-во-теxнiчному розвитку цившзаци, масштаби якого досягнули на сьогод-нi безпрецедентних розмiрiв, пов'язуеться з завоюванням людиною свохх соцiальниx та iнтелектуальниx свобод ще в епоху Нового часу. Завдяки проведеним еволюцшним перетворенням, людство отримало чимало пе-реваг: розвиток машинноï шдустрп звiльнив людину вiд тяжкоï пращ; ць лий ряд цивiлiзацiйниx винаxодiв (залiзниця, телефон, радiо та ш.) якiсно збагатили та покращили умови життя людей; культура та мистецтво стали доступними для кожного. Проте на час здшснення цих вщкритпв тогочас-на людина не усвщомлювала, до яких глобальних негативних наслщюв в майбутньому може призвести невпинна антрополопчна дiяльнiсть.
З подальшим розвитком науково-техшчного прогресу та зростанням залежносп цивiлiзацiйного поступу вiд рiвня ïï теxнiчноï та теxнологiчноï оснащеностi, все очевидшшим стае той факт, що людина в професшному вимiрi мае постшно адаптуватися до реалiй промислового перевороту ш-дустрiального суспiльства. Поставання цiеï тенденцй пов'язуеться з тим, що подальший науково-теxнологiчний розвиток потребував все зростаю-чоï виробничоï спецiалiзацiï працi, в умовах якоï людина, вдосконалюю-чись в свохи професшнш галузi, ставала некомпетентною в сумiжниx сферах дiяльностi (так звана «коридорна ситуацiя»). Закономiрно, що вузька спецiалiзацiя спричинила вiдповiднi змiни в закладах осв^и, якiсно тран-сформуючи при цьому як ïxне покликання, так i змiст освiтньоï дiяльностi.
Сформоване в таких соцiально-економiчних умовах технократичне мислення спричинюе сутшсш трансформацп в суспшьнш та шдивщуаль-нш свiдомостi. Даний тип мислення несе в собi цший ряд фундаменталь-них негативних наслiдкiв, оскшьки за своею сутнiстю воно не розглядае св^ в його цшсносп, багатоманiтностi та протирiччi, i саме тому не спро-можне прогнозувати альтернативы наслщки прийнятих рiшень в багатьох сощальних сферах суспiльного розвитку. Бшьше того, для технократично-го мислення е властивим перетворення само'1 людини з суб'екта, що надь лений свободою волi та критичним мисленням на об'ект маншулювання. Звюна рiч, що на словах щншсть людини залишаеться безсумнiвною, про-те в практищ прийняття вiдповiдальних ршень людина починае сприйма-тися як виробничий фактор, що мае сприяти напрацюванню вщповщно'' технологи.
Дослщження суперечливих наслщюв технократичного дiяльностi людини, що постало в якосп мiждисциплiнарноï науково'1 проблеми в 90-х рр. ХХ стшття, дозволяе автором вщнести до числа таких проблем на-ступнi: демографiчну та продовольчу кризу, руйнування природного се-редовища, виснаження ресурав, зловживання ядерною енергiею, посту-пальне зниження показникiв здоров'я людства, поширення сощальних конфлштв планетарного масштабу, некеровашсть науки та технiки тощо. Звюна рiч, що названими проблемами весь спектр глобальних трудно-щiв, з якими зiштовхнулася сучасна цившзащя не вичерпуеться, проте важливим, на думку автора, е констатащя 1'х тiсного взаемозв'язку та поширення по всьому св^овь Подальше наростання вказаних глобальних суперечностей може призвести до тотально'1 дегумашзацп людини, ïï вщ-чуження не вiд конкретних аспекпв життедiяльностi, а вiд суспшьства, вщ природи, i само'1' себе, що в кшцевому пщсумку ставить людство перед загрозою антрополопчно! катастрофи. Недарма, свого часу критикуючи технократичний прогрес, Ф. Енгельс в сво'й пращ «^алектика природи» зазначав, що кожну чергову «перемогу» людини над природою, остання не вибачатиме [13].
Таким чином, до перел^ вже вщомих сощальних аномш (бщшсть, мiжгруповi та мiжетнiчнi конфлiкти, поглинення одних культур шшими тощо) можна додати i вщчуття людиною тривоги за свое майбутне.
Реальна загроза остаточно'1 дегуманiзацiï людини та антропологiчноï катастрофи нагально вимагае вщмови вiд уташтарно-прагматичного пiд-ходу у всiй можливих його проявах та пошуку виходу з ще'1 системно'1 кризи. Очевидно, дiевою альтернативою технократичному виклику може стати застосування гумашстичного пiдходу до вах сфер життедiяльностi суспiльства, що проголошуе людину вищою щншстю, а сво'м завданням ставить вирiшення проблем взаемоди людини з оточуючим св^ом (при-
родою, суспшьством) на пiдставi визнання авторитету загальнолюдських моральних орiентирiв.
Звiсна рiч, що мова може йти лише про довготривалу в час стратегию трансформацп людського мислення, проте звернення до гумашстичного пiдxоду як до найбшьш ефективного способу подолання тотального вщ-чуження виглядае правомiрним та обгрунтованим. В контекстi сучасноï постнекласичноï науки з ïï апелящею до мiждисциплiнарностi та синергл перспективними е кроки в напрямку формування нового типу мислення, спрямованого на виршення глобальних проблем. 1ншими словами, характер взаемовщносин мiж людиною та техшкою мае повернутися до природного стану, за якого технологи будуть пщпорядковаш людському розу-мов^ заснованому на ноосферному мисленнi. Задля уникнень будь-яких перебiльшень, слiд зазначити, що гуманiстичний пiдxiд за своею сутшстю не заперечуе визначальноï ролi теxнiки та теxнологiй в еволюцшному роз-витковi людства. 1нша справа, що в межах гумашстичного мислення вони осмислюються в якост засобiв духовно-практичного освоення св^, а значимють ïx оцiнюеться з точки зору дотримання морально-цшшсних та етичних засад взаемодп людини та свiту.
Технократичний тдхщ в осв^ньому процесi сфокусований на фор-муваннi iнтелекту та практично-перетворювальних здiбностей людини за певним лептимним зразком (так званого «функцюнального Я»), а метою освiти в цшому е професiоналiзацiя та адаптащя людини до iснуючиx со-цiально-економiчниx та культурних умов життя. Реалiзацiя технократичного пiдxоду в осв^ньому процесi передбачае трансляцiю «точного» нау-кового знання, що сприятиме постшному вдосконаленню людиною рiвня своеï професiйноï квалiфiкацiï при нiвелюваннi значення св^оглядного знання. Взявши на озброення в дещо уташтарному трактуваннi вислiв Ф. Бекона «Знання - це сила», технократизм визначае цшшсть людини ви-ключно ^зь ïï пiзнавальнi здiбностi. Домiнування даного пiдxоду в ос-вiтньому процесi знайшло свое вираження у поширених на сьогоднi праг-матичних моделях унiверситетiв (моделi корпоративних та вiртуальниx унiверситетiв).
В той же час поступальний розвиток суспшьства, пов'язаний з подо-ланням кризи теxнократичноï цившзацп, зумовлюе появу нових тенденцш розвитку системи осв^и, що сприяють змЫ концептуальних засад функцюнування осв^шх iнституцiй в аспекп застосування гуманiстичного пiд-ходу до теорп та практики ïx дiяльностi. За своïм змiстом, дана орiентацiя покликана визначати змiст освiтнього процесу з точки зору формування критичного мислення шдивща, а отже сприяти бшьш усвщомленому ро-зумiнню та сприйняттю людиною реалiй сучасного св^. За цих умов в системi освiти актуалiзуеться питання про формування особистост, що
усвiдомлюе себе в процес освiти та самоосвiти органiчною складовою людсько'1 культури та е спроможною до гнучко'1 змiни форм i способiв жит-тедiяльностi на пщгрунп етики глобально'' сощально!' вiдповiдальностi. По сут, в черговий раз в ^GreMi освiти постае ситуацiя, коли необхщним е акцентування уваги на свггоглядно-культурних вимiрах освiти для збере-ження ïï аксiологiчного змiсту.
Реалiзацiя визначено'1 гумашстично!' орiентацiï сучасно'1 осв^и, що сприяе виконанню освiтнiми закладами поставлених перед ним св^огляд-но-виховних завдань в контекстi антрополопчно!' кризи уможливлюеться за рахунок обгрунтування культуротворчого змiсту нов^ньо!' осв^ньо!' парадигми.
В найбшьш загальному розумiннi пiд культуротворчiстю слщ розумь ти систему культури в ïï безпосереднш буттевш цiлiсностi, тобто едно-стi культурно!' дiяльностi сощуму та iндивiдуального iснування, а також в якосп своерiдного механiзму юторично! спадкоемностi, що виявляеться у породженш нових культурних щнностей та впровадженш вже створених ранiше культурних смисшв шляхом виявлення нових форм ïx штерпрета-цш. На iндивiдуальному рiвнi умовою «вiдчуття» культури та здатносп до культуротворчостi е умiння людини штегруватися в свiт культури завдяки наслщуванню загальних принципiв освоення сощокультурного досвщу.
В сегментi освiти культуротворчють е системою поглядiв на лопку по-будови освiтнього процесу, де культура виступае не в якосп виключно на-вчально'1 дисциплiни, а презентуе собою власний осв^нш проспр, в якому стае можливим формування та утвердження всебiчно розвинено'1 людини, майбутнього фахiвця. Разом з тим, реалiзацiï даного призначення освiтньоï парадигми передуе дотримання принципу культуровiдповiдностi у дiяль-ностi навчальних iнституцiй.
Культуровщповщшсть, змiстом яко'1 е включення до системи освгги актуального сощального та культурного контекстiв, була грунтовно розро-блена ще на початку Х1Х столiття нiмецьким педагогом Фрiдрiхом Дистер-вегом, автором теорiï розвиваючого навчання. Зокрема, у сво'й пращ «Про природо вщповщнють та культуровщповщшсть у вихованш. Три замiтки про виховання та стремлшня педагогiв», вчений до принцитв такого навчання вщносив природовiдповiднiсть (врахування iндивiдуальних фiзич-них та психiчних особливостей студенпв), самодiяльнiсть (нацiленiсть на розвиток творчо'1 активностi) та культуровiдповiднiсть, що передбачае в процеа отримання освiти врахування динамши соцiокультурних умов, в яких знаходиться шдивщ [4, с. 227-232].
Фактично з кшця Х1Х ст. в осв^ньому просторi культуровiдповiднiсть пщтримувалася переважним чином в контекстi розумшня технократично'1 компоненти людсько'1 культури, внаслщок чого осмислення останньо'1 як
цiлiсного св^у буття iндивiда втратило свою актуальшсть. В культуротво-рчому вимiрi осв^а перестае осмислюватися в якостi «культивування», тобто формування всебiчно розвиненоï особистосп в умовах культури, а натомють починае трактуватися як процес «наповнення iнформацiею». В такий спосiб по сут поняття «людина освiчена» було замшено на «людина шформована», що призвело до девальвацп в змют освiтнiй стратеги поло-жень про необхщшсть виховання в особистостi здiбностей до вiдтворення цiннiсниx вимiрiв культури та породження культурних iнновацiй.
Дегумашзуючий та утилiтарний характер взаемодп особистосп та на-вколишньоï соцiальноï дшсносп сучасного глобалiзованого суспiльства, актуалiзуе проблему культуровщповщного вимiру освiти. Саме тому на сьогодш система культури повинна напрацювати здатшсть продуктивно оновлюватися, вм^и позбавлятися вiд атавiстичниx форм попереднього досвщу, зберiгаючи при цьому здатшсть збер^ати та розвивати найбiльш перспективш вимiри власного буття. Актуальнiсть включення принцитв культуротворчостi до функцiонування сучасних закладiв освiти знаходить свое вираження в сучаснш фiлософськiй думцi.
Доволi розробленим у фшософп освiти виступае фшософський пiдxiд до осмислення взаемодп освiти та культуротворчостi, вiдповiдно до якого культура, виступаючи методологiчним принципом конструювання осв^-нього простору, презентуе собою значущий для людини особистюно-куль-турний свiт (за Гуссерлем - «життевий свiт»), в якому людина знаходить тлумачення вах iншиx подш та речей, iснуючиx в сощальнш реальностi. Зокрема, сучасний вiтчизняний фшософ В. Леонтьева пiд культуротвор-чютю в освiтi розумiе «реалiзований у навчанш людини процес творення та юнування культури, а також ïï збереження та вдосконалення» [7, с. 42].
Натомють, росiйський фiлософ В. Рибш контекст взаемодй культуро-творчоï освiти та людини визначае наступним чином: здобувши освiту, в процеа якоï iндивiд засвоюе актуальнi теоретичш моделi взаемодй з культурою, людина вступае у взаемодiю зi свiтом природи, змiнюючи ïï внас-лiдок практичного втiлення набутих знань. Затим вона повертаеться в св^ культури, де опрацьовуе набутий досвщ задля якомога бшьш ефективноï трансляцп його майбутнiм поколiнням, якi також будуть здшснювати свiй внесок в розширення та збагачення культури[12, с. 81-82].
Осмислення культури як смислоутворюючого сегменту осв^нього процесу вщбуваеться i рамках розробки проблеми творчосп. В такому вимiрi мова йде про культуру як актуалiзацiю цшшсного потенцiалу творчоï дi-яльностi (С. Кримський), творчють як iманентно фшософську проблему (Б. Новiков), пiзнання як навчання (I. Бичко). Зокрема, на погляд академша С. Кримського, «культура може бути визначена як актуалiзацiя смисло-вого потенцiалу творчоï дiяльностi студентiв, що характеризуеться пере-
творениям речей в речення та вщтворенням досвiду ГсторГ! в його потен-цшностГ...» [5, с. 65-66]. Стверджуючи проблему творчостi як виключно фшософську за сво!'м змютом, вГтчизняний фiлософ Б. В. НовГков визначае необхiдною умовою формування саме «ютинно!' культури», вщмшно!' вiд шших форм культури (псевдокультури, антикультури, сурогатГв культури) та акцентуе увагу на ïï гумашстичному началi [10, с. 20-21]. Вщповщно до концепцГ! укра'нського фiлософа I. Бичко про тзнання як навчання, знання е дiевим осмисленням навколишньо!' об'ективно!' дшсносп, iдеальним конструюванням ïï людських значень, а тому процес освгти мае бути зорь ентований на формування у студенев вмгнь творчого конструювання та реконструювання моделей реального свггу [2, с. 208].
Таким чином, вщповщно до культуротворчо!' парадигми освГти, що ба-зуеться на використанш шновацшного пгдходу до освГтньо!' дГяльносп, свгт у всгй багатоманiтностi сво!'х проявгв мае розглядатися як сфера тзнання та перетворення його особиспстю, а не пристосування, мГмГкрГ!, оскшьки в контекстах сучасно!' iррацiональностi та розмитосп багатьох процесiв та явищ навколишньо!' дгйсностг людина, володгючи певним засвоеним в освГтшх гнституцгях культурним капiталом, мае конструювати стратеги свое!' особистГсно!' та професшно!' реалГзацГ! самостшно, грунтуючись на етичних принципах едносп та гармони людини i ВсесвГту Саме люди, а не зовшшш умови формують простгр культури, тобто по сут умови влас-ного життя, а отже в 1'хшх силах змгнити вектори техногенного розвитку цившзацп, розвернувши саму культуру, яка втратила свою гумашстичну орiентацiю, до себе.
Разом з тим, слщ пщкреслити, що Гмоткащя шновацшного змюту культуротворчо'1 парадигми освгти до практики функцюнування навчальних за-кладiв мае корелюватися з тими освГтшми концепцГями, що в Гсторичному вимГрГ вГдносилися до традицГйних парадигм освГти, проте продовжують реалГзовуватися в сучасному навчальному простора
Як вГдомо, традицшш парадигми (свГтоглядна та рацГоналГстична), дослщження яких було проведено вище, орГентуються на еволюцшний по-ступ держави та суспГльства, а розвиток людини загалом визначають потребами та штересами цих соцГальних шститутГв. Саме тому традицГйнГ парадигми спираються на таю концепцГ! освГти як соцюцентричш, приро-доцентричнГ, в яких професшна та особистГсна траекторГя людини визна-чаеться сукупнГстю соцГокультурних обставин епохи. Натомють сучаснГ особистГсно-орГентованГ концепцГ! (бГхевюристська, психолого-гумашс-тична, духовно-етична), центром свое!' уваги визначають людину, ïï всебГч-ний морально-духовний розвиток. Культуротворча парадигма в змютовно-му вимГрГ, спираючись на методологГю ГнновацГйного пщходу до освГтньо!' дГяльностГ, мае узгодити процес особиспсно-орГентовано'! пГдготовки лю-
дини з реальними потребами того соцiокультурого простору, в якому юнуе особистiсть, насамперед, природи та сощуму.
Вiдповiдно до культуротворчоï парадигми освiти людина виступатиме водночас i як унiкальна особистють, надiлена iнтелектуальним та творчим потенщалом, i як частина природи та член суспшьства. Сформована на цьо-му iнтегративному пiдгрунтi парадигма осв^и сприятиме розгляду питання про сощально вiдповiдальну та етичну поведiнку людини задля подолання сучасноï антропологiчноï кризи та глобальних проблем сучасностi, поро-джених необмеженою безвiдповiдальною антропологiчною дiяльнiстю.
Не менш вагомим аспектом осмислення змюту культуротворчоï парадигми осв^и е вирiшення питання про специфшу взаемовiдносин мiж усiма учасниками осв^нього процесу. Гуманiстичний пiдxiд передбачае вщмову вiд авторитарноï педагогiки, пропонуючи натомють дiалогiчне спiлкування всix учасникiв педагогичного процесу, спрямованого на са-морозвиток та самоактуалiзацiю особистостi. Гуманiстичний характер взаемодп викладача та студента на основi розвитку особистюного свiту студента та формування його вщношення до системи культурних щннос-тей сприяе конструюванню ним власног життевог траекторп в напрямку морального та духовного вдосконалення.
Таким чином, авторське бачення культуротворчоï парадигми грунтуеть-ся на наступних позицiяx: вiдxiд у своему змют вiд репродуктивноï (вщ-творювальноï) до продуктивноï ^ворчо^ освiтньоï дiяльностi; навчання не шляхом передавання учасникам освiтнього процесу виключно суми певних знань, а шляхом формування вмшь ïx ефективного використання у власнш дiяльностi, самостiйного пошуку способiв вирiшення поставлених завдань, розвитковi творчих здiбностей людини та критичного мислення. Наслщком такого переосмислення е шакше, анiж в попереднix парадигмах, розумшня природи людськоï дiяльностi: вона мислиться в якосп встановлення етичних та сощально вщповщальних вiдносин з природою та суспшьством, з iнши-ми людьми, з цшностями iншиx культур тощо. Реалiзацiя окресленого гума-нютичного потенцiалу культуротворчоï парадигми освiти мае передбачати залучення до освiтнього процесу о^м секторiв безпосереднього навчання та проведення наукових дослiджень, сегменту виxовноï свiтоглядно-гуманi-тарноï та вiдповiдальноï тдготовки майбутнix фаxiвцiв.
Лiтература:
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл. - Москва: Academia, 2004.
- 944 с.
2. Бичко I. Шзнання як навчання: спроба iсторико-фiлософськоï розвщки / I. Бичко //
Ф1лософ1я осв1ти. - 2005. - №1. - С. 201-209.
3. Брокгауз Ф. А., Эфрон И. А. Энциклопедический словарь. Современная версия. - Москва: Эксмо, 2005. - 672 с.
4. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения / Ф. Дистервег. - Москва: Учпедгиз, 1956.- 374 с.
5. Кримський С. Шд сигнатурою Софи / С. Кримський. - Кшв: Вид. дiм «КМ Акаде-м1я», 2008. - 367 с.
6. Кун Т. Структура научных революций / Т.Кун; [пер. с англ. И.З. Налетова]. - Москва: Издательство «Прогресс», 1977. - 292 с.
7. Леонтьева В. М. Культуротворческий процесс: основания и начала / В. М. Леонтьева. - Харьков: Консул, 2003. - 216 с.
8. Мотрошилова Н.В. Варварство как оборотная сторона цивилизации / Н.В. Мотроши-лова // Вестник МГУ - Сер. Философия. - 2006. - №4. - С.49-65.
9. Новейший философский словарь [науч. ред. А.А. Грицанов]. - Минск.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.
10. Новиков Б. В. Творчество и философия / Б. В. Новиков. - Киев: Изд-во при Киевском университете, 1989. - 168 с.
11. Печчеи А. Человеческие качества / А. Печчеи; [пер. с англ. О.В.Захаровой] - Москва: Прогресс, 1980. - 302 с.
12. Рыбин В. А. Университет XXI века: Антропологические перспективы образования и культуры / В. А. Рыбин. - Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. - 176 с.
13. Энгельс Ф. Диалектика природы /Ф.Энгельс. - Москва: Политиздат, 1987. - 375 с.
Марьяна Колотыло. Гуманистический потенциал новейшей парадигмы образования в реалиях современного антропологического кризиса
Статья посвящена проблеме осмысления концептуальных оснований современной парадигмы образования в контексте становления информационного общества. Определяя взаимосвязь между логикой образовательных процессов в исторической перспективе и особенностями социокультурного развития цивилизационных эпох, автор определяет две ведущие образовательные парадигмы прошлого: мировоззренческую, свойственную аграрному обществу и рационалистическую как отражение образовательных потребностей индустриальной эпохи. Несмотря на сущностные цивилизационные различия указанных эпох, общей чертой их уже традиционных образовательных парадигм выступает ориентация на подготовку человека к восприятию окружающей действительности как совокупности определенных объективно заданных явлений и процессов, к которым ей следует адаптироваться. Современная информационная эпоха, характери-зирующаяся поступательным ходом глобализации и общим ценностным кризисом, актуализирует необходимость формирования новой парадигмы образования инновационного характера, которая призвана выступить действенным механизмом преодоления дальнейшего технократизма и утили-
таризма общественной жизни, а также совокупности глобальных проблем современности. Определяя свойственный современному этапу цивилиза-ционного развития антропологический кризис как результат технократического мышления человека, автор обосновывает необходимость гуманистической ориентации новой образовательной парадигмы, приоритетной целью которой будет являться развитие критического творческого потенциала личности. Возможности реализации указанного гуманистического потенциала рассматриваются автором в пространстве культуротворческой парадигмы образования.
Ключевые слова: образовательная парадигма, технократизм и гуманизм, антропологический кризис, критическое мышление, культуротвор-чество, культуротворческая парадигма.
Mariana Kolotylo. Humanistic potential of the new educational paradigm in realities of the modern anthropological crisis
The article is devoted to the problem of understanding the conceptual foundations in the formation of a new educational paradigm in the realities of the current information age. Determining intercommunication between logic of flowing of educational processes in a historical prospect and features of socio-cultural development of civilization epochs, an author determines two leading paradigms: world view, incident to agrarian society and rationalism as a reflection of educational necessities of industrial age. Instead, the modern information age, marked by the progressive course of globalization and value crisis actualizes the need to form the modern paradigm of innovative character education that is designed to perform effective mechanism to counteract further utilitarianism and technocracy social life and overcome the complex global issues of our civilization. Defining anthropological crisis as a result of the technocratic thinking of a person, justified a necessity of humanistic orientation of modern educational paradigm that assumes, first of all, the development of critical creative potential of the person. The possibilities for realization of humanistic potential are considered by the author in the space of cultural-forming paradigm of education.
Keywords: educational paradigm, technocracy and humanism, anthropological crisis, critical thinking, culture creation, cultural-forming educational paradigm.
