CC BY
87
Сергй КЛЕПКО
1НТЕГРАЦ1Я
I ПОЛ1МОРФ1ЗМ ЗНАННЯ У ВИЩ1Й ОСВ1Т1
ЧАСТИНА I
Мета статтi — розкриття nолiморфiзму та ттеграци знання у ситуаци кризи картезiанськоi' схеми унiверситетськоi' системи освти i доктрини спецiалiзацiй. Втрата довiри до iдеалiстичних суперструктур i метанаративiв змушуе вищу школу шукати новi парадигми розвитку, здтснювати тституцшну реструктуризацiю на основi «мистец-тва ; науки новых ступетв» — конструювання ефек-тивних компетентностей i квалiфiкацiй у випускнитв ВИЗ. Множиннкть ттерпретацт ттеграци як принципу i механ1зму вищоI освти виявляеться у формах внутртредметно^ «експансютстсько!», фЫософсько'й iнформатиза-цтно!, технологiчноi', осовистiсно-зорiентованоi' ттеграци знань, мiждисци-плтарного, трансдисциплтарного та постдисциплтарного утверситету i знiмаеться розрiзненням холктського, трансверсального та «естетичного» титв iнтеграцii' знань залежно вiд розумтня iерархu мiж «щлим», «сумою частин цыого» та «усш». Дослiджуеться перебудова освти та утиск iнфор-мацп засовами вгзуалгзацина основi естетичних закономiрностей. З 'ясовуються альтернативи iдеалу едностi науки, концеп^ям холiстськоi' псевдоттеграци, дидактиц екстенсивноI ттеграци. Процеси iнтеграцii' концептуал1зуються у голографiчнiй моделi вищо1 освiти як едностi предметно1 (ресологiчноi'), опорно1 (знаннево1) та комуншативноI хвиль освiти на основi розумтня людини як «точки перетинууах планiв вуття». Фiлософiя освти трактуеться як теорiя ттеграци людини зi свтом, сустльством та свтом знань, а практичнi провлеми розровки навчальних программ i нових спе^альностей як виклик II розвитку.
Проблемна ситуащя
Сучасш сощокультурш та економiчнi проблеми Укра!ни вимагають прискореного, випереджувального розвитку освгги, яка змогла б забезпе-чити здатшсть «обганяти, не доганяючи». Попри усю зрозумшсть ще! вимо -ги, залишаються нез'ясованими питання щодо змшту процесу виперед-
ження (кого? коли? навщо?), його ознак, чинниюв. З'ясувати такi питання пiдвищення швидкосл здобування нових знань згiдно iз темпом суспiльних змiн — завдання сучасно! фшософп освiти як шструменту управлiння знан-нями та створення теоретичного i прагматичного клiмату для перетворення суспшьства у суспiльство знання, що вiдображаe реальнiсть i вщповщае ви-кликам XXI столiття. Мета цього роздшу — розкриття потенщалу одного iз чинникiв випереджувального розвитку освгги — !! iнтегративностi та засад здшснення.
Вища освiта — це суспшьна iнституцiя, яка знаходиться на межi мiж знаннями, законсервованими у бiблiотеках i конспектах та комп'ютерах ви-кладачiв, i знаннями, що функщонують у сферi виробництва. Вища освгта, з одного боку, мае шдтримувати у живому сташ вже вироблене за iсторiю люд-ства i кодифiковане знання у текстах, з шшого боку, вона зобов'язана «сканувати» iнформацiю, що функщонуе у вiдповiдних доменах зовшш-нього середовища, до яких вона постачае сво!х випускникiв. Зовнiшнi орга-шзацп, використовуючи як накопичене формалiзоване знання, так i пород-жене ним, найчаслше вживають малоструктурованi, неексплiкованi, неявш знання, знання-мiфи, якi не завжди вщповщають критерiям науковостi i не розведеш по пiдроздiлах зводу знань. Тому «вщсканована» вищою освiтою шформащя безперервно впорядковуеться, кодифiкуеться, органiзовуеться у ввдповщш структури, порiвнюеться iз наявними системами i несистемами знань ^ зрештою, iнтегруеться у навчальнi програми, як забезпечують вщ-повiднi процеси шдготовки спецiалiстiв для зовнiшнього середовища як носив ново! систематизацп знання.
Вища освла, досягаючи консенсусу штереав «споживачiв», штелек-туальних кадрiв, держави, громадянського суспшьства i власних, визначае спещальшсть, тобто сукупнiсть знань, навичок умшь, яку мае засво!ти осо-бистiсть з метою входження у вщповщний соцiокультурний чи економiчний процес. Спещальшсть диференщюеться на низку навчальних дисциплш, ви-вчення яких забезпечуе шдготовку фахiвця. Пiсля визначення дисциплш, елеменпв структури спецiальностi постають питання про деталiзацiю !хнього змiсту. Будь-яка дисциплша завжди обмежена часом, який може витратити на !! вивчення студент i ВНЗ, а з шшого боку вона безмежна за сво!ми дже-релами, iсторiею, розвитком !! ключових i периферiйних положень. Як може викладач втиснути реально безмежну дисциплшу (на вивчення яко! i йому не вистачае часу) у навчальний курс з вщповщною тривалктю?
Для розробки програм ВНЗ використовуються методи системного аналiзу, проектного менеджменту, роботи з експертами («мозковий штурм», метод Дельфi тощо) й обробки експертно! шформаци, цiльовi та рольовi органiзацiйно-дiяльнiснi iгри. Основу для визначення вимог до будь-якого фахiвця i вiдповiдно до розробки змкту його освiти становить процедура розробки «дерева» цшей, функцiй i структур його дiяльностi. Використовуючи зазначеш методи, експерти забезпечують системний опис дiяльностi фахiвця, встановлюють !! мету, яка по^м декомпонуеться за складом й життевим циклом дiяльностi та виробництва «кшцевих продуктiв». Подаль-
ша декомпозищя дерева цiлей на елементи-вимоги систем фахово! дiяль-ностi, а також робота експер^в iз визначення доцшьносл, повноти й iстотностi отриманих цшьових i цiннiсних настанов, функцiй i структури дiяльностi, !хранжирування та штеграцп дозволяе сформувати нормативний варiант «дерева» цшей, функцiй i структур дiяльностi, який i складае основу проектування змюту пiдготовки. Такi цiльовi структури мктять до декiлькох тисяч елеменлв, тому генерацiя, зберiгання, актуалiзацiя, нав^ащя за такою структурою, а також аналiз i формування проектних ршень вимагають вико-ристання спецiального шформацшно-програмного забезпечення i вщповщ-ного методолопчного iнструментарiю штеграцп знань.
Зростання суспшьно! потреби ефективних засобiв штеграцп знань для !хнього виробництва, використання, передавання та збереження змушуе вищу школу шукати новi парадигми розвитку. Неконтрольованш спецiалiза-цп протидiють фундаменталiзацш освгти та 1де! штегративно!, мiждисциплi-нарно!, транс-, постдисциплшарно! вищо! освiти. Проте процес синтезу знань, зокрема у сферi формування навчальних дисциплш вищо! школи, стае все проблематичнiшим у контекст втрати довiри до щеалштичних суперструктур i метанаративiв.
У наш час поняття штеграцп тлумачиться вельми широко як об'еднання, синтез, симбюз, пбридизацш, синкретичшсть, помежовiсть, колажнiсть тощо, але визначальну настанову для його експлшаци становить певний стандарт прогресу, що полягае в досягненнi згоди мiж рiзними чи супереч-ливими позищями. Вiдповiдно до такого контексту фшософш освiти постае як теорш штеграцп людини iз свiтом, суспшьством та свiтом знань, а прак-тичнi проблеми штеграцп, якi виникають при конструюванш змiсту освiти, розробщ нових спецiальностей i навчальних програм, переростають у проблеми фшософи освгти.
Для того, щоб стати усшшною, вища освiта мае формувати реальну здатшсть до iнтеграцil знань як найважлившо! складово! сучасно! ком-петентносл фахiвцiв рiзних галузей. Така здатшсть особистосп виявляеться передумовою оволодiння технолопями повноцiнноl життетворчостi, сучас-ною науковою та технолопчною культурою. Вона може бути сформована лише в освт як iнтеграторi вiдношень !! суб'екта до свпу, знань та суспшьства. Це, у свою чергу, передбачае синтез панiвноl у нш орiентацil на викладання теоретичних предметних знань iз ефективною передачею конкретно! техно-логiчноl грамотностi та вмшь.
Освiта, пройшовши рiзнi етапи свого вторичного розвитку — магiко-ритуальний, калокагатшний, теологiчний, гуманiтарний, пансофiстський, ращоналктичний, iнтелектуалiстський, ергономiчний, комплексний, куль-туролопчний [1], переважно залишалася платонiвською, спрямованою на герметизащю особистостi у соцiально-фаховi та епiстемологiчнi системи. Сьогоднi спостер^аемо плюралiзм орiентованих освiт — гумаштарно!, iнже-нерно!, екологiчноl, природничо-науково!, економiчноl, естетично! тощо. Однак орiентованiсть освии не долае платонiвський герметизм i стае перепоною для здшснення принципу !! вiдкритостi, тобто забезпечення вщкритого
простору для розвитку особистосп, засвоення нею вшьного вiд iдеологiчних догм i фахових купюр свпу культури, усiх досягнень свггово1 цившзацп.
Проте вiдкритiсть освии, i вiдсутнiсть нормативно визначеного образу освiченостi становлять логiчну суперечнiсть: чим бшьше вiдкритостi — тим менше освiченостi. Настанови фшософп вщкрито1 (вшьно!) педагогiки не вберiгають вiд небезпеки повторення в шдив^альному зростаннi особис-тостi помилок, яких припускалося людство протягом свое1 кторп. Але ж освгта — це, власне, «мегамашина», за допомогою яко1 суспiльство прагне уникати помилок минулих поколшь.
Сьогодш освiтня мегамашина дае катастрофiчнi збо1, 11 навiть назвали «MisEducation» [2]. (Префiкс Mis- надае значення неправильности помилко-востi; напр.: misunderstand — неправильно зрозумгти, misprint — друкарська помилка). Про «неправильну освiту» чи «помилку освiти» свiдчать, наприклад, сучасш розбiжностi мiж вимогами роботодавцiв та орiентацiями навчальних органiзацiй щодо складових компетентностi особистостi. Навики, якi педагоги вважають найважливiшими — математичнi, мовш, технологiчнi тощо — вияв-ляються найменш значущими для тих, хто надае роботу. Але чи повинна освгга вщмовитися вiд пiдготовки фахiвцiв iз традицiйними орiентацiями i компетен-цiями в галузi суспiльних щнностей, шдивщуально1 самооцiнки й очiкувань вщ свое1 повсякденно1 роботи? Чи можуть освiтяни вважати правильним вибiр сучасних роботодавщв i не дбати про випереджувальну компетенцiю для «май-бутшх трудових ресурсiв», яка, в однш iз моделей, мiстить п'ять ключових складових: компетенцiю сприйняття самого себе й оточуючих, технологiчну компе-тенцiю (розумiння суспiльного впливу, розвиток здiбностей для прийняття рiшень), еколопчну компетенцiю (дбайливе поводження з людьми i свiтом природи), iсторичну компетенщю, компетенцiю справедливостi [3]. Дещо шз-нiше О. Негт до цього перел^ додае шосту ключову квалiфiкацiю, якiй у ньому вiдводиться перше мкце: «встановлювати зв'язки» [4], оскшьки, на його думку, проблеми й бщи суспiльства породжуються його фрагментащею. У важливостi ще1 квалiфiкацil О. Негт пропону е переконатися, здшснивши спробу штегрува-ти у зрозумiлий текст рiзноманiтнi розрiзненi вiдомостi з будь-яких 15 хвилин дня. «Встановлення зв'язюв» — найвища навчальна категорiя (Lernkategorie) в суспiльствi, оскiльки проблематичнi не кшьюсть i обсяг вiдомостей, а здатнють 1х обробки, тобто вщшукування 1хнього значення у зв'язку iз суспiльством чи власним життям. Внаслщок недостатнього рiвня розвитку ключово1 квалiфiка-цп «встановлення зв'язкiв» в умовах шформацшного смогу, породженого приеднанням до Internet, за останш 10 роыв, за оцшками О. Негта, подво!вся обсяг роботи у багатьох сферах, зокрема i передусiм викладачiв вищо1 школи.
Це й зумовлюе актуальшсть визначення фiлософських засад штеграцп у вищш освт з метою позбавлення 11 вщ технократизму, псевдогумаштаризацп, вщ усього того, що породжуеться i вiдроджуеться духом платошвсько1 фшософп освiти, яка пануе й зараз у формi устремлiння до «всебiчноl та гармоншно1» особистостi у рiзних формах освiти i критику якого розпочато К. Поппе-ром [5]. Постае завдання експлшацп парадигми антиплатошвсько! освiти iз ключовими категорiями полiморфiзму та штеграцп.
Принцип полiморфiзму
Принцип полiморфiзму задае когнiтивну стратепю, протилежну вщнос-но принципу однаковосл, одноманiтностi — вiдмову вiд ушверсально! ре-дукцп, визнання многовиду i незалежностi елементiв знання.
В освт цей принцип визнаеться декларативно. Здшснювалися лише поодинокi спроби формування принцишв ново! моделi роботи навчальних закладiв на базi фшсаци полiморфiчних форм оргашзацп знання, якi харак-теризуються вщмовою вiд традицiйних цiнностей людських знань, !хньо! лiнiйностi, статичностi, стандартносл на користь сучасним реалiям знання — складносп, нелiнiйностi його моделей («мережа», «дерево»), динамiч-ност й контекстуальностi, множинностi й вщносность Розумiння прин-ципiв функцiонування знання в сучаснш вищiй освiтi на основi принципу полiморфiзму здобувае все бшьшого визнання. Проте освiта все ж залишае поза сво!ми межами принципи i форми оргашзацп знань, залишаючись у межах вербального знання, не фшсуе принципи трансформаци знання iз суспiльних в особистiснi форми !х оргашзацп.
Органiзацiя знання — це суб'ективна спроба подання сукупносп потен-цiйно доступних знань за певними критерiями (кориснiсть, конкретнiсть, науковкть, iстиннiсть, анормальнiсть тощо) у певнш формi (звiд, катало-гiзацiя, класифшащя, типологiзацiя, компiляцiя, експлiкацiя, лопчно-семантична впорядковашсть — дедукцiя, iндукцiя, гшертекст, асоцiацiя, каталог метафор, теорiя, мережа теорш, картина свiту, парадигма, дослщ-ницька програма тощо) в одному середовищi (наприклад, у бiблiотецi, книз^ довiднику, пiдручнику, енциклопедп, у комп'ютер^ каталозi, свiдомостi, мисленнi) або !х поеднаннi (наприклад, вiртуальна бiблiотека, людино-комп'ютерна iнтерактивна органiзацiя представлення знань) з метою зруч-ного для людини чи певного сшвтовариства користування та оволодшня iнформацiею, накопиченою людством i створюваною повсякчас.
До основних форм оргашзацп знання як засобiв збер^ання i передаван-ня шформаци можна зарахувати добре вiдомi його форми — наука i комплек-си наук, теорiя i мережа теорш, теоретичний комплекс i теоретичш галузi, концепцiя, парадигма, картина свпу, дисциплiна, класифiкацiя; типологiза-цiя, зведення, опис факпв, експлiкацiя, диференцiацiя й штегращя, унiвер-салiзацiя i метафiзацiя, дидактизацiя i фундаменталiзацiя; математизацiя, формалiзацiя, дослiдження операцiй, iдеологiя i свгтогляд, фiлософiя i методика, релтя i лiтература; закон i ймовiрнiсть, алгоритм i парадокс, правило i виняток; монiзм i плюралiзм, холiзм i постмодернiзм, закон i хаос.
Знання постае процесом нескшчених спроб оргашзацп хаосу шформацп, який дае можлившть використання синергетичних схем самооргашзацп, що породжуе порядок. Хаос знання на одному рiвнi приводить до самооргашзацп, виокремлення параметрiв порядку на шшому рiвнi. Цi параметри знову ж таки можуть поводитися хаотично, формуючи динамiчний хаос наступного рiвня — «суперхаос». На наступному рiвнi знову може виникнути впорядковашсть i т. д. Абстрагування вiд процесiв самоорганiзацil знання, вибiр певно! статично! органiзацil в сучасних системах освии за вихiдний момент у нав-
чаннi — одна з найважливших причин вщставання освiти вiд життя. Iндивiду для життя потрiбнi рiзноманiтнi типи знання, рiзноманiтнi форми його оргашзацп. У цьому полягае чи не головна причина полiморфiзму знань. I най-головнiше — iндивiд покликаний створити свш глибоко iндивiдуальний тип оргашзацп знання, що в сощальному планi е одним iз елеменлв культурного капiталу особистостi. Органiзацiя знання в цьому аспект — штимний про-цес, що не вкладаеться у вiдомi науцi форми.
Проте педагопка використовуе обмежений набiр тишв структурування i подання знань, передуам, лiнiйну органiзацiю знання за застаршим аристо-телiвським iдеалом досконалого i повного знання. Виняток становить вико-ристання нелшшно! гшертекстуально! (мультимедшно!) оргашзацп знання, яка частково вщкинула лшшний принцип [6]. Система освiти переважно продовжуе орiентуватися на гомогенiзацiю знання та його статичну оргаш-защю, а iдiосинкразiя знань [7] — виокремлення шдивщуальних моментiв знання, вщмшностей у засобах !х оргашзацп у рiзноманiтних людей — залишаеться поза !! увагою.
Принцип полiморфiзму пiзнання визначае, у першу чергу, многовид форм оргашзацп знань, а не лише многовид безпосередньо конкретних знань. Знання завжди функщонуе у контекст певно! його оргашзацп, тому процес навчання — це процес переходу його iз одше! оргашзацп в шшу. Складнiсть феномену наукового знання, многовид ненаукового i донауко-вого знання вимагають врахування в освтньому процесi багатовимiрноl мо-делi знання, яку складають «координатнi» дихотомп та опозицп знання: шо-шчне / пропозицiйне; екзогенетичне / ендогенетичне; ращональне / емо-цiйне; конкретне / абстрактне; семантичне / ешзодичне; експерименталь-не / спекулятивне; ушверсальне / iндивiдуальне; явне / неявне; емшричне / теоретичне; релевантне / нерелевантне тощо.
Генетична психоетстемолопя (ГПЕ) Шаже стала спробою вийти з дуалк-тично! парадигми захiдноl фшософп. Основна !! теза полягае в тому, що суб'ект не випереджае об'ект, але й об'ект не випереджае суб'ект, вони обидва втшюють результат процесу взаемного конструювання: вщбуваеться потршне конструювання того, хто шзнае, того, що шзнаеться, i самого знання [8].
1з такого погляду знання постае формою коадаптивно! поведшки суб'екта i його оточення. Проте будь-яке знання завжди вплетене в систему норм, ц1нностей, особист1сних переваг тощо, тобто в культурный контекст. Тому шдхвд до когнiтивноl поведшки повинен бути таким, що збер^ае, а не розривае численш зв'язки, в яких перебувае знання з уама вимiрами культури. Головне завдання навчання полягае не в тому, щоб набувати або збшьшувати кшьюсть знань, а в тому, щоб змшити правила !х використання й оргашзацп. Йдеться про здатнють спроможносп до перенесення, реконструкцil чи змши того чи iншого набору понять. Отже, детерм^ючим чинником виявляеться природа зв'язку, який людина встановлюе зi знанням i, ширше, з культурою. Конф^уращя реального навчального пiзнання, багатовимiрна модель полiморфiзму знання показують хибнють догми про однолiнiйне «зняття», «переварювання», «логiку lстiвних запасiв», яка породжуе одноманiтну лiнiйнiсть розвитку логiчного мислення, некритично використовувану в педагогiчнiй гносеологп.
Антиплатонiвський поворот
Природне призначення людини («людський телос») полягае не в насль дуванш живо1 природи [9]. Попри всю справедливу й актуальну, але вщ того не менш тривiальну, риторику щодо тези про природовiдповiднiсть, таке повторення ймовiрне лише як «мауглiзацiя» багатовимiрноl Homo. Людина iманентно iзоморфна космiчному устрою природи, як 11 «жива голограма». Альтернативу «мауглiзацil» людини становить розвиток 11 «бачення», тобто набуття пiзнавальних i практичних здатностей (sapiens, faber, ludens, connec-tus, villicus etc.). Сучасною формою онтогенезу цього процесу розшзнавання й екстерюризацп людських потенцiалiв постае освiта — багатофункцюналь-на «мегамашина» залучення людини до царини розуму й штегративного уникання помилок фшогенезу.
Освiтня «мегамашина», на думку багатьох 11 проектанпв, найкраще працю-ватиме на основi принципу едностi «бачення». 1з потреб освгга проросла мета-фiзика, кторично перший варiант штегративно1 освiти. Сьогодш метафiзика в будь-якiй 11 штерпретаци втрачена в освiтi, що породжуе дискретшсть навчального процесу, мiждисциплiнарнi конфлшти й основну 11 супереч-шсть — мiж необмеженiстю знання й обмежешстю часу на його засвоення [ 10].
Починаючи вщ Платона, мислителi шукали способи зменшення часу на засвоення знань у деякш щеалютичнш культурнiй суперструктурi, а множин-нiсть вбачали у розма1тосп, строкатосп проявiв 11 основи. Але при переходi до «мета-ери», коли звичш для людини категорп i реч^ з одного боку, витiсняють метатеорИ] жедадкультури, метатехнолоти, метавиклики, лет «продукти, жедаднаративи тощо, з iншого — наступае «яости-ера». Центральнi 11 ознаки — ерозiя кордонiв мiж нащональними державами у процесi глобалiзацil госпо-дарсько1 дiяльностi, розвиток iнформацiйних технологш i мереж, мiжнародний трансфер товарiв i людей, культурний партикуляризм, реверсування диферен-щацп, збiльшення диференцiювання (тобто штеграцп), деiзоляцiя i пбриди-защя культурних категорiй, iдентичностей, нагнiтання суперечок про форми лептимацп знання й одночасно посилення охорони систем демаркацп з допо-могою механiзмiв санкцюнування i регуляцil. Така культура, постмодерн, образно названа «французьким Чорнобилем» позначена пануванням шверсп традицiйного спiввiдношення мiж одиничнiстю i множиннiстю, названо1 У. Ч. Цiммерлi «антиплатонiвським поворотом» [11].
Культура постмодерну виявляе у сво1й штелектуальнш суперструктурi поняття множинностi щнностей, поеднання рiзноманiтних стилiв у наущ та мистецтвi, втрати традицiйноl щентичность Усе це показники вiдшукуваноl колись об'еднавчо1, а нинi начебто загублено! суперструктури. Тужити за нею — пуста сентиментальшсть: 11 мшце, зазначае Щммерл^ повинна зайня-ти технолопя.
Тому аналiз проблеми едностi знань завершуеться щею тезою Цiммерлi, за якою шукана едшсть знаходиться не у «Теорп Всього» чи у всеосяжнш фiлософськiй теорil, не в релт1 чи поезil, тобто не у «другш культурi», а в «першш» — у технологil. «Технолопя — це одиничшсть множинного свпу, яка пронизуе його, й однаковшть (oneness)», [12] яка ним керуе. Це не
«техшка» в класичному розумшш слова, не якесь знання в формi «ноу-хау». Йдеться про той тип технологи, яка постае новою формою «об'еднання» (merger), певним «пбридом», де мистецтво, вщдшене в стaродaвностi вiд тех-шки i позбавлене свое! об'еднавчо! функци, здобувае ново! сили.
Антиплaтонiвський поворот у сучaснiй гносеологп вiд фундаментатазму до фaлiбiлiзму, вiд монiзму до плюратзму, здiйснeний у критичному рaцiонaлiзмi К. Поппера, мeтодологiчному aнaрxiзмi П. Фейерабенда, методолопчному плюрaлiзмi П. X. Шпшера призвiв до переосмислення культури як взаемодп монiзму i плюрaлiзму, як виробництва многовиду (плюратзаци) у вах сферах буття. Протилежна плюрaлiзaцп когнiтивнa процедура — внесення едносл у многовид одиничних обрaзiв та явищ, оргaнiзaцiя пiзнaння на основi iдeaлу едностi знання — мошзащя — визнана не провiдною, а доповнювальною процедурою, подiбно до того, як встановлено дiaлeктичний взаемозв'язок мiж aнaлiзом та синтезом. Антиплaтонiвський поворот у культурi висунув i перед вищою освiтою новi виклики. Розглянемо !х.
Криза Kapie3iaHCbKoi схеми
!. Валлерстайн, оцшюючи два фундаментальних процеси, як рухаються у протилежних напрямах, — диференщащю та iнтeгрaцiю, — вказуе на те, що складно визначити, якому з них властива бшьша дiевiсть. [13], Поясню-вати зростання спeцiaлiзaцil розширенням накопичення знань, з яким не може справитися одна людина, для Валлерстайна недостатньо переконливе в штелектуальному виправданш. Так, вказуе вiн, кожен iз нас дослiджуе тiльки частку штелектуального унiвeрсуму, бeзсумнiвно, знаходячи користь у читанш i/або спiлкувaннi з тими, хто вивчае ту ж або сумiжну галузь. Одна-че гaлузi вивчення певним чином завжди сшввщносяться. До того ж не кнуе просто! схеми, за допомогою яко! ми могли б встановлювати кордони мiж галузями всeрeдинi штелектуального ушверсуму. Навпаки, iснуе бeзлiч таких схем, жоднш з яких не вдаеться домогтися штелектуально! переваги над шшими. Нaйвaжливiшe те, що щ схеми «закривають» iнтeлeктуaльнi проблеми так само, як вони !х i виявляють. Уся дiяльнiсть учених — це про-цес створення таких схем i водночас «закриття» альтернативних переконань, що певним чином становить мету всього шзнання. У ситуацп конкуруючих парадигм прихильники слабшо! часто вдаються до аргументу про рeлятивiзм парадигм, за яким усi парадигми мають рiвнi основи. У цей аргумент шхто по-справжньому не вiрить, а менш за все ri, хто його використовуе. Пiд-твердженням цього може бути творчкть Ж. -Ф. Лютара, одного з фундaторiв фiлософського постмодeрнiзму.
Принципом рeлятивiзму парадигм проникнутий твiр Ж.-Ф. Лiотaрa «Стан постмодерну» — один iз найважливших творiв сучасно! фiлософil ви-що! освiти. Написаний як Доповiдь про знання в найбшьш розвинених сус-пiльствax для Ради унiвeрситeтiв Квебека (1979), цей твiр i досi визначае напрями дискусil про освггу.
Англiйський переклад цiеl прaцi Лютара [14] у 1984 р. став важливою вixою дослщження освiти через призму глобaлiзaцil дискусil про сучасшсть i
постсучасшсть, актуалiзованоï «центральними» мислителями 20-ого столiття М. Фуко, Ю. Хабермасом, Р. PopTi та iншими. Значення iдей постмодершзму для освiти було вперше систематично розглянуте у книзi «Постсучасна освгта» (1991) [15]. А 1995 р. в колективнш монографи «Education and the Postmodern Condition* було запропонуване осмислення концепцiï Лiотара стосовно освгти, здiйснена експлiкацiя проблем легiтимiзацiï знання, суб'ективносл, щентич-ностi, людськоï свободи i соцiальноï дiяльностi для розвитку критичноï педаго-гiки, гетерономноï политики освiти. Аналiз освiтньоï ситуацiï за допомогою «постмодернiстських» понять «домiнування», «приховаш навчальнi плани», «полiтичний контроль», «влада», «iдентичнiсть», «знання», «освгта», «звшьнен-ня» тощо нiбито обiцяв рятiвний вихщ iз «катастрофи освiти» [ 16].
I хоча незабаром захщш фшософи освiти усвiдомили, що занадто багато часу витрачено на безплщний пошук виразного центрального ядра фшософ-ського постмодершзму як концепци стану радикальноï плюральностi, проведена робота допомогла побачити дшсшсть бiльш адекватно, шж це зроб-лено у модершстськш парадигмi.
Ж.-Ф. Лiотар, дослiджуючи процес передачi встановлених знань (викла-дання), якому властиве прагматичне розщеплення на дисциплши, констатуе, що таке джерело здобуття знань подiбне до комп'ютерноï мережi або мiждис-циплiнарноï групи для розробки нових техшчних прийомiв чи новоï гри. Перевага iнтегративноï роботи в групi, члени якоï не володiють нi метамовою, ш метарозповiддю для формулювання кiнцевоï мети знання i його правильного використання, полягае в тому, що така група використовуе метод brain storming, який збшьшуе результативнють дослiджень.
Для сучасноï освiти проблематична не вщсутшсть знань в якiй-небудь галузi, тобто компетенци, що надае можливiсть отримувати «хорошЬ» досяг-нення з багатьох предмепв дискурсу, якi треба шзнати, вирiшити, оцiнити, змiнити. Проблема полягае у труднощах будування мережi зв'язив, якi визначають розвиток сукупностi шформаци й органiзацiï. Зростае значення здатносл актуалiзувати вiдповiднi данi для розв'язання проблеми «тут i те-пер» i вибудовувати з них ефективну стратепю.
Епоха постмодерну постае як свгт, керований грою з вичерпною шформа-цiею, оскiльки остання в принциш може бути доступною для вах експертiв. У грi з вичерпною шформащею найкраща результативнiсть досягаеться новою оргашзащею даних, у чому, власне, i полягае «прийом» iнтеграцiï. Така нова органiзацiя вдаеться найчаслше при з'еднаннi в один ряд даних, як до того вважалися незалежними. Здатшсть поеднувати мiж собою данi, до того нез'еднуваш, Лiотар називае уявою. За таких умов додаткове збшьшення ефективностi у виробництвi знання залежить у кшцевому результатi вiд «уяви», яка дозволяе або здшснити новий «прийом», або змшити правила гри.
Погодимося з Лютаром, що викладання повинне забезпечувати не тшь-ки вiдтворювання компетенцш, але й ïх прогрес, тому необхщно, щоб на-вчання не обмежувалася передачею iнформацiï, а дозволяло засвоення процедур, що сприяють збшьшенню здатносл зчленовувати поля, як традицш-на органiзацiя знань ревно iзолювала одне вiд одного.
У гумбольдлвськш моделi унiверситету, за Ж.-Ф. Лютаром, кожна наука займае свое мкце в системi, обмежуючись певною спецiалiзацiею. «Колошза-цiя» чи анексiя одшею наукою поля шшо! може спричинити тшьки збурення, «шум» у система Протидiе такому «шумовi» iдея мiждисциплiнарностi, що особливо поширилася в освт й науцi пiсля кризи 68 року минулого столiття.
Мiждисциплiнарна орiентацiя торкаеться бiльше виробництва знання (дослщжень), нiж його передачi. Проте абсолютно роздшяти цi аспекти, вва-жае Ж.-Ф. Лютар, шкiдливо навiть у межах функцiоналiзму i професiоналiз-му. Вiн критикуе орiентацiю iнститутiв знання у всьому свт на розведення цих двох аспекпв дидактики: «простого» вщтворювання i «розширеного» виробництва. За Валлерстайном, у час безперервного потоку конкуруючих парадигм у структурах знання ми зможемо роздивитися !хш особливосл тiльки якщо будемо дивитися над кордонами. «Картезiанська схема, яка оперезала всю ушверситетську систему, а тому i всю доктрину спецiалiзацiй, зазнае сьогоднi серйозного виклику, вперше з кшця вiсiмнадцятого сторiч-чя». Цей виклик, на його думку, приведе до грунтовно! шституцшно! ре-структуризаци в подальшi п'ятдесят роив. А тому «вам нам час уважно розглянути основш ешстемолопчш питання, як нинi стають предметом суперечок. Тобто поглянути на них з погляду кожно! з наших спецiалiзо-ваних галузей на загальну для вах учених проблему» [17].
1нтеграфя в сучаснiй освiтi
Визначення змкту освiти — важливий штеграцшний процес у системi сучасних знань, адже це вiдбiр уповноваженими суспшьством експертами тих елементiв знань, яю, на !хню думку, найповнiше характеризують сви знань, що !х засвоення необхщне для успiшностi особистостi. У процесi такого вщ-бору вщбуваеться укрупнення фрагментiв знання, тобто перетворення (в якомусь сми^ — огрубшня) складно! системи, при якому вона розгляда-еться як бiльш проста система: !! частини (складовi шдсистеми, групи елементiв, фази тощо) розглядаються як безструктурш цiлiснi елементи з обмеженими кшьмсно i слабкими зовшшшми зв'язками. У процесi укрупнення вщбуваеться об'еднання, iнтеграцiя понять, теорш. Визначення змiсту освiти, у свою чергу, впливае на процеси оргашзацп наукового знання.
Iнтеграцiя у змкп освiти виявляеться у таких формах:
а) внутршньопредметна iнтеграцiя — впорядкування дисциплшарно! галузi знань на основi ядра технологiчних умiнь та звичок мислення, необ-хiдних для усшшно! дiяльностi у «галактицi» цiеl дисциплши;
б) «експансiонiстська» iнтеграцiя — реалiзацiя iнтегративного потен-цiалу певно! галузi змiсту освiти в мiждисциплiнарних процесах взаемодп наукового знання;
в) фiлософська iнтеграцiя — реалiзацiя дисциплiною !! автономного фшософського компоненту;
г) iнформатизацiйна iнтеграцiя — оволодшня знаннями й технологiчни-ми умшнями за допомогою сучасних шформацшних технологiй;
д) технолопчна iнтеграцiя — оволодiння знаннями i вмiннями передусiм для ефективного використання сучасних суспшьних й особистiсних техно-логiй з метою задоволення власних i суспiльних потреб;
е) особистiсно-зорiентована iнтеграцiя — створення iндивiдом власно1, неповторно1 оргашзаци знання, формування штегративного (трансверсаль-ного) розуму, здатного до особиспсного самовизначення, до вшьно1 житте-творчостi, до сощально-психолопчно1 штеграцп з якнайширшими спшьно-тами людства.
На думку Б. Школеску (В. Nicolescu), розумiння проблеми в термшах власно1 дисциплiни поглиблюеться плщним багатодисциплiнарним тдхо-дом (Pluridisciplinarity). Мiждисциплiнарнiсть — це передача методiв вiд одше1 дисциплiни до шшо1. Розрiзняють три рiвнi мiждисциплiнарностi: застосування, шзнання i генерацп нових дисциплш. Як i багатодисцип-лiнарнiсть, мiждисциплiнарнiсть перетинае кордони дисциплiн, але 11 мета залишаеться всередиш каркасiв дисциплшарних дослiджень. Трансдисци-плiнарнiсть радикально вiдрiзняеться вiд багатодисциплiнарностi i мiждис-циплшарносп метою i розумiнням свiту, який не може бути досконало вив-чений у рамках дисциплшарного дослщження. Якщо трансдисциплшар-нiсть часто плутають з мiждисциплiнарнiстю i багатодисциплiнарнiстю, то це пояснюеться тим фактом, що ва три види штеграцп з'являються внасль док перетину дисциплiнарних кордошв [18].
Останнiм часом проблема штеграцп знань постае у сферi використання в освт ресурсiв електронних мереж. Проблема рiзноманiтностi в освiтi ос-мислюеться у плюралiзмi фiлософських течш, вiдшукуються альтернативи масовим традицiйним способам навчання, традицшним фаховим позицiям в освт [19].
Мiждисциплiнарна iнтеграцiя
Кризу щентичносп сучасно1 вищо1 освiти пов'язують насамперед iз нео-сяжнiстю доступно1 iнформацil. У1987 р. нараховувалося 8,530 галузей знання (knowledge fields) [20]. Багато ВНЗ розпочали процес переробки курс1в навчання, внаслщок цього мiждисциплiнарнiсть, iнтегративнiсть стали одними iз ключових ознак навчання студентiв.
Одначе походження, iсторiя, теорiя i практика мiждисциплiнарностi, 11 природа та значення продовжують залишатися дискусiйними питаннями. Згода щодо значення i практики мiждисциплiнарностi не допомагае з'ясува-ти питання мiждисциплiнарноl iнтеграцil. Використання теорil систем для розкриття 11 природи не позбавляе розчарування, оскшьки швидко з'ясову-еться штучшсть системного пiдходу, антропоморфшсть системних утворень.
I все ж практичш проблеми органiзацil мiждисциплiнарного навчання у практищ навчальних закладiв потрiбно вирiшувати сьогоднi: потрiбно визна-чати мехашзми координацil iснуючих мiждисциплiнарних програм, вести по-шук метод1в навчання тих студенпв, 1нтереси яких не в1дпов1дають стандартним галузям «majors», розробляти способи здобуття «штегрованих ступенiв» та
навчання за шдивщуально розробленими програмами, аналiзувати вщмшносл у змiстi мiждисциплiнарних програм, налагоджувати спiвробiтництво мiж рiз-ними академiчними вiддiлами тощо. Про складнiсть та^ роботи свiдчить експеримент iз впровадження у CWA нового професiйного ступеня.
Iнтегрaцiя як мистецтво i HayKa нових стyпенiв
Iнтеграцiя як принцип i мехашзм вищоï освiти виявляеться у конструю-ваннi i програмуванш вiдповiдних компетенцiй i квалiфiкацiй, здобуття яких гарантуе випускникам BH3 ефективш орбiти зайнятостi в структурах сощального простору. У цьому аспектi штегращя може бути названа «мис-тецтвом i наукою нових ступешв».
Так, захщна педагогiчна думка (iсторiя i фiлософiя вищоï освiти) пиша-еться розробкою методики програми шдготовки мапс^в управлiння бiзне-сом (MB A — Master of Business Administration) [21], яку Генеральный директор ЮНЕСКО Федершо Mайор назвав «найвищим досягненням у галузi освiти XX столптя».
Головна складова захiдноï бiзнес-освiти, MBA — це катапульта, здатна ви-вести менеджера-початкiвця на висоти управлшсь^ iерархiï (мова йде про сту-пiнь, отриманий в солщних навчальних центрах). MBA вважаеться одшею з найдорожчих навчальних програм — в Гарвардськш школi бiзнесу або у фран-цузькiй INSE AD навчання коштуе близько ЗО тисяч доларiв на рш. MBA займае особливе мкце в структурi дiловоï' освгги — програми навчання магiстрiв у прав-лшня бiзнесом принципово вiдрiзняються вщ програм пiдготовки, наприклад, магiстрiв економши або права (тобто другого рiвня освiти «4+2» — «бакалавр плюс мапстр», прийнятоï в СIЛA). По-перше, MBA готуе практимв: закшчив-ши бiзнес-школу людина займае менеджерську посаду без iншоï додатковоï пiдготовки. По-друге, на MBA можна вступати з будь-якою базовою освггою. По-трете, вступник повинен мати досвщ роботи або хоча б ознайомитися iз практичним бiзнесом. Ус цi чинники роблять стушнь MBA важливою (хоча й не зовам обов'язковою) умовою успiшноï кар'ери.
За аналогiею до програми MBA сьогодш у СIЛA прагнуть розробити програми нових ступешв як реакцш на невщповщшсть професiйноï освiти потребам розвитку суспшьства.
Студенти прагнуть здобути полiпшенi можливосп для кар'ери у бiзнесi, сферi фiнансiв й у фiрмах, яю займаються високими технологiями. Задово-лення таких потреб зумовлюе переорiентацiю вищоï освiти взагалi. Прикладом зростання штегративних тенденцiй у вищiй освт стало впровадження у СIЛA з 1999 р. професшного ступеня мапстра у природничих науках (Professional MS Degrees in Science) за програмами, розробленими тд керiв-ництвом Л1. Тобiас (Sheila Tobias). Biдповiдаючи на потреби кадрового змщ-нення персоналу фiрм професiоналами, «вихованими наукою», яю не прагнуть малоприбутковоï дослщниць^ Ph. D. — кар'ери (академiчного «над-убивства»), ще у 1995 р. у raroi «Переосмислення науки як кар'ери» [22] була висловлена щея розробки програми нового професшного ступеня мапстра
(шЙ ty "Щ ibf COtvefir - (Ъ tip <f <цН ty Bfnd Märt
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ ФШОСОФИ ОСВ1ТИ
в рiзних галузях науки (xiMii, бюлоги та фiзики), математики, 6i3Hecy, технiки та комбiнацiях цих галузей [23].
Проведемо паралель Минуло декшька десятилiть, поки МВА став загальноприйнятим ступенем в академiчному свт, стимулюючи розвиток теорп менеджменту i нову педагогiку. Тому першi випускники програми MS не скоро зможуть довести ринкову варткть нового ступеня мапстра науки. Але MS, безперечно, стане неперевершеним ступенем 21-го столитя.
Встановити характер i рiвень вищо1 освiти експертам допомагае вщпо-вщна цiльова структура певно1 дiяльностi. Наприклад, у r&^i шженерно1 освiти ними встановлено, що багатоукладна економiка i професiйно-освiтнi iнтереси населення формують ринковий попит не лише на 1нженер1в-профес1онал1в (шженерна елгта), але й на 1нженер1в-1нтегратор1в: 1нженер1в-енциклопедист1в, орiентованих на роботу в малих шдприемствах, 1нженер1в-технолог1в та 1нженер1в 1з трансферу технологш [24]. Такий аналiз проектуе завдання подальшого конструювання засобами штеграцп знань нових спе-щальностей i ступенiв.
Лiтература:
1. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когито-логии. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. — 144 с.
2. Chomsky, Noam. (2000). Chomsky on MisEducation, (Edited and introduced by Donaldo Macedo). — New York: Rowan and Littlefield. — 208 pp.
3. Negt O. Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform // Gewerkschaftliche Monatshefte. - Dusseldorf, 1993. - Jg.44. - №11. - S. 669-683.
4. Negt O. Vom Verschwinden der Utopien durch die Medien oder wie die Menschen erfahrangsfablger werden konnen // Landesanstalt fcir Rundfunk Nordrhein-Westfalen (LiR). - 1997. <http://www.lfr.de>.
5. Поппер К. Ввдкрите сусшльство та його вороги. Удвох т. — К.: Основи, 1994.
6. Эпштейн В. Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы <http://www.ipu.rssi.ru/publ/>.
7. Piekara F.H. Wie idiosynkratisch ist Wissen?: Individuelle Unterschiede im Assoziiren u. bei der Anlage u. Nutzung von Informationssystemen. — (Europ. Hochschulschriften. R.6 Psychologie; Bd 24) — Frankfort a.M. etc.: Lang 1988. — 359 s.
8. Fabri D., Munari A. Cultural psychology: A new relationship with knowledge // Cultural dynamics. - Leiden, 1990. - Vol. 3, № 4. - P. 327-339.
9. TroelsE.-P. Lhe stoic theory of oikeiosis. — Asrhus univ. press, 1990. — 278 p.
10. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в Росии. 1999. — № 1.
11. Zimmerli W. Ch. Lhe emancipation of rhetorical elements in Art: From postmodtrnity to the technological era // Lhe end of rhetoric. — Stanford, 1990. — P. 157—167.
12. ibid, P. 158.
13. Валлерстайн И. Дифференциация и реконструкция в социальных науках. Доклад для ISA Research Council, Montreal, Aug. 6, 1997 (поки що не опублшована).
14. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна /Пер. с фр. НА. Шматко — М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. — 160 с. (серия «Gallicinium); ЛiотарЖ.-Ф. Ситуащя постмодерну//Фшос. i соцiолог, думка. — 1995. —№5—6, С. 15—38.
15. Aronowitz, S., Giroux, H. A. Postmodern Education. Politics, Culture, and Social Criticism, University of Minisota Press, 1991.
16. Education and the Postmodern Condition / Edited by Michael Peters. Foreword by Jean-Francois Lyotard Education and Culture Series, Critical Studies, 1995. — 272 p.
17. Валлерстайн И. Цит. Твiр.
18. Там само.
19. Burbules, Nicholas С. and Callister Jr., Thomas A. Watch IT. The risks and promises of information technology for education. — Boulder, CO: Westview Press. 2000. — XIII — 188 p.
20. Crane, Diana & Small, Henry. American Sociology since the Seventies: The Emerging Crisis in the Discipline // Sociology and its Publics: The Forms and Fates of Disciplinary Organization, ed. Terence Halliday & Morris Janowitz. — Chicago: University of Chicago Press, 1992. - P. 197.
21. Cohen Allan R. The Portable MBA in Management. — John Wiley&Sons, Inc., 1993. -392 p.
22. Tobias S., Chubin D., andAylesworth K. Rethinking Science as a Career. — Research Corporation, 1995. <http://www.rescorp.org/>.
Див. iншi книги Sheila Tobias <http://www.Sheila.Tobias.net>; Kumagai J. Professional Master's Degrees Promise Quicker Entry Into Industry Jobs // Phys. Today 52(6), 54-55 (1999); Tobias Sh. Conceptualizing a New Degree. Remarks by Sheila Tobias at a gathering of educators, industrial, and government agency representatives, convened to discuss «Emerging Fields in Science»; on the web at <http://www.ScienceMasters.com/Concep-tualizingANewDegree .htm>.
23. Для подальшо! шформацп про вс вищезазначеш програми див. <http://www.Scien-ceMasters.com>.
24. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // < http://aeer.tomsk.ru/win/AIO DOKTR.htm> - 23.03.2001.
Сергш Клепко. Интеграция и полиморфизм знания в высшем образовании
Целью статьи является раскрытие полиморфизма и интеграции знания в ситуации кризиса картезианской схемы университетской системы образования и доктрины специализаций. Потеря доверия к идеалистическим суперструктурам и метанарративам заставляет высшую школу искать новые парадигмы развития, осуществлять институциональную реструктуризацию на основе «искусства и науки новых степеней» — конструирования эффективных компетентностей и квалификаций у выпускников вузов. Множественность интерпретаций интеграции как принципа и механизма высшего образования обнаруживается в формах вну-трипредметной, «экспансионистской», философской, информатизаци-онной, технологической, личностно-ориентированной интеграции знаний, междисциплинарного, трансдисциплинарного и постдисциплинарного университета. Вводится различение холистского, трансверсального
и «эстетического» типов интеграции знаний в зависимости от понимания иерархии между «целым», «суммой частей целого» и «всем». Исследуются формирование образования и сжатие информации средствами визуализации на основе эстетических закономерностей. Выясняются альтернативы идеалу единства науки, концепциям холистской псевдоинтеграции, дидактике экстенсивной интеграции. Процессы интеграции концептуализируются в голографической модели высшего образования как единства предметной (ресологической), опорной (знаниевой) и коммуникативной «волн образования» на основе понимания человека как «точки пересечения всех планов бытия». Философия образования трактуется как теория интеграции человека с миром, обществом и «миром знаний», а практические проблемы разработки учебных программ и новых специальностей — как вызов ее развитию.
Serhiy Klepko. Integration and Polymorphism of Knowledge in Higher Education
To disclose knowledge polymorphism and integration under crisis condition of Cartesian scheme ofuniversity system of education and doctrine of specializations is the purpose ofthe article. The loss oftrust to idealistic superstructures and meta-narrative make higher school to search for a new paradigm of development, to carry out institutional re-structuring on a basis of «arts and sciences of the new degrees* such as designing effective competences and qualifications of the High School graduates. Plurality of integration interpretations as a principle and mechanism of Higher Education is found out in the forms of internal-subject, «expansionist», philosophical, information science, technological, personality-oriented knowledge integration, and also interdisciplinary, trans-disciplinary and post-disciplinary university. The distinction between holistic, transversal and «aesthetic» types of knowledge integration depending on understanding of a hierarchy between «whole», «sum of the parts of the whole» and «all» is given. The education formation and information compression by means of visualization on the basis of aesthetic laws are investigated. The alternatives to the ideal of science unity, holistic pseudo-integration concepts, and extensive integration didactics are found out. Integration processes are conceptualized in the holographic model of Higher Education as a unity of subject (resological), basic (knowledge) and communicative «waves of education* based on comprehension of a man as «a cross-point of all plans of being». Philosophy of Education is treated as a theory of integration of a man with the world, society and «the world of knowledge*, and practical problems ofthe educational programs and new specialties designe — as a challenge to its development.
