CC BY
16
1нна КУЗНеЦОВА
ф1лософська стратег1я розвитку
культурно-мистецькоТ
осв1ти укратни
Розвиток системи вищо! культур-но-мистецько! освти Украши за умов тформацшного сустльства потребуе серйозних прогностично-аналтичних на-працювань теоретичноI думки та уза-гальнення практичного досв1ду. Етична домтанта стратеги розвитку культурно-мистецькоI освти Украши в контекстI Болонсько1 декларацп сво'ш Iмперативом мае формування у кожноI лю-дини глобальноI етики та стльноI д1ево1 монолог1чноI та д1алог1чно1 в1дпов1дальност1 як "сп1льно-1-для-1нших-буття-у-св1т1", що е принци-повою нормою единого й цшсного свту.
Запит шформацшного сустльства на щею певно! цшсносп, едност в багатомаштност складних i надскладних вщкритих систем узасадничуе потребу трансдисциплшарного наукового знання, що долае лшшне уяв-лення та формуе нелшшне мислення.
Динамiзм змш в iнформацiйнiй, технологiчнiй, економiчнiй, сощаль-нiй, комунiкативнiй тощо сферах потребуе реформування та розвитку адекватно! науково-освггньо! системи, пов'язано! зi змiною ролi i статусу людини. Вiтчизнянi вчеш (В. Андрущенко, А. Бiтаев, I. Добронравова, М. Згуровський, В. Кремень, В. Лутай, М. Михальченко, I. Надольний, С. Школаенко, В. Пазенок, I. Предборська, С. Рижкова, I. Степаненко, М. Култаева, В. Шейко) останшми роками виступали з низкою праць, де зазначена потреба грунтовно осмислюеться.
Розробка ново! концепци розвитку системи осв^и Украши загалом, i культурно-мистецько!' зокрема, мае врахувати як державш, так i евро-пейсью та свiтовi процеси. У запропонованш статтi метою е розгляд фшософського аспекту доцiльностi впровадження напрацювань теоретич-них розробок i практики дiяльностi европейсько! осв^ньо! системи у систему нащонально! культурно-мистецько! освiти. Достеменне завдання в
Ф'1Л0С0ф'1Я ОСВ1ТИ 1-2 (7)/2008
135
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ
тих чи iнших аспектах стало предметом розгляду сучасних втизняних науковцiв. Втiм, швидкозмiннiсть культурного, сощального, полiтичного та економiчного життя виключае становлення стереотипiв шдивiдуальноl та колективно1 вщповщально1 дiяльностi, що робить зазначене завдання завжди актуальним.
В шформацшному суспiльствi прюритетною е соцiальна мета — освта людини, яка забезпечуе одержання особою нових можливостей iз метою самореалiзацil, самовираження. Матерiальнi цiнностi iндустрiаль-ного сусшльства у зв'язку з шформатизащею громадського життя посту-паються людським цiнностям, оскiльки якiсть рiшень та результати в сощальнш, екологiчнiй, моральнш, полiтичнiй сферах потребують беззу-пинного зростання ноосферного (штелектуального) потенцiалу сусшльства в особi висококвалiфiкованого фахiвця, здатного до саморозвитку [21].
Виршення загальнолюдських макроцивiлiзацiйних проблем — штер-соцiальних, iнтерекологiчних, iнтердемографiчних, iнтеросвiтнiх — по-требуе формування планетарного культуротворчого мислення, фундамен-ташаци та гумашзацп единого iнформацiйно-освiтнього простору, що яюсно змiнюе статус освiти та вимагае створення нового освгтнього сере-довища. Будь-яка освiтня система формуе практичний свгтогляд людини, за якого поеднуеться професiйна дiяльнiсть iз загальними свгтоглядними цiнностями, закладеними в основу ще! системи. Оскiльки саме фiлософiя завжди здiйснювала функцiю теоретично-рефлексiйного аналiзу св^огля-ду та його розвитку, стшьки взаемодiя фшософи та освiти завжди вдагра-вала значну роль у розвитку людства, що за умови становлення нов^шх освiтнiх систем виявилась у становленш фшософи освiти.
Формування освгтньо1 системи iнформацiйного суспiльства повинно вщбуватись на засадах вiдкритого, iндивiдуалiзованого, творчого знання за умови здатност до безперервно1 самоактуалiзованоl освiти протягом життя.
Руйшвшсть ще1 диференщаци та спещаизацл професiйного нав-чання "одномiрноl людини" потрiбно скасувати у фундамешитзаци освiти на основi оргашчно1 едност И природничонауково1 та гумаш-тарно1 складових, що потребуе цiлiсного знання Людини про едшсть свiтоустрою. Ушверсальна людина потребуе "цiлiсностi знань" про "цшсшсть свiту" [7; 8]. Трансформаци свiту у сферi комунiкацiй наочно скоротили вщсташ мiж кра1нами i континентами, сприяли усвщомлен-ню постшного збiльшення мiри взаемозалежностi вiд руйшвних вчинкiв, що позначилось на досягненш людством почуття вщповщаль-ностi за поди на планета Формування еколопчного свiтогляду громадян планети уможливить подолання наднащональних проблем i конфлiктiв: еколопчних, енергетичних, iнформацiйних, економiчних, нацiональних, сощальних. Зазначенi цiннiснi iмперативи е результатом рiвня освiче-ностi [21; 22] та духовное' культури особистостi та сусшльства загалом [6; 16; 17], що мае забезпечити нова освгтня концепщя — фундамен-
тальнiсть i цшсшсть освiти. Втiм, вперше концепцiя фундаментально1 освiти була сформульована Гумбольдтом на початку XIX ст. i мала за основу тюний зв'язок фундаментальних знань тогочасного здобутку фунда-ментальних наук iз предметами освгти. З часом мiж iдеальною моделлю i реальнiстю вiдбувся розрив, за винятком кращих унiверситетiв свiту.
Сучасна фундаментальшсть i цiлiснiсть освiти мае бути забезпечена штеграцшними та мiждисциплiнарними тенденцiями помiж фундамен-тальними науками, яю переросли диференцiацiю XX столггтя. Принцип забезпечення оволодiнням всiма знаннями на все життя, за умови швид-ких темтв 1'х приросту та вщновлення, не вiдповiдае вимогам сучасно1 адаптацп людини. Система освгти XXI ст. повинна акцентувати увагу осо-бистостi на освоеннi та осмисленш найiстотнiших, фундаментальних, тривалий час актуальних знань; формувати потребу в безперервному са-мостiйному оволодшш знаннями, умiннями i навичками з метою творчо-го пiдходу до виршення проблем, з якими особистють i людство загалом нiколи не стикалось, — i таким чином забезпечити функцюнування принципу "освiта протягом життя" [9].
Освiтня система шформацшного суспiльства покликана забезпечити розширене вщтворення iнтелектуального потенцiалу глобалiзованого су-спшьства [22]. Глобалiзацiя сучасного, соцiокультурологiчного вимiру по-збута ознак певно1 надбудови, ушфшаци, знiвелювання власних характеристик. Це е процес гармошзаци, зрозумшост 1ншого i через 1ншого — себе. Наочним прикладом сучасного процесу глобалiзацil може бути ство-рення единого Свропейського освiтнього простору з метою набуття евро-пейською освгтою незаперечних конкурентних переваг; створення спри-ятливих умов мобiльностi студентiв i викладачiв; розширення доступу до европейсько1 освiти; формування единого ринку пращ вищо1 квалiфiкацil в Gвропi. Так, у документ ЮНЕСКО "Освiта XXI столггтя" зазначаеться, що освiта протягом життя мае базуватися на чотирьох принципах: навчи-тись тзнавати, навчитись життево1 компетентностi, навчитись жити разом, навчитись жити [9].
Формування загальноевропейського осв^нього простору — результат адаптацп юнуючо1 системи освiти вимогам процесу глобалiзацil. Швидке удосконалення виробництва на основi новiтнiх iнформацiйних техно-логiй; конкурентоспроможнiсть науково1 сфери; провщна роль науки i творчостi у розвитку економши (звiдси великий попит не просто на висо-коосвiченi кадри, а на нестандартне творче мислення) спричинили не-обхiднiсть проведення европейськими крашами реформ у сферi освiти. Спроби надати вищiй школi загальноевропейського характеру фактично розпочалися у 50-^ роки XX столiггя з тдписання Римсько1 угоди. На-далi вiдбувся цiлий ряд конференцiй мiнiстрiв освiти европейських кра1н, на яких щ 1де1 отримали свiй розвиток. Зокрема, на конференци в Сор-бонi (1998 р.) мiнiстри освгти Франци, Нiмеччини, Великобритан^ та Гталп пiдписали декларацiю, яка починаеться словами: "Останшм часом
CO^OKynbTyPHMM BHMlP GmOCOGM OCBlTH
eBponeMcbKuM npo^c Ha6yB Hag3BHHaMHo BenuKoro po3BHTKy. Ta srhmh 6 CyTTGBHMH He 6ynH цi 3go6yTKH, BOHH He noBHHHi 3aTiHaTH TOM ^aKT, ^o GBpona — цe He jume 30Ha eBpo, 6aHKiB Ta eKoHoMiHHux iHCTHTyriB: BOHa TaKO^ Mae 6yra GBponoro 3HaHb" [9]. Igei' Cop6oHCbKo! geKnapa^i' Ha6ynu po3BHTKy b BonoHCbKiH KOHBeH^i, mgnucamM y 1999 рoцi 29 eBponeMcbKH-mh KpaiHaMH.
3a3HaneHe cTano ogHHM i3 ronoBHux прннцнпiв cTBopeHHa 3ohh eBponeMcbKoi' bh^oI ocBiTH, ^o 6yno Big3HaHeHo Ha KoH^epeH^i' eBponeMcbKux bh^hx HaBHanbHHx 3aKnagiB i ocBiraix opram3a^M b m. CanaMaHKa (2001 p.): "OcKijbKH HayKoBi gocnig^eHHa e pymiMHoro cunoro bh^oi ocBiTH, to M cTBopeHHa 3ohh eBponeMcbKoi' bh^oi ocBiTH Mae Big6yBaTuca ogHoHacHo M napanenbHo 3i cTBopeHHaM 3ohh eBponeMcbKux HayKoBux gocnig^eHb" [9].
Bxog^eHHa YKpaiHH go GBponeMcbKoro ocBiTHboro npocTopy — Ha-ranbHa BHyTpimHa noTpe6a, o6yMoBneHa 3aranbHocBiTOBHMH TeHgeH^aMH po3BHTKy ocBiTHboi' gianbHocTi Ta noTpe6oro eyeninbeTBa y ocBinemM, bhco-KoKyjbTypHiM nroguHi aK Ha внpo6ннцтвi, TaK i y HeBupo6hhhhx c^epax. OcBiTHa giajbHicTb, BignoBigHo go BHMor BonoHcbKoi' geKnapa^i', цe, nepe-gyciM, HoBa ^inoco^ia ocBiTHboi' gianbHocTi; HoBi пpннцнпн opram3a^i' HaBHanbHoro пpoцecy, hobhm Tun BigHocuH Mm BHKnagaHeM i cTygeHToM, ygocKoHaneHHa cTpyKTypu po6oHoro Hacy aK BHKnagaHa, TaK i cTygeHTa, 3 HagaHHaM nepeBaru HayKoBiM gianbHocTi; HoBi "TexHonoril" onaHyBaHHa 3HaHb, yHeMo^nuBneHHa penpogyKTHBHux MeTogiB HaBHaHHa, npo3opicTb HaBHanbHoro пpoцecy; 3giMcHeHHa HoBoro Tuny Komponro aKocTi ocBiTH aK-pegнтaцiMннмн aгeнцiaмн, He3ane^HHMH Big Ha^oHanbHux ypagiB Ta Mi^HapogHHx opram3a^M; 3a6e3neHeHHa npa^BnamTyBaHHa BunycKHHKiB; 3a6e3neHeHHa npuBa6nHBocTi eBponeMcbKoi' cucTeMH ocBiTH, ^o cnpuaTHMe nigBH^eHHro peMTHHry bh^oi ocbhh aK TaKoi'.
Пoзнцia cnpuMHaTTa yKpai'HcbKoro HayKoBo-ocBiTaHcbKoro cninbHoToro Heo6xigHocTi nnigHo ^ogeHHo пpaцroвaтн Ha rapMom3a^ro BnacHoi' ocBiTH Mae cTpaTeriHHy giro — TaKHM hhhom BnucaTH eneMeHTH ym^iKa^i' HaBHanbHoro npo^cy (3a nono^eHHaMH BonoHcbKoro npo^cy) b npaKTHKy ocBiTHboi' gianbHocTi, ^o6 36eperTH cKnagoBi BnacHux KoHKypeHTHux nepeBar Ta npupocTHTH i'x Kpa^HMH взipцaмн cBiToBoro gocBigy. 3aBgaKH HoMy — 3po-3yMiTH GBpony Ta cTaTH 3po3yMinuMH GBponi.
Кoнцeптyanbннмн 3acagaMH BonoHcbKoro пpoцecy, 3rigHo 3 goKyMeH-TaMH ocBiTHboi' noniTHKH GG, BH3HaHi: "Bunepeg^aroHa ocBiTa", "rHyHKicTb ocBrra", "HacKpi3Ha ocBiTa", "KoHKypemocnpoMo^mcTb ocBiTHix nocnyr", "npo3opicTb ocBrra", "HenoginbHicTb HayKoBoi' Ta BHKnaga^Kol gianbHocTi", "aBToHoMHicTb yHiBepcHTeTiB".
3ynuHHMocb Ha KoH^n^i' "HenoginbHicTb HayKoBoi' Ta BHKnaga^Kol gianbHocTi", aKa BHMarae 3giMcHeHHa BHKnagaHaMH HayKoBoi' gianbHocTi Ha 3acagax 6e33ynuHHoro npo^eciMHoro pocTy Ha KopucTb cy6'eKT-cy6'eKTHoro cninKyBaHHa piBHonpaBHux napTHepiB — BHKnagaHa i cTygeHTa — 3a aKoro onTHManbHo peani3yeTbca cninKyBaHHa ^ogo iHmoro, aK go cy6'eKTa, aK
обмш цiнностями, як процес самотзнання з обопiльного тзнання, з метою виховання незалежно! особистостi, здатно! добувати iнформацiю, об-робляти И та iнтерпретувати. Це завдання заохочуе до активного викори-стання нових iнформацiйних та комушкацшних технологiй, якi i викла-дач, i студент, могли б освоювати та використовувати разом.
Повне партнерство учасниюв спiлкування виключае менторський тон, монолопзм у процесi виховання. Однак, деяю вченi розглядають спiлкування батьюв та дитини, або вчителя та учня, як процес прилучен-ня молодi до системи цiнностей дорослих людей. Так, М. Каган, вщзна-чаючи вирiшальну роль спiлкування у процес виховання [14, 297], харак-теризуючи вихованця як особистiсть (ушкального та повноправного партнера у сшлкуванш [14, 301]), називае вихованням "приеднування iншого до мо!х цiнностей", а самовихованням — "мое прагнення приед-натися до цшностей iншого" [14, 310].
Вим, така позицiя перетворюе взаемозначущi стосунки у однобiчно направлен^ векторнi. Без сумнiву, особистий досвщ суб'екта-вихователя багатший особистого досвiду суб'екта-вихованця, однак реалп коф^ура-тивного типу сустльства [15], швидке старiння шформаци, поширення неформальних можливостей навчання роблять викладача одним iз багать-ох джерел знань, надаючи спiлкуванню рiзних поколiнь статусу цшшсно-го взаемозбагачення. "Спшкування здiйснюеться мiж суб'ектами-особи-стостями, кожен з яких почергово передае шшому деяке повщомлення, що мае багатообразну iнформацiю, не тiльки тзнавальну, але й цiннiсну" [20, 312].
Зпдно з принципами Болонсько! деклараци, первинна вщповщаль-нiсть за яюсть набутих знань, умiнь, навичок лежить на кожному нав-чальному заклад^ що позначаеться на змiстi, формах, методах навчання, !х модершзаци та вдосконаленш. Таким чином, кожен ушверситет, автономно вирiшуючи проблему кредитно-модульно! технологи навчання, персонально вiдповiдае за загальнокультурний та професiйний рiвень майбутшх фахiвцiв.
Закладена в документах Болонського процесу фiлософiя гумашстично-шновацшно! освгги, яка передбачае iндивiдуалiзацiю навчання, форму-вання навичок шновацшно! дiяльностi у студенев, невiддiльнiсть нау-ково! i викладацько! дiяльностi, гнучкiсть i мобшьшсть навчання, призве-де до суттевих змiн органiзацi! навчального процесу в Укра!ш загалом, i в мереж мистецько! освiти, зокрема.
Впродовж багатьох десятатть в Укра!нi створювалась багаторiвнева та безперервна система пiдготовки мистецьких кадрiв: мережа початкових спецiалiзованих мистецьких навчальних закладiв налiчуе 1478 одиниць, в яких навчаеться 310 тис. учшв; у мереж вищих навчальних закладiв I-II рiвнiв акредитацп нараховуеться 63 заклади; в 11 вищих навчальних закладах Ill-TV рiвнiв акредитацп навчаються майже 24 тис. студенев, у 10 iз них науковi кадри готуе астрантура (асистентура-стажування), а в 4 —
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ
докторантура. Навчальний процес забезпечують науково-педагогiчнi працiвники, з яких майже 72,5 % мають науковий стушнь кандидата або доктора наук та наукове звання доцента або професора, що свщчить про яюсть рiвня викладацького складу.
На вiдмiну вiд европейських кра!н, система оргашзацп мистецько! освiти в Укра!ш дозволяе дотримуватись единих критерi!в !! якостi, оскiльки единi, випробуванi часом, навчальш плани та програми забезпечують цшюний пiдхiд передусiм до якост пiдготовки фахiвця-митця. Цiлком виправдала себе система творчих майстерень та виконавських шкш, що очолюеться видатними дiячами, якi взяли на себе вщповщаль-нiсть за якiсть шдготовки молодого митця. Як наслiдок — не лише випу-скники, а й учш i студенти постшно виборюють на найпрестижнiших Мiжнародних мистецьких конкурсах, фестивалях, виставках нагороди найвищого гатунку, кожного разу доводячи високий рiвень i значний по-тенщал нацiонального мистецтва.
Особливiстю становлення вищо! мистецько! освiти в Укра!нi е без-посередня зорiентованiсть i нерозривний зв'язок iз дiяльнiстю театрiв, фшармонш, музе!в, бiблiотек, творчих колективiв (в тому чи^ — i нащональних, що е проявом вищого рiвня професiйно! майстерностi), концертних органiзацiй, установ культури клубного типу тощо, а тому не-хтування цим нащональним стандартом та розмежування закладiв осв^и по рiзних галузях не виправдане i позбавить нацiональну освiту !! переваг, посиливши недолiки.
Приеднання Укра!ни до Болонсько! конвенцi! потребуе вжиття низки невiдкладних заходiв щодо впорядкування мереж1, статусу, освiтнiх стандарт вищих навчальних закладiв культури i мистецтв. Виконання завдань першого етапу залежить вiд законодавчих iнiцiатив державних шституцш Так, розроблено близько 40 квалiфiкацiйних характеристик iз 21 спецiалiзацi!, за якими назви професiй були вщсутш у Державному класифiкаторi професш.
У новому Перелiку галузей знань, бакалаврських програм про-фесiйного спрямування шдготовки фахiвцiв у вищих навчальних закладах Укра!ни з метою усунення дублювання пiдготовки фахiвцiв у мистецьких вищих навчальних закладах та вищих навчальних закладах культури, на-прям "Культура i мистецтво" замiнений окремими галузями знань "Культура" та "Мистецтво". Новим Перелшом переважно охоплений спектр квалiфiкацiй, за яким здшснюеться пiдготовка фахiвцiв у вищих навчальних закладах культури i мистецтва.
Систему фахово! галузево! освiти Укра!ни треба вдосконалювати так, щоб вона давала змогу не тшьки вщтворювати культурний потенцiал суспiльства, забезпечуючи передавання знань i вмiнь вiд одного по-колiння до iншого, а й максимально нарощувати його, забезпечуючи культурний розвиток нашо! держави. Отже, для Укра!ни проблема поля-гае не в тому, яю ршення запозичувати, а у пошуку свого шляху розвит-
ку фахово1 галузево1 освiти, який би сприяв розвитку кращих бокiв укра1нсько1 кульгури, культивував би И своерiдне бачення свггу, фiксував би И багатограннiсть, штегратившсть, багатоаспектнiсть.
Проблема прогнозування розвитку вищо1 освiти XXI столiггя е вод-ночас об'ективно-суспiльною та iндивiдуальною потребою, задоволення яко! робить можливим майбутне особи стати конкурентоспроможною в шформацшному суспiльствi. Формування фахiвця вищо1 квалiфiкацil — професiонала — за вих часiв було однiею з нагальних потреб суспшьного розвитку. Пiдготовка, виховання професiйного пiдходу до обрано1 сфери дiяльностi вимагае окрiм iнтелектуальних, мистецьких, фiзичних задаткiв iнстигуцiй, якi б зорiентували iндивiдуальнi iнтереси вищо1 самоосвгти на збереження людства за умови штегративно! едностi культур i народiв, 1'х толерантностi та взаемоди.
Перюдичшсть прiоритетностi мiж колективним та iндивiдуальним у розв'язаннi зазначено1 суперечностi визначала у розвитку людства "ритми сощально! еволюцп" [10]. Постiйне коливання переваги iндивiдуалiстич-них та колективiстських штереав розкриваеться в розумiннi сутностi лю-дини у динамiцi змiн культурно-етичних стереотитв за понятiйного ви-окремлення феномешв iндивiд — iндивiдуум — iндивiдуальнiсть — осо-бистiсть. Зазначене iлюсгруе розвиток свiдомостi вiд стадп арха1чно1, шфантильно! до вищого моменту трансцендентной — здатностi сформу-вати в собi "безкiнечну персону" (Гегель), яюсно вiдмiнну вiд 1ншого.
Етапами трансформаци свiдомостi можна назвати таю: вщ повного злигтя "Я" з родом за вщсутност одиничного у первшнообщинному суспiльствi, що характеризуе iндивiда, через пластичнiсть форм, втзнан-ня, а не тзнання свiгу i себе в Античнiй кульгурi (часткове вщдшення вiд цiлого, але не самодостатне, що бачимо у порiвняннi людиною сво1х дiй iз "вщпрацьованими" дiями богiв), що виокремлюють iндивiдуума; вiд опосередкованого iдеею бога процесу самотзнання у Середньовiччi — створення психологiчного i самобутнього художнього образу ^тургшно-го), розвиток душевних якостей — лiризму, через примат розуму в епоху Ренесансу (живопис — наука) до надшення розуму чуттевютю (метафора у наущ) в епоху Просв^ництва позначае шлях iндивiдуальностi (поглиб-лена чугтевiсть — примат розуму — чуттевий розум). Вiд особистюного виплеску анархiчноl свiдомостi модернiзму — егоцентризму ("Я" — все, цшого — немае), через розiрвану свщомють постмодернiзму (толе-рантнiсть без ствчуття), до сприйнягтя себе частиною людства ("Я" юную доки юнуеш "Ти", "Ти" iснуеш доки iсную "Я") у сшархичному гло-балiзованому суспiльствi — що засвiдчуе становлення особистосп. Злигтя пiзнаних опозицiй, вирiшення протирiч у едностi характеризуе центро-версда свiдомостi, тобто досягнення того рiвня Самостi (за Юнгом), що, усвщомлюючи всi опозиц^, осягае 1'х.
Кожна юторична епоха, розв'язуючи принципово новi проблеми, вдаеться до нових засобiв 1'х розв'язання, зокрема через мехашзми рефор-
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ
мування освiтнiх систем задля формування нового св^огляду. Сучасне суспiльство, вiдчуваючи чергову гостру потребу щодо оновлення свого свггогляду очiкуе на визначення завдань виховання ново! генерацi! людей.
Втiм, "невмшня слухати i розумiти "не свое", терпимо ставитися до чужого" (М. Кесада) залишаеться показовим i для нашого часу. Тому саме неантагошстичне розв'язання суперечностi i мiж людьми, i мiж людством та природою — стае основним питанням фшософи як тако!, та фiлософi! освгги, зокрема. Вiтчизнянi фiлософи (В. Андрущенко, В. Лутай, I. Добронравова, М. Култаева, М. Михальченко, М. Згуровський, Л. Горбунова, Ю. Терещенко) виступили з низкою праць, в яких осмислюють проблеми освгги. Найважлившу роль, як вважають дедалi бшьше сучасних мисли-телiв, почала вщгравати теорiя розвитку складних i надскладних вщкри-тих систем — синергетика. На думку одного з засновниюв ще! теорi! I. Пригожина, саме система принцитв синергетично! парадигми дозволить подолати однобiчностi у розв'язаннi головно! суспiльно! та освiтньо! су-перечност мiж iндивiдуальним i колективним [18, 37].
Всебiчнi змiни всiх форм сощального та iндивiдуального буття, трансформаци соцiуму, глобалiзацiя, iнформацiйна революцiя, нанотех-нологi! тощо змiнюють, передусiм, "фундаментальш основи вiдтворення людини як бюлопчного й антропологiчного типу" [1]. Зазначене вимагае осмислення змш цiннiсно-орiентацiйних характеристик образу свггу, вiднайдення "порядку iз хаосу", що дозволить вiдпрацювати систему освгги, спроможну забезпечити необхiдну шдготовку людини до життя. Освiтнiй процес при цьому мае вщдзеркалювати реальний характер, су-перечностi, позитивнi i негативнi складовi реального життевого процесу.
Сучасною науково-теоретичною парадигмою фахово! галузево! освi-ти е повернення !й культуротворчого статусу, посилення !! культурно-гу-манiстично! функцi! та практично! значущостг Фахова галузева освiта у контекст соцiального iнституту суспiльства покликана здшснювати нав-чально-виховну дiяльнiсть в штелектуальному та загальнокультурному напрямках та виступае каналом трансляцi! спадкоемних форм i чинником розвитку iнновацiй культури. Роль фахово! галузево! освiти в суспiльствi полягае у соцiалiзацi! та шкультураци майбутнiх культуртрегерiв, тобто забезпечуе передавання знань, досвщу, цiннiсних орiентирiв, що визнача-тимуть позицiю нового поколшня у соцiокультурному життi. Як один з елеменпв культури галузева освгга сприяе розвитку !! прогресивних тра-дицiй та обумовлюе свою роль у вихованш людини культури — у загальнокультурному та професшному значенш, а через людину — у збере-женнi, вщродженш та розвитку культури як 'Залогу минулих, сучасних i майбутнiх культур" [4], що "росить та живить особистють" (П. Флоренсь-кий). Щншсть уявлення i культурно-цiльово! установки особистюно орiентовано! фахово! галузево! освiти культуртрегера пов'язаш з кон-цепцiею виховання громадянина, людини культури i моральности здатно! до культурно! iдентифiкацi! та поваги до культури !ншого, тобто суб'екта
кульгури — особистостi, основними параметрами яко! е гуманнiсть, вщ-повщальшсть, духовнiсть, творчiсть, самовизначення мiри свое! свободи.
Виховання суб'екта кульгури як гуманно! особистост передбачае всебiчну гумаштаризащю змiсгу фахово1' освiти та гумашзаци 11 методiв, що сприятиме формуванню поваги до 1ншого, здатностi до ствпережи-вання, доброзичливостi та толерантности гуманiстично1' позици до кульгури народiв свiгу у 11 минулому та сьогоденнi; прагнення злагоди i доб-росусiдства.
За своею змютовною компонентою фахова освiта культуртрегера покликана тдсилити орiентацiю на загальнолюдсью цiнностi, знання юторп (яке засвщчуе iдею про еднiсть людства за всього його етичного розмаггтя), на запоб^ання неправдивому свiдченню щодо факпв культурного розвитку людства; на цiннiсно-орiентоване професiйне надзавдання культуртрегера, коли тшьки за усвiдомлення значущостi професшно! дiяльностi колег духовна особистiсть набуде самодостатност у сво1й куль-гуртрегерсьюй дiяльностi. Зазначена етична домiнанта сво1ми iмперати-вами мае взаеморозумiння, толерантшсть, екологiчне виховання, форму-вання глобально1 етики i глобально1 вiдповiдальностi як принципових норм нового гумашзму для нового единого й цшсного свггу.
Виховання творчо1 особистостi, яка мислить критично i нестандартно, здатна приймати змши, виявляе допитливiсть, наполегливють, гнучкiсть у пошуку яюсно1 шформацп, мае креативнi здiбностi, анал^ич-не та шгугтивне мислення, потребуе посилення фундаменталiзацil освiти на основi цшсносп знання задля вiдчугтя людиною (на морально-про-фесiйному рiвнi) взаемозв'язку з навколишшм свiтом. Зазначенi якостi особистост суб'екта кульгури становлять модель культуртрегера — люди-ни кульгури як сисгемоутворюючо1 ланки в струкгурi культуролопчно1, особистiсно орiентованоl фахово1 освiти.
Виховання вшьно1 особистостi вимагае вилучення з осв^ньо1 систе-ми будь-яких авторитарних методiв, потребуе виховання високого рiвня самосвiдомостi, почугтя власно1 гiдностi, громадянсько1 позици, незалеж-ностi суджень у поеднанш з повагою до думки 1ншого, умiння приймати рiшення та вщповщати за них. За умов мультиверсшност професшно1 дiяльностi та життездшснення, особливiстю сучасного осмислення феномену вщповщальност е розумiння останньо1 як найважлившого житте-вого принципу сучасно1 людини, за браку якого стае проблематичним самозбереження людства [12], утруднюеться людська комушкащя (у фшо-софському та побутовому значенш (Ю. Габермас, Е. Левшас), стае не-можливою макроетика як етика вщповщальност [2; 3; 19].
Вщповщно до наукових розвщок у сучасному проблемному полi вiдповiдального ставлення особистостi до життя як такого, можна виок-ремити "горизонтально-просторову структуру" зазначеного вiдношення та 11 "вертикально-часовий зрiз" [19]. До першо1 узагальнюючо1 належать, наприклад, таю форми вщповщальност [19]: "космiчна" (вщповщальшсть
С0цraкynbтypнмм bhmip amocoon OCBITH
3a 36epe^eHHa ^uria Ha nnaHei 3eMna, a TaKO^ KocMocy aK TaKoro); "eKO-noriHHa" (BignoBiganbHicTb 3a 36epe^eHHa pi3HHx ^opM ^Hira); "3aranbH0-nrogcbKa" (BignoBiganbHicTb 3a 36epe^eHHa xuTia nrogcTBa); BignoBiganbHe cTaBneHHa go icTopii' (^o 3anepeHye cBaBinna y TpaKTyBaHHi nogiM); BignoBiganbHe cTaBneHHa go KynbTypu (36epe^eHHa, npuMHO^eHHa Hag6aHb Ha^oHanbHoi' Ta rnmux KynbTyp); BignoBiganbHe cTaBneHHa go "6nar" цнвi-niзaцiMннx Hag6aHb. BignoBiganbHe cTaBneHHa oco6ucTocTi BnacHe go ce6e cKnagaeTbca 3 TpaH^eHgeHTHOi BignoBiganbHocTi 3a BnacHy yHiKanbHicTb, eK3HcTeH^MH0i' BignoBiganbHocTi 3a no6ygyBaHHa BnacHoro ^HireBoro mna-xy, KoMyHiKaTHBHoi' BignoBiganbHocTi 3a opram3a^ro "cmB6yTTa" 3 iHmHMH, crnya^MHOi BignoBiganbHocTi 3a BnacHi pimeHHa, bhhhkh Ta gii'. CaMe ko-MyHiKaTHBHa napaguraa go3Bonae HaM6inbm nnigHo ocmhcjhth ^eHOMeH BignoBiganbHocTi, ocKinbKH cnpuae BHaBneHHro Ta cuHTeTHHHO cnonyHye Moro HaMBa^nuBimi BHMipu — oco6ucTicHHM, coцianbнo-кynbтypннM Ta rno-6anbHuM.
Po3yMiHHa BepTHKanbHo-HacoBoro 3pi3y BignoBiganbHocTi BHOKpeMnroe "nonepegHro BignoBiganbHicTb" [12, 305], 3a aKoro nrogHHa BH3HaHae cboi MO^nHBocri, ponb Ta o6oB'a3KH, nepeg6aHae pe3ynbTaTH Ta HacnigKH cboix giM, BuaBnae roToBHicTb npuMHaTH Ha ce6e caHK^i', goKopu coBicTi. CaMe BH3HaHHa BnacHoro giaHHa, roToBHicTb 6paTH BignoBiganbHicTb Ha ce6e ok-pecnroe "HacTynHy BignoBiganbHicTb" [13, 4], aKa 3a cyHacHux BHMor o3HaHae, nepegyciM, 3a6e3neHeHHa BHMoru icHyBaHHa nrogcTBa b MaM6yTHboMy.
KoMyHiKaTHBHHM BHMip BignoBiganbHocTi b eTH^ gucKypcy K.-O. Ane-na 3o6oB'a3ye go nporpecuBHoi' peani3a^i' KoneKTHBHoI BignoBiganbHocTi 3a KoneKTHBHi gii' b Ha^OHanbHHx Ta iнтepнaцioнanbннx Me^ax [2, 60]. ToMy cynpoBog^eHHa npo^eciMHoi' nigroTOBKH ^opMyBaHHa oco6hctoi Ta ko-neKTHBHoi' BignoBiganbHocTi g03B0nHTb ^axiвцro b npo^eciMmM gianbHocTi KepyBaTuca MopanbHO-eTHHHHMH KpuiepiaMH, a, OT^e, 6yTH totobhm go mBugKoro Ta npogyKTHBHoro Bxog^eHHa y npo^eciMm BigHocuHH.
CyHacHe noniKynbTypHe cepegoBH^e noTpe6ye cninbHoi' gieBoi' moho-noriHHoi' Ta gianoriHHoi' BignoBiganbHocTi oco6ucTocTeM, ge BignoBiganbHicTb BH3HaHaeTbca aK "cninbHO-i-gna-iHmHx-6yTTa-y-cBiTi". Oco6ucTicHa BignoBiganbHicTb Mae cBoero 0cH0B0ro, KpiM cBigoMocii 3pinoi' nroguHH, no3aoco-6ucTicm BHMipu (eкзнcтeнцiMнi Ta OHTonoriHHi), iHTepcy6'eKTHBHi Ta iHcTH-тyцiонanbнi MexaHi3MH Ii' peani3a^i'. OT^e, M0panbH0-cMHcn0Bi opieHTupu cyHacHocTi BHMararoTb oco6ucTicHy BignoBiganbHicTb (MOHonoriHHy) gonoB-hhth gianoriHHoro BignoBiganbHicTro, ^o 0pieHT0BaHa Ha MaM6yTHe 6yTTa Ta rpyHTyeTbca Ha KoneKTHBHiM BignoBiganbHocTi cy6'eKTiB co^OKynKiypHoi' gianbHocTi — KynbTypTperepiB.
Big 3giMcHeHHa KynbTypTperepaMH cBoro ^axoBoro cоцianbного npu-3HaHeHHa — Bupo6neHHa Ta po3noBcrog^eHHa (TpaHcna^I) KynbiypHHx TeKcTiB, i'x iHTepnpeTa^i', Big6opy, KOMnneKTyBaHHa — 3ane^HTb He nume aKTyanbHHM 3MicT co^ani3a^i' Ta iHKynbTypa^I OKpeMHx oci6 Ta BiKOBHx re-нepaцiM, He nume cTBopeHHa i nocTiMHe BigTBopeHHa eguHoro cMucnoBoro
поля кульгури, а вщтак — i цiлiснiсть суспшьства, але i його, суспiльства, юторична перспектива, вимiри життя прийдешнiх поколшь. Зазначене накладае на суб'ектiв кульгуртрегерсько1 дiяльностi моральну вщповщаль-нiсть, вводить до суто фахових вимог вимоги моральшсно-етичш, що по-стають як фахово засаднич^ пiдставовi, прiоритетно необхщш фахiвцю-культуртрегеру.
Результатом можуть стати систематизованi моральнi прiоритети про-фесшно1 дiяльностi кульгуртрегерiв у таких принципах Етичного кодексу кульгургрегерсько1 дiяльностi:
— соцiальна вiдповiдальнiсть за наслщки поширюваних серед со-цiуму культурних текстiв (вiдбiр, iнтерпретацiя, транслящя); акгуалiзацiя змiсгу соцiалiзацil та шкультураци людей, творення та постiйне вщтво-рення единого смислового поля кульгури, а вщтак — цiлiсностi суспшьства, його юторично1 перспективи, вимiрiв жигтя прийдешнiх поколiнь;
— забезпечення адаптацп кульгурних явищ у просторi i часi, тобто забезпечення тяглост схеми явищ кульгури: поява, продукування, "згор-тання" (перетворення на знак кульгури, втрата актуальности, "розгортан-ня" знакiв кульгури до особисто1 меж1 сприйняття;
— виконання свого професшного (локального) завдання у контекст юнуючого цiннiсно-орiентованого надзавдання, тобто, культуртрегер, лише усвщомлюючи значущiсть професшно1 дiяльностi сво1х колег, набу-де самодостатностi у сво1й кульгургрегерськiй дiяльностi;
— забезпечення розвитку суспшьства, спираючись на знання юторп, яка засвщчуе iдею про едшсть людства за всього його етшчного розма1гтя;
— запобiгання неправдивому свщченню на Iншi народи, 1х звича1, обряди, виходячи з потенцшно1 рiвностi всiх народiв;
— вивчення кульгури народiв свiгу у 11 минулому та сьогоденнi з гу-манiстичних, людяних позицiй, iз глибокою повагою до цшноси, iнте-ресiв, долi;
— здатнiсть критично мислити, вирiшувати проблеми, допитливiсть, наполегливiсть, гнучкють та вмiння приймати змiни;
— здатшсть пiдтримувати вiдкритий дiалог мiжособистiсного спiлку-вання;
— виявлення творчого шдходу у пошуку якiсноl iнформацil;
— повага до прав, штереав, чесп, гiдностi, репутацil та почугтiв оаб, з якими спiлкуемося;
— знання i глибоке розумiння потокiв знань та шформаци;
— визнання штелектуально1 власностi та авторських прав;
— дотримання принципу тендерно1 рiвностi при наданш iнфор-мацiйних послуг;
— шдтримка професiйноl компетентностi, здатностi до безперервно1 самоакгуалiзованоl освiти протягом життя (постшного навчання, розучу-вання та переучування);
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ
— забезпечення вiльного доступу реципiента до шформацп, пова-жаючи 11 iнформацiйнi потреби;
— створення атмосфери доброзичливостi, взаемотдтримки, взаемо-допомоги, творчо1 спiвпрацi, защкавленост в отриманнi нових знань;
— отка суспiльним стагусом та авторитетом свое1 професшно1 дiяльностi;
— будування професiйних взаемин за принципом синергетично1 iерархil;
— поважне ставлення до знань сво1х колег, вiдкритiсть у професш-ному спiлкуваннi, що е важливою умовою розвитку професи;
— особиста моральна вщповщальшсть культуртрегера за вщ61р, роз-повсюдження кульгурних тексив;
— моральний обов'язок культуртрегера активно, об'ективно, аргумен-товано, необразливо протцщяти практицi безчесних та некомпетентних колег, що шкодять соцiуму та репутацп кульгургрегерсько1 дiяльностi;
— виявлення громадсько1 свiдомостi у захистi прав i свобод демократичного суспшьства.
Лiтература:
1. Андрущенко В. Ф1лософ1я осв1ги XXI сгол1ггя: у пошуках перспекгиви // Ф1лософ1я осв1ги. — 2006. — № 1. — С. 6-12.
2. Апель К.-О. Обгрунтування егики вщповщальност // Сигниченко Л. А. Пер-шоджерела комушкагивно1 фшософи. — К.: Либщь, 1996. — С. 46-60.
3. Апель К.-О. Проблема егично1 рацюнальност // Сигниченко Л. А. Першод-жерела комушкагивно1 фшософи. — К.: Либщь, 1996. — С. 60-67.
4. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. — 2-е изд. — М.: Худож. лиг., 1990. — 543 с.
5. Б1гаев В. А. Есгегичне виховання 1 гумашзащя особи: Монограф1я. — К., 2003. - 232 с.
6. Вебер М. Прогесгангська егика I дух каштал!зму / Перекл. з шмецько1 О. По-горшого. — К.: Основи, 1994. — 261 с.
7. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. — М.: Наука, 1991. — 271 с.
8. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Антология философской мысли. Русский Космизм. — М., 1993. — 468 с.
9. Высшее образование в Европе. ЭНЕСКО. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. - Т. XVIII. - № 3. - М.: ЛОГОС, 2003. - 292 с.
10. Грушевський М. Почагки громадянсгва: генегична соцюлопя. — Прага, 1921. - 128 с.
11. Добронравова I. Фшософ1я науки I синергетика осв^и // Вища осв^и Укра1ни. - 2003. - № 2. - С. 7-12.
12. Ильин И. А. Путь к очевидности // Ильин И. А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993. - С. 290-403.
13. Йонас Г. Принцип вщповщальностк У пошуках етики для технолопчно! цивтзацп / Пер. з шм. — К.: Либщь, 2001. — 400 с.
14. Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1995. — 309 с.
15. Мид М. Культура и миф детства. Избранные произведения / Пер. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева; Сост. и послесловие И. С. Кона. — М.: Главная редакция восточной литературы издательства "Наука", 1988. — 429 с.
16. Михайлов И. Ф. Субъект, субъективность, культура (к вопросу о социокультурной детерминации познания) // Филос. науки. — 1987. — № 6. — С. 30-40.
17. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985. — 204 с.
18. Пригожий И. Природа, наука и новая рациональность // Философия и жизнь. — М.: Знание. — 1991. — № 7.
19. Степаненко I. Вщповщальне ставлення особистост до життя: структур-но-функщональний вим1р // Фшософ1я осв1ти. — 2006. — № 1. — С. 122-132.
20. Столович Л. Н. Жизнь — творчество — человек. Функции творческой деятельности. — М.: Политиздат, 1995.
21. Шейко В. М. Осв1та в шформацшнш цившзацп // В1сн. Кн. палати. — 2000. - № 9. - С. 17-19.
22. Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формування основ культурологи в добу цившзацшно! глобал1зацп (друга половина XIX — початок XXI ст.): Моно-граф1я. — К: Генеза, 2005. — 592 с.
Инна Кузнецова. Философская стратегия развития культурно-художественного образования Украины
Развитию системы высшего образования Украины в отрасли культуры и искусства в условиях информационного общества необходимы серьезные прогностично-аналитические наработки теоретической мысли и обобщения практического опыта. Императивом этической доминанты стратегии развития отраслевого образования Украины в контексте Болонской декларации выступает формирование в каждом человеке глобальной этики наравне с общей действенной монологичной и диалогичной ответственности как "сооб-ща-и-для-других-бытие-в-мире", что является принципиальной нормой единого и целостного мира.
CO^OKyflbTYPHMM BI/IMIP OlflOCOOM OCBIT/I
Inna Kuznetzova. A Philosophical Strategy of Development of Cultural and Artistic Education in Ukraine
The higher education in Ukraine, in particular, culture and arts, needs serious analytical work and generalization of existing experience, especially under the informational society. The ethical imperative of Bologna declaration in the context of branch education development in Ukraine is the formation a global ethics that intersects with effective monological and dialogical responsibility of every human to act as "together-for others-being-in— the world", that is a basic norm of a whole world.
