CC BY
90
ФУНДАМЕНТАЛЬН! ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
Серий КЛЕПКО
1НТЕГРАЦ1Я Й ПОЛ1МОРФ1ЗМ ЗНАННЯ У ВИЩ1Й ОСВ1Т1 ЧАСТИНАШ
Досл1джуеться перебудова освти та утиск тформаци засобами в1зуал1заци на основI естетичних закономгрностей. З'ясовуються альтернативи ¡деалу едност1 науки, концепцям хол1стсько1 псевдо-ттеграци, екстенсивноI ¡нтеграцИ Процеси ттегра-цИ концептуал1зуються в голограф1чнш модел1 вищоI освти як едност1 предметноI (ресолог1чно1), опорно1 (знаннево1) та комуткативно! хвиль освти на основI розумтня людини як «ун1ф1кувати точки перетину ус1х платв буття». Ф1лософ1я освти трактуеться як теор1я еднання людини 31 свтом, сустльством та свтом знань, а практичт проблеми розробки навчальних програм I нових специальностей — як виклик Прозвитку.
Естетичний вимiр штеграцп в освт
Рiзне розумтня штеграцп в освт — i як досягнення мiфiчноl цшсност свиогляду чи особистост^ i як бачення головного штегративного начала в особистшних смислах, i як штегрування знання у новi полвдисциплши чи мегапредмети — частковi тенденци штеграцп як естетично! якост^ оскшьки, за Г. Гадамером, «Все об'еднуеться лише унiверсальним гештальтом естетично! освии»', який насамперед полягае в перебудовi освiти на основi естетичних закономiрностей.
Серед усiх понять штеграцп найбшьш актуальне для освiти поняття штеграцп як форми оргашзаци знання з метою його ущшьнення, компреси. Ущiльнення знань — це процес реконструкцп певного фрагменту знань, засвоення якого в реконструйованому виглядi потребуе менше часу, проте надае особистост еквiвалентнi загальнонавчальнi й технологiчнi умшня.
До засобiв пiдвищення емностi науково! шформацп (за словами Лейбнiца: «максимум знання в мiнiмумi протяжностi») належить критерш
1 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М.: Прогресе, 1988. С. 133-134.
«щкавих щей»: змiстовно багата iдея коротко передае громiздку сукупнiсть попереднiх мiркувань, доказiв, висловлювань. Чим об'емнiше знання, тим багатше воно у сво!х наслщках, застосуваннях, передбаченнях. Багатство висловлювання пропорцшне кiлькостi многовидiв, якi воно вщображае. Таке поняття збiгаеться з поняттям складность Чим багатше знання, тим воно складшше. Складшсть знання можна зменшити, обмеживши рiзноманiтнiсть шляхом ототожнення елемен^в i зв'язкiв, пошуку в них схожосп, подiбностi, усуванням надлишку шформаци.
Прогрес науки пов'язаний iз трансформацiею 11 змiсту на основi формування бiльш загальних i глибших концепцiй i законiв, оскiльки рашше здобуте знання можна тепер вивести з нового як бшьш загального, об'емшшого.
«Антиалфавiтний» вiзуальний поворот
Сучасш обсяги шформаци утискуються засобами вiзуалiзацil 11 подання. Увага до процесу вiзуалiзацil знань знаменуе «антиалфавггний» поворот у сучаснш культурi, який грунтуеться на естетичному вимiрi штеграци. Малюнок, пiктограма, iероглiф, вiд яких свого часу людство перейшло до алфавггу, набувають нового життя як компресори тектв. 1деться про «шошзащю» комп'ютерних iнтерфейсiв, «вщхщ вiд шрифту» в сучасних навчальних пошбниках та художнш лiтературi (комiкси), навчальне телебачення, застосування штернащональних iнфраструктурних знаив-орiентирiв. Психологи вказують, що «мовою тша» при спшкуванш людей передаеться бiльша частина важливо! шформаци. 1дея технологiчного забезпечення вiзуалiзацil знань в освiтi набувае все бшьшо! важливостi. Вимога, за якою «освгга мае навчити розглядати знання як реальну частину реального свггу», сприймаеться не лише метафорично, а й у прямому значенш. Вiзуалiзацiя шформаци — це засiб замiщення «довго! оповiдi» «короткою», кажучи термiнами К. Поппера, за допомогою яких вш аналiзуе арiстотелiвський iдеал досконалого й повного знання.
Антиалфав^ний поворот стосуеться й двох фундаментальних складових вищо! освии — фшософи й техшчних дисциплiн. Статтю А. Г. Барабашова «Фiлософiя як схематизм образного мислення» варто згадати в нашому дослщженш iз двох причин. По-перше, у нш компактно аналiзуються нашi очшування вiд фшософи, тому можна спроектувати «сухий залишок» фшософи освiти; а по-друге, у нш розкриваються проблеми й техшки штеграци фiлософського знання. Автор дослвджуе «кторичну невдачу фшософи», яка, на його думку, полягае в тому, що «вона свого часу, на вiдмiну вiд математики, не змогла знайти мови, адекватноI проблемам, що дослiджуються в нш»1. Знайти мову, адекватну дослщжуваним проблемам, —
2 Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления <http://www.phi-losophy. ru/library/kn book/ 01. html>.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФМ ОСВ1ТИ
завдання будь-якого iнтеграцiйного процесу. Тому «историчною невдачею фшософи» виявляеться, передусiм, ïï «нездатшсть до штеграци».
А. Г. Барабашов висувае шею створення «новоï мови» для фшософи, адекватноï дослiджуваним в нiй проблемам, бшьш вiдповiдноï образному буттю фшософи, ïï схематично-образному характеру. Вш вважае, «що фшо-софськi проблеми повинш вiдбиватися в нiй картинками-схемами, що мають, як i проблеми, образну природу. Розкриття схем (ïx експлшащя) здiйснюеться в групах схем, пов'язаних знаками тотожност^ зв'язку та iмплiкацiй... З'еднання зображень, нiби гра в конструктор, здатне давати схеми будь-якоï складности вштворювати дiяльнiсть та ïï етапи, роз'ясню-вати феномен рефлекси, вводити Бога як певну комбшащю стрiлок, формулювати етичну поведiнку... Може бути зроблена також спроба переформулювання фшософських проблем»3-
На подiбниx засадах Е. Лоурi (Edward S. Lowry, США) шукае шд-твердження своеï гiпотези щодо можливостi на основi певних графiчниx об'ектiв, якi вщображають «прекраснi (fine) структури» предметiв, розробити формальну мову як засiб навчання в галузi теxнiчноï освiти4. Поки що це гшотези, але здаеться, ми стали сводками усвiдомлення й експлшаци потреби винаходу нового «Узуального» алфавiту як засобу iнтеграцiï знань.
«Антиалфавиний» вiзуальний поворот у сучаснш iнтеграцiï знання — ознака ïï кризи в спробi мiнiмiзувати дисциплшарну матрицю науки. Натомiсть ця матриця мае тенденщю до розростання, стверджуючи рiвноправнiсть диференцiювального та iнтегративного руху в системi знання. Наïвно сподiватися, що процеси iнтеграцiï знання бшьш усшшш й ефективнi для професiйноï дiяльностi, нiж диференцiацiя, редукцiя, спецiалiзацiя. У пошуках чудодiйноï iнтеграцiï ми забуваемо, що освгга й знання, яке породжуеться нею, — це штеграцшш процеси за своею природою, як до того ж реалiзуються в рiзниx площинах, у рiзниx ракурсах, з допомогою рiзниx меxанiзмiв.
Голографiчна модель освiти
Мета освии полягае у створеннi в суб'екта освии повного (штегра-тивного) образу якихось характерних вщношень, явищ, об'ек^в у рiзно-манiтниx сферах свпу, буття, суспiльства, ïx еквiвалентiв мислення, як (еквiвалентнi повнi образи) надавали б можлившть найбiльш адекватно, тобто операцшно, взаемодiяти з ними.
Освиа — цiлiсне явище, яке визначаеться сумшно взятими характеристиками. Щоб концептуалiзувати процеси iнтеграцiï в освиньому процесi, слiд видiлити бiльш-менш стшю компоненти структури освiтнього процесу
3 Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления <http://www.philoso-phy.ru/library/knbook/01 .html>.
4 Lowry E. Toward Perfect Information Microstructures. August 19, 2000. <http://www.ultra-net.com/~eslowry/tpim>.
та взаемозв'язки мiж ними. При розглядi освии з погляду процесу здобуття знання (можливi й iншi аспекти аналiзу освiти — економiчний, цiннiсний, сощокультурний тощо), очевидне видiлення таких компонен^в структури освiтнього процесу:
— сукуптсть людського знання (третш свiт К. Поппера) як основа освинього процесу;
— дiяльнiсть i3 формування змшту освiти й 3Micm oceimu як квштесенщя сукупностi людського знання;
— процес передавання цього 3Micmy в навчальнт дiяльностi, вiдношення «ceim-людина» як предметна база oceimu й сукупнкть комуткацш освтнього процесу.
Перцепщя, дiя, спшкування — основш освiтнi процеси. Вщповщно в знаннi як результат цих процесiв виявляються три аспекти — перцеп-тивний, операцiйний та комушкативний. Знання з'являеться в трьох зрiзах, трьох хвилях, i освта щоразу висвiчуeться з якогось одного боку. Знання розщнюеться як текст, i тодi освiта стае читанням текств. Якщо ж знання розглядаеться як засiб дiяльностi, то в цьому випадку освта постае способом взаемоди iз предметом вивчення.
Три видшеш аспекти, взятi як рiзнi бачення одного й того ж, як рiзнi уявлення едино! сутност освiти, визначають ii, знаходячись у ввдношенш комплементарностi (доповнюваностi). Взят окремо, цi образи неповнi. За принципом доповнюваност об'ект дослiдження не може бути адекватно охоплений лише окремою лопчною структурою, окремою мовою. Лише «перехресний» опис, який передбачае застосування взаемовиключних засобiв, дае справжню картину — голографiчну природу освти.
Введемо основнi структурнi елементи. Ланцюг передачi шформаци вiд об'екта (свггу, довкiлля, об'ективно! реальностi, «книги природи», повсяк-денного життя, предмета тощо) до спостерпача ми називатимемо предметною хвилею. Дiалог мiж природою й людиною означае встановлення фiзичного зв'язку (референци5) мiж людиною й свтом, що вивчаеться нею. Структуру предметно! хвилi складають три типи референцш, що стосуються вiдповiдно: 1) буття, яке можливо спостерпати; 2) буття, яке неможливо безпосередньо спостерпати; 3) буття як такого, що принципово не може бути спостереженим.
Опорна хвиля — реалiзацiя ввдношення «Я (суб'ект) — Текст (об'ект)» — поширюеться вщ свиу тексту (знання) через ввдповвдну рамку освти (змiст освiти) до суб'екта освти й модифiкуеться за допомогою рiзних засобiв (iнституцiйних, пiдручникiв, систем занять, методик, технологш тощо) у виглядi фрагментiв свiту тексту, якi, у свою чергу, переробляються чи не переробляються, засвоюються чи не засвоюються ним.
Комушкативна хвиля — реалiзацiя в^ношення «суб'ект — суб'ект» — сукупшсть комунiкацiй у процесi освти, освiтнiй дискурс, у який
5Нагге R. Varietes ofrealism: A rationale for the natural sciences. — Oxford: N.Y.: Blackwell, 1986. -VIII, 375 p.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
занурений суб'ект освiти як «обличчям до обличчя», так i в процесi телекомушкацп, як на основi буденного мислення, так i на основi спецiалiзованих мов. За змiстом комунiкацiя становить щеальне еднання людини i3 суспшьними процесами рiзного рiвня.
1нтегративна взаeмодiя цих компонентiв нагадуе структуру процесу оптичного голографування. Якщо врахувати подiбнiсть трьох освiтнiх практик — предметно!, опорно! (текстово!, знаннево!) та комушкативно! i3 трьома основними структурами голографування — предметною, опорною свiтловим хвилям та !х спрямуванню пiд певним кутом iз певними параметрами («комушкащя»), то сутнiсть освiти може бути визначена як голографування свггу i його об'ектiв у свiдомостi суб'ек^в освiти.
Ансамбль освiтнiх хвиль постае об'ектом освии (саме так у найшир-шому сенсi мае бути визначений об'ект осв^и, а не звужено, у виглядi «змiсту освии, що репрезентуе об'ективну реальнiсть», чи у виглядi певно! системи знань). Тому об'ект освии — досить об'ективне утворення, мало залежне вщ «органiзаторiв» освiти, оскiльки предметна хвиля може лише незначно коректуватися (наприклад, за допомогою навчальних дослвдв, безпосереднього навчального спшкування iз природою, з об'ектами «шшо! природи», медитацi! тощо). Але неможливо радикально змiнити сощальне, природне оточення суб'екта освiти, довкшля, його ландшафт як сощо-економiчний феномен.
Метафора (концепцiя) голографiчно! природи (структури) освии з'яв-ляеться в результат з'ясування та побудови структури освтнього процесу — об'екту дослщження освiтнiх дисциплiн. Застосувати голографiчну метафору до аналiзу освiти змушують i такi обставини:
1) Поширене впровадження голограф1чних технологт. У С1ЛА активно працюють компанi! на зразок «Ушверсум Голограми», якi спецiалiзуються на створенш, проектуваннi, розробцi та застосуванш голографiчно! техно-логi! до широкого спектру проблем, спрямованих на задоволення зроста-ючих потреб на голографiчнi вироби. Голографiчна технологiя розвиваеться швидко, щорiчно виготовляються мiльярди голографiй, постшно розробля-ються новi методи й кращi матерiали. Використання голограм — нова вiзуальна мова комунiкацi!.
2) Виникнення феномену голографгчно! освти. Голографiчна освта — сьогоднi вже не метафора. У США — це загальноприйнятий термш, яким спочатку позначали процес навчання щодо виготовлення голограм, а зараз так говорять про освиу, яка активно використовуе в навчанш «голографiчну наочнiсть».
3) Розвиток з 70-80-х рок1в XX cm. «голографгчно! парадигми» стосовно рiзних предметних полiв — голономiчно! концепци мозку К. Прiбрама, «голоруху» Д. Бома, людини як одухотворено! голограми природи (А. Олескш) тощо. Широке !! застосування в рiзних галузях свщчить про висо-кий шзнавальний i пояснювальний потенцiал голографiчно! метафори, який слщ реалiзувати й щодо освiти.
4) Heo6xidHicmb базування педагогiчноi дiяльностi на певнт моделi ceidoMocmi. Справа в тому, що сучасна педагопчна дiяльнiсть не може iгнорувати розробки «науки про свщомшть», але сьогодш icHye бiльше десятка головних шкш теори свiдомостi, якi сперечаються мiж собою. Звичайно, найбiльш рацiональний шдхвд у дослiдженнi свiдомостi заснований на умов^ що кожна i3 цих шкш пропонуе щось важливе, отже, потрiбна загальна модель, яка б мштила основи кожно1 з них. Щ школи такi: когнiтивiстика, ттроспекцюшзм (eK3ucmeH^cmi3M, феноменологiя, спогля-дальна психологiя), нейропсихологiя, психотератя, сощальна психологiя, клiнiчна психiатрiя, експериментальна психологiя, психосоматична медицина, рiзнi мктичт схiднi концепцП, квантова свiдомiсть, бюенергетичт концепцИ
Найбшьш адекватною для педагопчних потреб видаеться концепщя голографiчноl природи сввдомост К. Прiбрама. Традицшна експериментальна нейрофiзiологiя накопичуе даш, незалежно вiд будь-яко1 глобально! теори мозку / свiдомостi, а завдання розробки тако1 теори зали-шае на майбутне. Тому концепщя К. Прiбрама не включена до бшьшост основних пiдручникiв iз нейрофiзiологil. Це перешкоджае плюралiзму теорiй для з'ясування важливих експериментв. Рiзнi теори породжують рiзнi питання, новi експерименти, як можуть iнiцiювати нову шформащю. З боку представникiв комп'ютерних наук висловлюеться побажання про включення в традицшну нейрофiзiологiю iдей К. Прiбрама, що сприятиме подальшiй оргашзаци системи знань на основi аналiзу частин.
Введення за допомогою фшософсько! процедури голографiзацп понять предметно!, опорно! та комушкативно! хвиль освiти як структурних елеменпв процесу голографiчного вiдтворення свту у свiдомостi суб'екта освiти, яка за К. Прiбрамом функцiонуе як голограма, дае можлившть:
— розкрити й упорядкувати фшософш освiти на основi актуалiзацil вiдповiдних фiлософських концепцш;
— описати освiтнiй процес, ешстемологш педагогiки;
— замiнити утопiчно-фiлософськi метафори щодо освiти, наприклад, гегелiвську «освта — вище вивiльнення», чи гердерiвську «освiта — зростання до гуманности», технологiчно здiйснюваною моделлю освiти;
— встановити картину штеграцшного руху в освт.
Так, при дослiдженнi предметно! хвилi використовуються апарати феноменологи, екзистенцiалiзму, екологiчного реалiзму. Опорна хвиля шзнаеться за рiзноманiтними гносеологiчними концепцiями. Комушка-тивна хвиля дiстае свою експлшащю в комунiкативнiй, дiалогiчнiй фшосо-фп. Суб'ект освiти стае iнтегратором цих трьох хвиль, педагопчш колекти-ви — !х органiзаторами. Мистецтво педагопки, виховання, освiти полягае в гармоншнш штеграци усiх трьох освiтнiх хвиль. Абсолютизащя ролi яко!сь одше! хвил^ наприклад, предметно! хвилi в екзистенцiалiзмi, опорно! хвилi,
6 "\Yilber К. An integral theory of consciousness //Journal of Consciousness Studies, 4(1), February 1997, pp. 71-92.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
знання в iдеалiзмi, комушкативно! хвилi в теори комунiкацiй, призводить до неефективного функцюнування освтшх систем.
I головне: штегращя в освт — це, передусiм, об'еднання хвиль у единому освтньому процесi. Тому проблема полiморфiзму та штеграци знання мае фундаментальний характер щодо вдосконалення вищо1 освiти, для здшснення якого пропонуються ключовi поняття навчального процесу й сощально! гносеологи — iнтеграцiя, цiлiснiсть, хаос, порядок, поль морфiзм, плюралiзм, впорядкованi в «голограф1чнш» моделi особиспсно-зорiентованоl освти, яка манiфестуе полiцентричну чи плюралштичну iнтеграцiю знань в iнтересах життетворчост особистостi, а не за приписами штучного системного тдходу, «машинери знання».
Звичайно, повне виправдання концепци голографiчноl освiти можливе лише тодi, коли на !! основi буде розроблено сукупшсть педагогiчних технологiй, якi на практищ доведуть свою ефективнiсть. Однак це вже завдання дидактики, педагопки, аналiзу освтньо! полiтики. Фiлософiя осв^и здатна лише на фiлософське обгрунтування запропоновано! голографiчноl схеми освiти. Безперечно, кожна схема обмежена й умовна. Запропонована голографiчна структура освти — це лише зааб впорядку-вання рiзноманiтних знань та концепцiй про освггу з метою експлшаци шнуючих та ймовiрних iнтегративних процесiв в освт як епiстемологiчнiй та соцюкультурнш пiдсистемi соцiуму. Коли вона (схема) виконае цю функцiю, то !! використання буде виправдане. Кожна схема конструюеться за допомогою процедур розрiзнення, подiлу, тому постае аналiтичною процедурою й мае сенс лише в межах певного завдання. Функщя голографiчноl структури освти — ушфшувати бачення iнтегративних процесiв в освт, не допускати абсолютизаци якогось одного з них, передусiм абсолютизаци штеграци знанневих структур, панування в освт будь-якого метанаративу, бажання створити який ще не зникло в нашому суспшьстви
Комунiкативний вимiр освiти
Вимпр — це cnoci6 вимiрювання, певний напрям оцiнки, шлях упорядкування певних значень, цшностей. Комунiкативний вимiр освгти — оцiнка освiтнiх систем iз погляду теори комушкаци, широкого мiждисцип-лiнарного дослiдження практики людини як Homo connectus. Цей аспект в освт зумовив виникнення комушкативно! педагопки, представлено! у фшософи широким спектром концепцш: вiд дiалогiчноl педагогiки М. Бубера й критично-комушкативно! педагогiки К. Шеллера, герменев-тично! освiти Г. Гадамера та педагопки прямого з^кнення iз природою й суспiльством Дж. Дью!, концепци комунiкативного розуму Ю. Хабермаса до шмецько! антипедагогiки Е. Браунмюля та «педагогiки пригнiченого» П. Фреера. Комушкативна педагогiка переважно шноруе необхiднiсть цше-спрямованого виховання, основну тезу концепцш маншулятивно! педагопки. Остання спрямована на формування розуму, тим часом як треба формувати комушкативний розум, здатний до систематично! реконструкци
розвитку сучасних структур свiдомостi, до «розчаклування свiту», процесу руйнування мапчно^фолопчних поглядiв будь-якого походження. Розчаклування — головна умова усввдомлення чтких вiдмiнностей мiж природним, соцiальним i суб'ективним свiтом, яка збiльшуе здатшсть людини до навчання, забезпечуе ii концептуальними засобами для констру-ювання самокритично! установки.
Структуру комушкативних потокiв в освiтi можна визначити за допомо-гою концепцп трьох фундаментальних вимiрiв комушкаци (спiлкування) М. В. Поповича7 й теорп способу шформацп, розроблено! М. Постером.8 Особлившть тепершньо! ситуацп в освiтi полягае в тому, що три фунда-ментальнi вимiри комушкаци — когштивний, експресивний та сугестив-ний — розгортаються в середовищi спiвiснування трьох «способiв шформацп»: «обличчям до обличчя», «книжкового» та телекомунiкацiйного. Матриця iз клiтинок < вимiр комушкаци * спосiб шформацп >, як вини-кають на перетинi вимiрiв комушкаци та способiв шформацп, визначае основш вiдношення комушкативно! моделi освти'
Ресологiчний вимiр освiти
Ресологiя ^з лат. res — рiч) — фшософська дисциплiна, яка дослiджуе свт як множину речей чи предметв". Людина знаходиться в складних вшносинах зi «свiтом речей», якi «входять» у не! рiзними iнформацiйними хвилями через органи чуття та через рiзнi не- чи малофшсоваш мозком людини впливи всесвиу. Свiдомiсть людини — штегратор (система, що здшснюе iнтеграцiю) предметноi хеmi, тобто звукових, свтлових, запахо-вих, тактильних, гравтацшних тощо сигналiв вiд речей рiзноманiтноl природи. Засвоення (читання) предметно! хвилi вимагае розвинутих навикiв. Мислення школи не зрiвняеться з реальшстю як вiдкритою дiало-говою системою. Реальшсть завжди багатша за !! розумшня. Треба вчитися замiсть роз'еднаних категорш мислення й реальностi бачити думку як частину реальности а ввдношення мiж ними як мiж частиною та цiлим. Для опису ресолопчного вимiру освiти (предметно! хвил^ необхiдно використати категорiальнi апарати фшософп повсякденностi (штерпрета-цiйнi схеми), фшософп екологiчного реалiзму й теорп рефлективной (рекурсивна взаемодiя мiж реальнiстю й мисленням), референщального реалiзму та уточнити проблему спостерпання. Спостереження — це й фiзичний, i епiстемiчний процес. Знання фактв побудоване на шформацп. Термшолопя iнтерактивно-iнформацiйного пiдходу (П. Коссо) до аналiзу
7 Попович М.В. Цит. Твiр.
8 Poster М. The mode of information: Postsrukturalism and social context.- Cambridge; Oxford: Polity press, 1990. -YII, 179 p.
9 Клепко С.Ф. Цит. праця, С. 271-295.
10 Бурова O.K. Философствование о вещи. Натюрморт на фоне бытия. — Харьков: Основа, 1995. — 120с; Бурова O.K. Рiч та онтолопчний простср мислення // Фшософська та соцюлопчна думка, 1995, №3-4. - С1 17-135.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
спостер^ання й спостережуваност дае можлившть упорядкувати етапи оволодiння предметною хвилею та iнтегрування рiзнорiдних об'ек^в iз погляду !х спостережуваностГ'-
Концепщя екологiчного реалiзму проводить чiтку межу мiж знанням, отриманим через безпосередне сприйняття довкшля, i знанням, здобутим через обговорення й перевiрку гшотез. Останне вимагае використання iндексiв i символiв, якi мають певнi обмеження порiвняно з екологiчною iнформацiею, на якш базуеться будь-яке безпосередне сприйняття. Безпосередне спостереження, хоча нерщко й вшповшае дiйсностi, завжди неповне. Неповнота спостереження зумовлена вибiрковiстю сприйняття: ми звертаемо увагу на ri властивост речей, якими цiкавимося, i часто не беремо до уваги iншi аспекти ситуаци. Екологiчний реалiзм не схиляеться ш в бiк мошзму, нi в бiк плюралiзму, а дотримуеться пе! реалштично! тези, що iснуе велика множина способiв життя, але тшьки одне певне середовище — довкiлля, тому пiзнання ситуаци в довкiллi невичерпне. Особлива цшшсть ще! концепци для фшософи освии — в обгрунтуваннi того факту, що знання однозначно штерпретуються лише в контекст взаемоди з довкшлям, у вiдмежовуваннi знання, отриманого через безпосередне сприйняття довкшля, вш знання, одержаного через обговорення й перевiрку гшотез. Еко-логiчний реалiзм повернувся до думки давнiх греюв, якi видiлили matheses — знання, яке одержують через мiркування, i знання, отримане внаслiдок спостереження за довкшлям, переробки еколопчно! шформаци.
Завдання освти полягае в тому, щоб навчити суб'ектiв освiти пiзнавати, аналiзувати й оцiнювати предметну хвилю з метою передбачення наслщюв дiяльностi особистости 1деться про встановлення чтко! тенденци вiдходу освiти вiд «книжно! школи слухання», про визначення !! об'екта не як сукупност певних знань, а як Свту предметiв, ситуацш, подiй, явищ, завше багатших за !х ментальнi образи в поняттях i теорiях. Для пiзнання предметно! хвилi мiж суб'ектом i реальшстю освiта мае навчати встановлю-вати «шдикатори», що реферують взаемодiю свиу й людини й дають змогу оргашчно iнтегрувати сприйняття предметно! хвилi в освiтнiй процес, досягати його зосередження на повсякденному свт, штерпретаци соцiального запасу знань та його перетворенш на певну особистiсну оргашзацш знань.
Розгерметизацiя освiти
Центральна проблема дискуси в захiднiй фiлософil осв^и щодо висунення iнтегративного ядра альтернативно! стратеги осв^и, яка полягае в тому, що Фуко називае принципом epimeleya («турботою про самого себе»), майже не торкнулася укра!нського педагопчного дискурсу. Педа-гогiчна свiдомiсть ще належно не озброена фiлософсько-iдейним
11 Kosso P. Observability and observation in phisical science. — Dordrecht etc.: Kluwer, 1989. — YIII, 165 c.
потенцiалом праць Гадамера, Гуссерля, Нщше, Гайдеггера, Ортеги-i-Гассета, Поппера, Вельша, Вайцзекера, Хштшки, Фуко, Хайека, Шюца, Сороса, у яких окреслюються iдеали розгерметизаци освiти, тобто 11 акцентуаци на шдиввдуальних моментах знання й важливост невербального знання, подолання однобiчного когнiтивiзму й гомогешзаци знання. Формуеться проект антиплатошвсько1 освiти, зорiентованоl на формування навичок, «звичок мислення», якi особистшть умiе трансформувати вiдповiдно до ситуаци, вшьно1 вiд герметизуючих педагогiчних практик холштсько1 освiти й постмодершстсько1 абсолютизацп роз'еднаностi свiту. 1нтегративна освiта обережно аналiзуе як мiстичнi аспекти холштсько! освiти, залишаючи в силi 11 благородш цiлi, так i постмодершстський сумнiв щодо iснування метаоповiдань. Одшею з найважливiших ознак антиплато-швсько! освiти постае iнтегративнiсть, 11 яюсть, яка породжуеться синтезом рiзних орiентованих освiт i надае можливiсть шдиввду перебувати одночасно в рiзних цшсностях. У фундаментi штегративно1 освiти най-бiльш важливими е пiдходи, засоби й методи мислення та дiяльностi, а не завершен системи «знань про свгг».
1нтегративна освiта мае бути, передусiм, особистiсно-зорiентованою, активною осв^ою, допомагати людинi використовувати 11 здоровий глузд, щоб мобiлiзувати найповнiше дiапазон знань i навичок у визначенш й проходженнi життевого маршруту. Через штегративну властивiсть освiта вiдповiдае природi лiберальноl освiти. Якщо освiта кожного штегративна, складаеться iз завдань, як пiдштовхують зреалiзувати повнiстю свiй потенщал i бути здатним iнтегрувати вс результуючi здобутки в стiйкий, ушф^ований, самоспрямовуючий смисл мети, то ми досягатимемо справедливой педагогiчними засобами.
Голографiчна модель освiти виявляе недостатнiсть елементарних пiдходiв дидактики штеграци знань у процесi навчання12. Iнтеграцiя в освт не може бути зведена лише до перетасування колоди знань iз монокуршв в iнтегративнi дисциплiни. Слщ зробити практикою реалiзацiю методу доповнення в педагопчному мисленнi, за яким штегращя — це не екстенсивне об'еднання рiзнорiдних речей, а взаемодiя принципiв монiзму й плюралiзму, системной й асистемностi, логiки — штущи, точностi — невизначеностi, центричностi — ацентричност, алгоритму — парадоксу, нарешт, монокультурностi — полiкультурностi в здобуванш особистiсного знання. Варто прислухатися до ^в Ф. Майора, що «науку потрiбно викладати згiдно з П сьогодтштм розвитком, у мультидисциплтарних структурах, як 13 державним, так i п приватним фтансуванням, для студентiв та асniрантiв, що працюють у единому колективi, орieнтованому нареальнiрезультати». Необхвдш для цього змши у вищш школ^ на думку Ф. Майора, можуть бути здшснеш швидко. Не очшуючи збшьшення фшансування вищо1 освти, можна змiнити традици навчання завтрашнiх
12 Смагло Н.С. !нтегращя знань: теоретичний аспект // Постметодика. — 2001. — № 5-6.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
фахiвцiв методами вчорашнього дня, наприклад, систематично пропону-ючи студентам-гуманiтарiям курси iз природничих наук. Тшьки тодi ми отримаемо поколiння високоосвiчених професюналiв'\ Такий пiдхiд бачимо у вищш медичнiй освiтi, у якш розробленi навчальнi моделi етапно1 систематизацп, узагальнення, вiзуалiзацп та штеграцп викладання знань, спрямоваш на оволодiння майбутшм лiкарем системним динамiчним мис-ленням, умшням об'еднувати знання на рiзних рiвнях вивчення хвороби, аналiзувати 1х та на пiдставi цього лопчно дiяти'4.
Голографiчна модель вищо1 освти, узагальнюючи рiзноманiтнi 1де1 щодо полшшення вищо1 освiти — дiяльнiсного шдходу15, дюшформащГ6, штегрально1 моделi освiти регюну, може бути основою для розробки стандартв i нормативних вимог оргашзацп навчального процесу.
1нтегративна саморефлексiя в дзеркалi полiморфiзму
Багато термiнiв у цiй статтi автор не повшстю розкодовував, лише пояснював посиланням на джерела, багато згадуваних iмен мислителiв ви-користовував як «останнш аргумент». Багато понять, тем та iмен iз проб-леми штеграцп не згадаш. Використовуючи субмеханiзми штеграцп для збирання знань про штеграцш в освт, ще раз переконуемося: справжня штегращя нескiнченна, а iнтегративну освггу, що виходить iз розумiння людини як точки перетину усiх плашв буття (М. Бердяев), важко осягнути «короткою стрiчкою тексту».
Сергей Клепко. Интеграция и полиморфизм знания в высшем образовании
Исследуются формирование образования и сжатие информации средствами визуализации на основе эстетических закономерностей. Выясняются альтернативы идеалу единства науки, концепциям холи стекой псевдоинтеграции, дидактике экстенсивной интеграции. Процессы интеграции концептуализируются в голографической модели высшего образования как единства предметной (ресологической), опорной (базирующейся на знании) и коммуникативной «волн образования» на основе понимания человека как «точки пересечения всех планов Бытия». Философия образования трактуется как теория интеграции человека с
13 Майор Ф. Наука и образование на пороге третьего тысячелетия // Наука и жизнь. — 1999. —
№8.
14 Косенко СВ. та шшг Шляхи вдосконалення викладання клш1чних дисциплш у вищих медичних навчальних закладах // Постметодика. — 2001. — № 5-6.
15 Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. — 1999. — № 2.
16 Паронджанов В .Д. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. — 1997. — N 2; Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума. (Новые средства для образного представления знаний, развития интеллекта и взаимопонимания). — М.: Радио и связь, 1999. — 352 с.
миром, обществом и «миром знаний», а практические проблемы разработки учебных программ и новых специальностей — как вызов ее развитию.
Serhiy Klepko. Integration and Polymorphism of Knowledge in Higher
Education
The education formation and information compression by means of visualisation on the basis of aesthetic laws is investigated. The alternatives to an ideal of science unity, holistic pseudo-integration concepts, and extensive integration didactics are found out. Integration processes are conceptualised in the holographic model of higher education as a unity of subject (resological), basic (knowledge) and communicative «waves of education* based on comprehension of a man as „a cross-point of all plans of being». Philosophy of Education is treated as a theory of integration of a man and the world, society and «the world of knowledge*, but practical problems of the educational programs? and new specialities? design are considered as a challenge to its development.
