CC BY
29
Вктор З1НЧЕНКО
СОЦ1АЛЬНО-Ф1ЛОСОФСЬКИЙ АСПЕКТ СУЧАСНИХ ЗАХ1ДНИХ КОНЦЕПЦ1Й СУСПШЬНОТ 1НСТИТУАЛ13АЦМ ОСВ1ТИ
Досл1джуеться соц1ально-ф1лософсь-кий аспект захгдних концепцш управ-лтня вихованням як галуз1 фыософських знань в контекст1 розвитку громадянсь-кого сустльства. Здшснюеться аналгз г класиф1кац1я соц1ально1 сутност1 1сную-чих шкы I напрямгв фыософи освти, роз— криваються ¡дейнг суперечностг мгж ними.
Фшософш виховання та осв^и у даний час не тшьки конституювала— ся на Заходi як спещальна галузь сощальних i фiлософських знань, але в нш визначилися рiзнi напрями, пов,язанi в основному з певною «модел— лю» фiлософii виховання, яка у свою чергу виходить iз застосування до процесу виховання щей тiei або iншоi з фiлософських шкiл.
Класифжащю iснуючих в захiднiй фiлософii освгги i виховання на— прямiв можна проводити, виходячи з основоположних принцишв фiлософськоi школи або течii, що роздiляeться представниками тiei або iншоi концепцii етичного виховання. Якщо мати на увазi лише свiтськi концепцп, то правомiрно говорити про прагматистську, неопозитивгстсь-ску, утилтаристську, екзистенцгалгстську i тому подiбнi концепцii педа-гопки соцiального та етичного виховання. Але класифжащю цю можна проводити також, виходячи з основних установок, мети, вираженою тим або шшим напрямом, на пiдставi того, як його прихильники уявляють собi особиспсть, и потреби, модус поведiнки, як покликана формувати система виховання.
Ми не ставимо сво'м завданням аналiз релiгiйних концепцш виховання як в '¿х традицiйнiй формi, так i тих '¿хшх модифiкацiй, якi з'явилися на Заходь Це, проте, не означае, що релiгiйнi концепцii не ко— ристуються за кордоном вагомим впливом. Крiм того, при класифiкацii фшософських концепцiй етичного виховання необхiдно виходити не тшьки з кредо тiei фшософсько' школи, з якою вони пов'язаш, але перш
за все враховувати ту мету i засоби, якi ними реально задiянi в процесi етичного виховання.
У межах такого шдходу до класифшацп фiлософських концепцiй етичного виховання серед них можна видшити настепш напрями: консервативный, гуматстичний (iнодi званий рацюналктичним), iррацiоналистич-ний i сщентистсько-технократичний, який виступае з вщверто автократич— но-тоталiтарних позицiй щодо питань суспiльноi i громадянсько' демократ^ Кожен з цих напрямiв представлений переважно певною течiею у фшософп (зокрема, у соцiальнiй, моральнш, практичнiй) та етицi.
Вважаемо за доцшьне дотримуватися даного типу класифшаци, по-перше, тому що вiн бшьш адекватно вiдображае стан фiлософii виховання в захщних кра'нах, тим бшьше що практично немае жодно' кон— цепцii, представники яко' втшюють iдею лише однiеi фiлософськоi течи. По-друге, така класифшащя дозволяе бшьш рельефно окреслити сощаль— не обличчя шнуючих шкiл i напрямiв фшософи виховання та освiти, роз— крити суперечност мiж ними з тих або шших питань. Наявнiсть останшх, звичайно, не виключае спiльностi методолопчних основ захiдноi системи виховання, критично проаналiзувати якi ми i спробуемо даль Поки ж звернемося до коротко! характеристики позначених напрямiв фшософсь— ких концепцш освiти i виховання.
Консервативный напрям включае прагматистську та утилтаристську концепцп виховання, близьк по цшьових установках i критерiях оцшки поведiнки людей. Ми обмежимося тут в основному критичним аналiзом концепцп етичного виховання, пов'язано' з фiлософiею прагматизму i не— опрагматизму як найтипов^о' для даного напряму. Вона представлена перш за все фiлософiею та етикою Дж.Дью', а також сучасними мо-дифшащями його концепцп виховання, теоретиками яких е Т.Браммельд, К.Роджерс, Е.Келл1 та шпп. Неопрагматистсью модифшаци багато в чому спираються на бiхевiористську i фрейдистську психологiю, включають та— кож окремi установки екзистенцiалiзму. Це дозволило лiдеру так званоi гуманктичног психологи А.Маслоу, а також А.Комбсу долучитися до неопрагматистськоi концепцп.
Методолопчною основою консервативного напряму у вихованш слу— жить теза Дью', згiдно з якою iнтелектуальнi та етичш якостi особи закла— деш в П унiкальнiй природi i iхнiй прояв пов'язаний перш за все з шдивщу— альним досвщом людини. Звiдси завдання виховання представники прагма— тизму бачать не у формуванш певних моральних якостей, принцишв, цшшсно' орiентацii особистостi, а лише у кшьисному зростаннi даних 'й вiд природи здiбностей, якостей та П iндивiдуального досвiду як головно' умови самореалiзацii особи. На вщмшу вiд Дью', неопрагматисти вважають, що понад це процес виховання мае на увазi також розвиток творчих здiбностей людини, що вимагае умшо' оргашзацп дiяльностi людей.
1ндивщуальний досвщ, згiдно з Дью' i його послщовниками, визна-чае також сутшсть 1 характер моральних норм 1 принцишв — тих «шстру-
менпв», якi особа на свiй розсуд вибирае в кожнш ситуацii для досягнен— ня усшху. 3 цим положениям пов'язаний висновок ирихильник1в консер— вативного напряму, що зростання шдивщуального досвiду, який веде до усшху, служить головним критерiем морально' поведшки. Причому пи— тання про характер цшностей, з яких людина виходить у сво'й поведiнцi, вони вважають позбавленим значення.
Висуваючи досягнення усшху як головно' мети життя людини, при— хильники прагматистсько' концепцп виховання обмежують успiх лише шдивщуальними рамками життя людини, звiльняючи и вiд необхiдностi ставити перед собою високу мету, прагнути суспшьного щеалу. Згiдно з Дью', в кожнш конкретнш ситуацii людина добиваеться реалiзацii свое' iндивiдуальноi мети, i тому вона повинна, виходячи зi сво'х здiбностей, задовольнятися досягнутим положенням. Таким чином, тут себе виявляе установка Дью' на збереження шнуючо' у суспiльствi нерiвностi цшей i засобiв, яка вступае у суперечшсть з прокламованою ним необхщшстю егалiтарного (заснованого на рiвностi) виховання. Не узгоджуеться з ос— таншм i положення Дью' про те, що здiйснення iндивiдуальноi мети, до— сягнення усшху залежать не тшьки вщ умiлого вибору людиною тих або шших «шструменпв» (моральних норм, принцишв), але i вiд сощального середовища. Теорiя виховання виявляеться тим самим i засобом полiпшення сощального середовища, розширення демократп, едино здатно', за Дью', забезпечити успiх особи. А на цш основi, стверджуе вш, досягаеться iнтеграцiя соцiальних шарiв суспiльства, захист його цiнно— стей. Тому важливе значення Дью' надае вихованню вщповщальносп особи за збереження i розквiт демократичного суспiльства.
Прийнято вважати, що позици консервативного напряму у фшософп виховання, як i фiлософii прагматизму в цiлому, похитнулися. Але це тверд— ження слщ приймати з великими застереженнями. Факти показують, що, не дивлячись на те, що у 1960-х роках концепщя виховання, пов'язана з праг— матизмом, шддаеться рiзкiй критищ, вплив П практично зберкаеться i по— ниш Справа не тшьки у тому, що представники неопрагматизму прагнуть модершзувати ще' Дью', пристосувавши 'х до сучасних обставин. За сво'м духом iдеi прагматизму в питаннях виховання сшвзвучш iнтересам Правлячо! елгги США. Не випадково деякi дослщники сучасного стану сис— теми освгги i виховання на Заходi кажуть про вщродження в нiй шструмен— талiзму Дью', про посилення антиiнтелектуалiзму, хоча цi моменти ретельно приховаш за мiркуваннями про потреби науково-техшчного i культурного прогресу. Не можна не помггити i того, що в умовах, коли на фош кризи системи освгги уряд США був вимушений приступити до П реформи, багато теоретикiв виховання, згадуючи концепцш Дью', звертають увагу саме на демократичш '' сторони, зокрема на його, хоча i непослщовне, суперечливе прагнення впровадити у процес виховання щею рiвностi [1, 17—19].
Гуматстичний напрям найчаспше iменуеться у захщнш лiтературi «НОвим гуманизмом». Вш пов'язаний з позитивизмом, особливо з фшо-
софieю i етикою школи лiнгвiстичного аналiзу, поеднуючи iхнi установки з щеями Платона, Арiстотеля, Юма, Канта, а в окремих питаннях — з по— ложеннями неопрагматизму. Це додаe концепщям даного напряму бшьш академiчний, сщентистський характер. Представники цих концепцш — П.Херст, Р.З.Штерс, М.Уорнок та iншi — спираються також на психо-логiчнi ще' Ж.Пiаже i його сучасних послщовниив — Л.Кольберга, К.Бруннера та шших. Вiдповiдно до позитивiстськоi установки вони вщстоюють свiтоглядний нiгiлiзм в питаннях виховання, посилаючись на те, що соцiальне життя в умовах науково-техшчного прогресу потребуe «рацтнального МИСлення», а не щеологп. В гумашзацп системи вихован— ня вони вбачають головний за^б утвердження у всiх сферах життя суспшьства справедливостi як головного принципу вщносин мiж людьми.
Для цього напряму, з одного боку, характерна гостра критика юнуючо' в захщних кра'нах системи освгги i виховання, а з iншого — спроба представити конструктивну програму виховання, у якш макси— мальну увагу надаeться людському Я. 1де', що мштяться в цiй програмi, висуваються як альтернатива консервативним, особливо технократичним концепщям. Один з представник1в «нового гумашзму», А.Комбс, писав: «Ми дотепер зосереджували нашу увагу на методах контролю та управлiння шляхом маншулювання стимулами i наслiдками поведшки. Ми розглядали мотивацiю поведiнки не з погляду прагнень людей, а як питання про те, яким чином примусити '¿х робити те, що вщ них вимага— ють шшь Ми були прихильниками дуже вузького погляду на природу лю— дей» [2, 301]. Рiзка критика технократичних концепцш, аполопя шдивщуалштичних прагнень, як вщносяться прихильниками «нового гумашзму» до розряду «вищих людських цшностей», значною мiрою забез— печуe цьому напряму провiдне мiсце серед захщних напрямiв фiлософii освiти i суспiльного виховання.
Враховуючи зростаючу популярнiсть серед широких мас, включаючи лiберальну iнтелiгенцiю, iдей свободи, справедливостi, '¿х прагнення до реалiзацii формально проголошених суспiльством прав людини, прихиль— ники «нового гумашзму» вбачають свою основну мету у тому, щоб пере— городити шлях конформiзму, маншулюванню поведшкою особистостi i створити умови для п вiльного самовираження, для здшснення людиною Грунтовного вибору вчинкiв в конкретнш ситуацii i тим самим попереди— ти небезпеку формування ушфшовано' форми поведшки. Для досягнення цiei мети, на '¿хню думку, в процес виховання необхiдно перш за все формувати ieрархiю iнтелектуальних здiбностей, кiнець кiнцем визначаю — чих i моральну зрiлiсть особи. Таким чином, не вчинки людей виявля— ються показником рiвня моральностi особи, а и iнтелект. Звiдси основне завдання виховання вбачаeться прихильникам цього напряму у форму— ванш рацiонально мислячого суб^кта. Вiдповiдно, основну увагу надаeться ними логiчному характеру процесу виховання. Специфша ж етичного виховання затушовуeться.
Звичайно, сучасне суспшьство потребуе iнтелектуально розвинуто' особистостi, формування яко' — одна з виховних функцш школи i вищих навчальних закладiв. Але не можна приносити в жертву штелекту етич— ний розвиток людини. Щ сторони виховного процесу нерозривно пов'язань Бшьш того, вiд морального рiвня особистостi багато в чому за— лежить i реалiзацiя отриманих нею знань, 'хне використання для гу— манiзацii суспiльних вiдносин.
Прихильники «нового гуманiзму» вiрять у те, що за допомогою ращонального мислення як головного критерш зрiлостi особи, вона змо— же виявити здатшсть i до самореалiзацii, i до спшкування з iншими чле— нами суспшьства. Визначити свое мiсце в сощальнш системi 'й допомо — жуть комушкативш здiбностi, виробленi в процесi виховання завдяки умшому поеднанню внутрiшнiх механiзмiв особистостi i соцiального се— редовища. Для цього необхщно виховати у кожно' особи пiзнаваль— но-цiннiсну орiентацiю, яка забезпечуе, з одного боку, вшьний мораль— ний вибiр в кожнш ситуацп, а з шшого — умiння ототожнювати себе з шшими, жити iхнiми iнтересами, тобто керуватися у сво'й поведiнцi принципом справедливость
Проте сутшсть взаемодп шзнавально' здатностi особи i соцiального се— редовища у розумшш прихильникiв «нового гумашзму» зводиться до того, що людина сама програмуе свш моральний розвиток, який надае зворотну дш на П соцiальний досвiд. 1накше кажучи, прихильники гуманiстичноi концепцп виховання виршальну роль у формуваннi моралi вiдводять суб'екту, а соцiальне середовище лише примушуе особу шукати нову форму свое' шзнавально' структури. Моральний розвиток, таким чином, постае як наслщок психолопчно' здатност особи грати основну, причому незмшну для умх етапiв розвитку, роль в суспiльствi — ототожнювати сво' iнтереси з штересами iнших i тим самим слщувати принципу справедливостi i гармони як вищим критерiям справжньо' мораль Але оскшьки цi принципи виявля— ються позбавленими конкретно-шторичного змiсту, орiентацiя процесу ви— ховання на них багато в чому втрачае практичне значення.
Третiй напрям характеризуеться iррацiоналiстичним тдходом до про— блем виховання i виступае також шд прапором гумашзму. У сво'х висхщних фiлософських позицiях вiн спираеться на «фшософш життя» i головним чином — на екзистенцiалiзм як у класичному, так i в «оп— тимiстичному» його варiантi, створеному у ФРН О.Ф.Больновом. При— хильники цього напряму прагнуть вщкинути технократичнi концепци, якi пiдмiняють процес виховання машпулюванням особою. Водночас вони виступають проти сщентистських установок «нового гуманiзму», вщки-даючи будь-яке прагнення спертися у питаннях виховання на науку. Так, слщом за класичним екзистенцiалiзмом вони заперечують можливють пiзнання за допомогою науки природи людини, вщмовляються вщ ство— рення науково' теорГ' виховання на тш пiдставi, що людина е строго шдивщуальною.
Виходячи з тези про неповторшсть, унiкальностi особистостi, що роз— криваeться в граничних ситуацiях, прихильники iррацiоналiстичного пiдходу до виховання не визнають ролi соцiального середовища у форму— ванш людини. Середовище, на 'хню думку, може лише завдати колосаль— ного збитку и етичному самозвеличенню, оскшьки соцiальнi iнститути нацшеш на унiфiкацiю особистостi, '' поведшки. Етичне ж виховання, на— впаки, покликане розкрити шдивщуальш якостi i здiбностi особистостi. У вихованнi ушкально' особистостi послiдовники iррацiоналiзму бачать перешкоду тоталитарному режиму. На 'хню думку, формування неповтор— но', ушкально' особистост e не що iнше, як процес саморозвитку i само— виховання, який припускаe подолання у поведшщ людини колективiстсь— ких тенденцiй, бо справжнe виховання не може мати сво'м об,eктом маси.
Завдання виховання вони вбачають у тому, щоб вщвести унiкальну особистiсть вiд масового, «колективютського суспiльства» як джерела «не— справжнього буття». Але замикання процесу виховання на окремому суб^кп, iзоляцiя його вiд соцiальних зв,язкiв i вiдносин рiзко обмежуe ре— альнi можливостi формування активно' особистостi, хоча прихильники та— кого шдходу проголошують це однieю з головних цшей виховання. Крiм того, самоiзоляцiя особистост посилюe '' вiдчуженiсть у свт, робить '' усе бiльш беззахисною перед лицем антигуманних тенденцш суспшьства.
Ця обставина спонукала деяких представниив екзистенцiалiзму мо— дернiзувати його доктрину в галузi виховання, щоб зберегти до не' довiру, а головне — пристосувати П до пiслявоeнних умов розвитку i потреб iндустрiального капiталiзованого суспiльства, створити шляхом виховання сощально активну людину з новою цшшсною орieнтацieю. Так, у ФРН виник один з варiантiв «позитивного екзистенцiалiзму» О.Ф.Больнова, ядром якого e його концепцiя етичного виховання. Особливу роль у вихо— ванш особистосп, вщдано' iснуючому суспiльному нормативному ладу, Больнов вщводить змiнi етично' спрямованост екзистенцiалiзму, змiсту тих фундаментальних чеснот, якими вш надiляe особу та и екзистенцю (iснування). Якщо представники класичного екзистенцiалiзму зводили сутнiсть екзистенци, '' етичний аспект до почутпв i настро'в, що мають не— гативний характер (страх, вина, вщчай), то Больнов надiляe екзистенцiю такими чеснотами, як вщчуття пiднесеностi, холоднокровшсть, довiр,я, надiя i вiра у краще майбут^. Цi моральнi якосп, згiдно з Больновим, вiдкриваe фiлософiя виховання, а теорiя виховання шукаe методи i засоби '¿хнього формування. Виховання нових моральних якостей, на думку Боль-нова, покликане не тшьки укршити етичну природу людини, але i допо— могти подолати етичну кризу, забезпечивши статус-кво шнуючому ладу. Завдяки цим чеснотам, вважаe вш, моральний вибiр людини стаe свiдомим i ясним, виступаючи важливою умовою и активного вiдношення до свгту.
При усiй важливостi виховання системи чеснот, поза сумшвом, як складових невщ^много компоненту морально' структури особистосп, не— обхiдно чiтко позначити п чинники, якi обумовлюють ''хнш конкретний
змiст, i лише у такому разi чесноти можуть служити важливою установ — кою у поведшщ людини. Основу чеснот Больнов вбачае не у конкрет— но-шторичному характерi епохи, не в сощальнш структурi суспiльства, а в антропологи, у вроджених потребах людсько' природи. Та i саме вихован — ня у Больнова позбавлене сощально' основи, вш вбачае у ньому вира— ження антрополопчно' потреби людсько' природи — вроджено' схиль— ностi шдивща до сприйняття моральних якостей, принцишв, норм. Про — те такi абстрактш чесноти не можуть служити ш керiвництвом поведiнки людей, нi тим бшьше служити керiвництвом i шдставою для створення людських умов буття, названих Больновим «новим притулком». Орiентую — чи етичне виховання на загальнолюдськ щнносп, Больнов тлумачить 'х, проте, у дусл фшантропи. Утакш сво'й якосп вони можуть служити лише вихованню людини, вщдано' iснуючому суспшьству, абстрактним уявлен — ням про гуманшсть, справедливiсть, гiднiсть.
Сщентистсько-технократичний напрям займае автократичш позицii з питань виховання та суспшьного управлiння. Вiн спираеться головним чином на концепщю «технологи поведтки» засновника сучасного б1хевшризму Б.Скшнера ' в цшому на бгхевюристську психологш. 1де' необгхевюризму в 'хньому безпосередньому застосуваннi до проблем вихо— вання подшяе група фiлософiв, педагопв, психологiв, представлена Е.Морiсом, М.Блеком та шшими.
Прихильники цього напряму вщкидають самовираження особистостi як головно' мети виховання, вбачаючи у цьому одну з головних причин сощально' i морально' кризи. Вони виходять з установки, що людина — навчальна ютота, що саме у процес навчання виробляються ус норми '' поведшки. Ефективнiсть же навчання досягаеться впровадженням в сис— тему виховання досягнень науки i техшки, експерименту. Таким чином, створюеться видимшть строго «наукового», рацiоналiстичного пiдходу до виховання i забезпечуеться вплив цих концепцiй серед певних кiл суспiльства, у тому числi науково' iнтелiгенцii.
Виховання за такого шдходу пiдпорядковане суто утилггарнш метi, перш за все щдвищенню продуктивностi працi, а також набуттю навиов для засвоення моральних норм, установок сощального середовища i суворого, беззаперечного пiдкорення цим установкам. Як головний заиб реалiзацii тако' виховно' програми виступае жорсткий контроль з боку сощального се— редовища за допомогою мехашзму «шдкршлення», тобто системи заохочень або покарань за щонайменшi вщхилення вiд задано' програми. Цей ме— хашзм (особливо його репресивна сторона) покликаний забезпечити благо— надшшсть людей, перш за все молод^ формувати у них вщчуття не— обхщносп пiдкорятися iснуючим у суспiльствi нормам, вимогам, якi досить часто (особливо у суспшьствах транзитивного, або переходного типу, до яких належить i Укра'на) вiдображають штереси панiвноi елiти.
Технократичнi концепцii особливу увагу надають тому, щоб, спи— раючись на систему «щдкршлення», створити видимшть добровшьного
пiдкорення особистостi цим вимогам i тим самим досягти «гармони» мiж свiдомiстю iндивiда i суспшьства. Проте саму цю «гармонiю» вони тлума— чать як служiння абстрактно-загальним щеалам нацii у збиток особистим штересам, а вiдчуття вiдповiдальностi особистост як вияв лояльного вiдношення до цшностей суспiльства та атрибутiв влади.
1де' технократичних концепцiй виховання знайшли своe практичне втiлення в рiзних формах «модифiкацii поведiнки», якi часпше за все но— сять репресивний характер. Щ методи «виховання» впроваджують в систему сощального управлшня i навчальнi заклади С1ЛА та Великобритании Немаe потреби доводити, що виховання, яке використовуe такi методи, набуваe характеру плановано' пануючим класом галузi «людинобудiвниц-тва», уподiбнюeться дресируванню людей, яких звшьняють вiд моральних мотивiв i критерiiв [3, 185].
На перший погляд вищезгадаш напрями здаються дiаметрально про— тилежними. З ряду питань мiж ними йде гостра полемша, а ступiнь впли— ву того або шшого напряму багато у чому залежить вщ результату цiei по— лемiки, вщ того, якою мiрою йому вдалося виявити слабо сторони сво'х опоненпв, довести неспроможнiсть iхнiх основних засновив, представив— ши свою позицiю як вщповщну саме тiй метi, якш покликана служити фiлософiя освiти i виховання. Вже зi здiйсненого короткого сумарного ог— ляду основних напрямiв захiдноi фiлософii виховання та освии стаe зро— зумiлим, що кожен з цих напрямiв маe сво' особливостi, вiдмiнностi, не тiльки не виключаe, а швидше навiть припускаe необхiднiсть методо— логiчно вичленувати загальш риси цих напрямiв, що дозволить бшьш ч1тко з'ясувати сошальну СУТШСТЬ поширених на Заход1 концепцш вихо— вання, визначити соцiальну функцiю, яку вони виконують в системi суспшьно' iдеологii в цiлому i стосовно тако' проблеми, як особистiсть та '' виховання зокрема.
Перш за все нагадаeмо, що, звертаючись до системи виховання, до пошуив шляхiв '' вдосконалення, усi представленi нами концепци мають на увазi виховання в широкому значенш цього слова, тобто «виховання, нерозривно пов'язане з освиою». Тому вони не надають чгткого визна— чення специфiки виховання у власному значенш цього слова — як цшес— прямованого процесу формування цшшсно' позици особистостi, не вияв— ляють його закономiрностi, лопку, форми i методи здiйснення на вщмшу вiд процесу навчання. Лише окремi автори та дослiдники намагаються розмежувати ш два поняття. Так, австралшський теоретик так звано' «сощальног фыософи виховання» К.Харр1с основну сутшсть виховання у власному значеннi цього слова вбачаe у соцiалiзацii особи, тодi як вихо— вання в широкому значенш припускаe, на його думку, «найбшьш пов— ний, шзнавальний iнтелектуальний розвиток осiб» [4, 6].
Здшснення процесу виховання захiднi фахiвцi в основному обмежу— ють рамками середшх i вищих навчальних закладiв, у якiйсь мiрi визнаю — чи виховну дш сiм,i, але практично виключають роль сошального сере-
довища, культури, образу життя у формуванш особистость Таким чином, вони не розглядають процес виховання як важливого боку культур— но-iсторичного процесу, який мае на мет вщтворювання iндивiдiв, 'хне особистiсне вдосконалення.
Як правило, вщправним моментом методологи захщних концепцiй виховання слугуе натуралiстичне розумшня сутностi людини, вiдiрваноi вiд суспшьних вiдносин. Витоки поведiнки прихильники цих концепцш шукають в генетично заданих штелектуальних здiбностях особистостi, психологiчних установках, комплексах тощо, мораль же зводять до думок суб'екта, а не до його вчинив. Головним об'ектом виховання для бшьшосп захщних дослщниив е окрема особиспсть. Це дозволяе 'м гао— рувати сощальш аспекти в пiдходi до виховання, залишити за межами свого аналiзу вплив сощальних факторiв на поведiнку людей. Основну мету виховання вони вбачають у розвитку закладених в природi людини штелектуальних здiбностей, емоцш, у формуванш ращонально мислячо' особи шляхом впливу на буденну свщомють. Не вбачаючи зв'язку мiж ВНутрШШМ моральним змштом особистостi (моральними якостями, праг-неннями, установками) та '' вчинками, вони не надають значення форму— ванню моральних якостей, принцишв i норм, в яких виявляеться сусшльний характер поведшки людини. Але позбавлений сощально' ос— нови, об'ективних суспшьних закономiрностей, процес виховання пере— творюеться на абстрактну схему. Подiбна абстрактна схема виховання не може показати, якими е конкретш способи i засоби розвитку особистосп, засвоення нею суспшьних цшностей. Тому може втрачатися практичне значення цих рекомендацш з питань виховання.
Останшм часом, щоправда, усе часпше в дослiдженнях i працях захiдних авторiв домiнуе думка про необхщшсть лiквiдовувати розрив мiж теорiею виховання i його практикою, причому е характерним, що на це вказують як свгтсьи, так i релтйш мислителi [5, 32]. Усе часпше луна— ють голоси про те, що не можна виршувати проблеми виховання, не пов'язуючи знання i цшности Характерною у цьому плаш е заява редактора книги «Освгга i цшностЬ Д.Слоана, про те, що «не дивлячись на ве— ликий штерес представниив фiлософii освiти до морального виховання, до правильного розумшня моральних цшностей... майже шхто в ушвер— ситетах, особливо в американських, не приступив до з'ясування зв'язку мЬк знаннями i людськими цшностями» [6, 3].
Iснуючi вiдмiнностi тих або шших концепцiй i шкiлв межах фшо— софii освiти i виховання залежать багато у чому вщ свиоглядно', iдейноi i загально' фшософсько' позицii '' представникiв, а також вщ того, яку гру— пу науково' iнтелiгенцii вони репрезентують, з штересами яких суспiльних верств пов'язаш. При тому, що кiнець кшцем iснуючi на За— ходi фшософсьи, соцiально-психологiчнi, управлiнськi концепцii педа— гопки нацiленi на формування i виховання людини, лояльно' до юнуючо— го ладу, мiж ними е, проте, вщмшносп як в розумiннi тих моральних
якостей особи i характеру цшшсно' орieнтацii, якi необхiдно у не' сфор-мувати, так i в методах досягнення основно' мети виховання.
Беручи до уваги можливий д1алог 3 представниками заруб1жно' думки 3 питань управлшня, осв1ти, виховання, а також вплив на свщомють мас тих або шших 'х напрямiв, при аналiзi та класифшаци останнiх нам здаeться важливим враховувати i наступний момент: чи виступають при— хильники даного напряму з позицш штереив громадянського суспшьст— ва, гуманiзму, вiдстоювання прав i гiдностi особистостi, узгодження iнте— рейв шдивща, групи, соцiуму, держави. Чи, навпаки, шдтримують та обГрунтовують сваволю его'стичного iндивiдуалiзму або тоталiтарного ушфшащошзму, iдеологiчного конформiзму, якi маскують формальш, а реально — деструктивш 1 репресивш тлумачення сощального розвитку, виховання та освии, свободи i справедливость
.HiTepaTypa:
1. Barrow R. Moral Philosophy for Education. — N-Y. — Boston— London: George Allen and Unwin,2 001.
2. Combs A. Humanism, education and future, — Boston: Educational Leadership, 1988.
3. Dennety R.Education, vocationalism and democracy. — N-Y.:The Macmillan Co. Thought, 2002.
4. Harris K. Teachers and Classes. A Social Analysis. — Edinburgh.: EducationPress, 2002.
5. O'Hare P. Education for Peace and Justice. — San-Francisco: Hackett Publishing Co, 2003.
6. Sloan D. Education and Values. — London and New York: Routledge, 2000.
Виктор Зинченко. Социально-философский аспект современных западных концепций общественной институализации образования.
Исследуется социально-философский аспект западных концепций управления воспитанием как отрасли философских знаний В контексте развития гражданского общества. Осуществляется анализ и классификация социальной сущности существующих школ и направлений философии образования, раскрываются идейные противоречия между ними.
Viktor Zinchenko. Social and Philosophical Aspect of the Modern Western Conceptions of Public Institutionalization of Education.
The social and philosophical aspect of Western conceptions of educational management as a field of philosophical knowledge is analyzed in the context of development of civil society. An analysis and classification of social content of present schools and directions of philosophy of education are carried out, ideological contradictions between them are demonstrated.
