CC BY
12
The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education
Svitlana Cherepanova — Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor Lviv Ivan Franko National University (Lviv, Ukraine)
E-mail: cherepanovalviv7@gmail.com
In the article it is pointed out that European and worldwide integration processes, the informatization and the competitive character of all the spheres of social life require the overcoming of the tendency of "catching up " that is characteristic of Ukraine — in favour of leaving behind the transformation of the educational sphere, especially the pedagogical one. The attitude of a human being to the world contains theoretical (knowledge and ideas) and practical aspects. Created in the process of social development new establishments, things, technologies have a human content; implement human subjectivity — knowledge, intellect, feelings, thinking, volition, convictions, objectives etc. Under discordant challenges of globalization, the philosophy of education can provide an adequate answer, approaches and objectives. The philosophy of education functions as a combination of world view theories (ideas), scientific, cultural, value, moral and ethical principles that predetermine not only the content of education but also a certain type ofpersonality... This takes into account the peculiarities of technogenic (western) and traditional (eastern) cultures, that is the type of personality: individualistic (the West), collectivistic (the East). The methodological prospects are determined by the correlation of humanitarian, dialogical, synergetic paradigms, the philosophic anthropology and ontology with the accent on culture creation as overcoming the boundaries of the possible (cognition, activity) creation of the being by means of culture. The humanitarian and culture creating strategies of the philosophy of education are grounded as conceptually reasonable: integrity and interaction of basic being and value concepts (man-science-culture-art-the style of thinking) and objectives — the formation of a personality as a subject of culture. The formation of the subject of culture takes place in a certain social community, among moral rules, customs and traditions. Because of essential differences between the East and the West (philosophical, political, economical, sociocultural) it is culture that helps to preserve and develop national educational systems. Creative potential of subject of culture in the subject field of philosophy of education is considered. But a classic Lviv Ivan Franko national University and "New School" (a project of Ministry of Education and Science of Ukraine) show substantial contradictions in relation to the preparation of a teacher to education and studies of creative personality. Accordingly, the preparation of a teacher needs the methodological updating, taking into account the distribution of digital technologies. The self-organization of the subject of culture is revealed in the sphere of synergetic. That is the open humanitarian scope, transdisciplinary achievements of science, education, culture, art, new tendencies of interaction between nature-man-culture-society-the Universe: dialogical, communicative, intersubjective, existential, culture creativel, rational. The ontological openness of the philosophy of education as a systemic phenomenon personifies the being of a man in the mental signs, and at the same time as a subject of culture, a subject of history, a subject of nation, a subject of the world.
Key Words: philosophy of education, subject of culture, creatio, classic university, "New School", digital technologies, humanitaria, ontology, synergetic, self organization, existentiality
© Cherepanova, Svitlana, 2017
Суб'ект культури у предметному npocropi фшософп освiти
Свiтлана Черепанова — доктор фшософських наук, доцент Львiвський нацiональний ушверситет iMeHi 1вана Франка ^bBiB, Укра!на)
Уcmammi3a3HaueHO, що европейсьш та 3cteanbHoceimoei ттегративт процеси, тформатизащя, конкуренттсть ycix сфер суспыьного життя, потребують подолання властивоi для Украши радше «доганяючог» тенденци — на користь випереджальног трансформаци освтньог гaлузi, особливо педaгогiчноi. За суперечливих виклиюв глобaлiзaцii, адекватну вiдповiдь, тдходи, цiлi уможливлюе фiлософiя освти. Фiлософiя освти функцюнуе в сукупностi свтоглядних теорт (iдей), наукових, культурних, цттсних, морально-етичних засад, як зумовлюють не лише сенс i 3MiM виховання та навчання, а й певний тип особистостi...Цим враховано особливостi техногенног (зaхiдноi) i традицюналктських (схiдних) культур: тобто тип особистостi: iндивiдуaлiстичний (Зaхiд), колективктичний (Схгд). Методологiчнi перспективи виявляе спiвмiрнiсть гумантарног, дiaлогiчноl, синергетичног парадигми, фшософськог антропологи та онтологн i3 акцентом на культуротворчiсть, як подолання меж можливого (тзнання, дiяльнiсть) творення буття засоба-ми культури. ОбГрунтовано концептуально доцыьними гумантарно-культуротворча стрaтегiя фшософп освти: едтсть i взaемодiя базисних буттево-цттсних концептiв (людина-наука-куль-тура-мистецтво-стиль мислення) та цыепокладання — становлення особистостi як суб'ек-та культури. Натомкть класичний Львiвський нацюнальний утверситет iменi 1вана Франка i «Нова школа» (проект МОН Украши) стосовно тдготовки педагога до виховання й навчання креативног особистостi, виявляють радше суттевi суперечностi. Вiдповiдно тдготовка педагога потребуе методологiчного оновлення, враховуючи поширення цифрових технологт. Самооргатзащю суб'екта культури обумовлюе методологiя синергетики. Йдеться про вiдкрu-тий гумантарний простiр, трансдисциплтарш досягнення науки, освти, культури, мистецтва, новi тенденци взаемодп природи — людини — культури — сустльства — Всесвту: дiaлогiчнi, комуткативт, ттерсуб'ективт, екзистенщальш, культуро творчi, ращональш. Онтологiчнa вiдкрuтiсть фшософп освти як системного явища, персотф^е буття людини в ментальних ознаках, й водночасяк суб'екта культури, суб'екта ктори, суб'екта наци, суб'екта свту.
Ключовi слова: фiлософiя освти, суб'ект культури, креатившсть, класичний утверситет, «Нова школа», цuфровi технологи, гумaнiтaрiя, онтологiя, синергетика, самооргашзащя, екзистенщальшсть
Вступ
Актуальшсть зазначено! проблеми обумовлюють глобальний тотально нестабшьний мегасоцум, штеграцшш загальносвiтовi та европейсью освггш процеси й мiжкyль-турна комушкащя (Захвд-Схщ), мiжнародний розподш пращ, ринкова економта, ш-форматизацш уах сфер сустльного життя, цифровi технологи, еколопчш та екзистенщальш ризики... Концепщя «шформацшного сустльства» знаходить реалiзацiю в европейських положеннях («Електронна £вропа»). Мiжнароднi документи (Ошнавська харпя глобального шформацшного сустльства та ш) засввдчують шформатизацшне i техшко-технолопчного забезпечення освгтшх процеав промислово розвинутих кра!н свпу (США, Япошя, Сшгапур). Нагальна необхвдшсть освпшх змш в Укра!ни постае своерщною точкою бiфyркацil. За суперечливих глобатзацшно-шформацшних
виклишв, необхщна адекватна ввдповщь: здшснення системно1 модершзацп осв1тньо1 галуз1 Украши або залишатися на периферй' цившзацшного розвитку. Адже знання, св1дом1сть, мислення людини мають не лише адаптуватися до сучасних виклишв, а й випереджати буття. Осв1чешсть сьогодт — передуам знання шоземних мов, шформацшт технологи, д1яльшсть у команд^ високий професюнал1зм, конкурентшсть на м1жнародному ринку пращ. Водночас шформацшний бум не ввдкидае швелювання морально-етичних засад шформацп або ïï спотворення задля полггачних i корпоративних цшей. Нов1 мегапланетарт реалiï зумовлюють перегляд свггоглядно-фшософських пвдход1в до освгга, мислення, шзнання. Свггоглядно й цшшсно спрямовувати виховання та навчання нових поколшь в Украш1 на розвиток критичного мислення, творче застосування знання як методологи життед1яльност1 — покликана фшософ1я освгга.
Базисш буттево-ц1нн1сн1 концепти философы' осв1ти
Анал1з наукових дослщжень сввдчить, що фшософш освгга як самостшний науковий напрям розглядають украшсьш дослвдники, зокрема В1ктор Андрущенко (Viktor Andryshenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Людмила Горбунова (Lyudmyla Gorbunova), 1рина Добронравова (Iryna Dobronravova), 1ван Зязюн (Ivan Zyazyn), Владлен Лутай (Vladlen Lytay), Валерш Скотний (Valéry Skotnyi) та заруб1жт вчеш (John Dewey, Nicolas Burbules, Matthew Lipman, Megan Boler, Kuгt Tärnlund, Richard Pring, Paulo Freire, Boris Hershunskyy, Bladimir Platonov, Vyacheslav Stëpyn).
Зауважимо: курс фшософп освгга в розвинутих краïнах (зокрема США) е обов'язковим для тдготовки педагопв. Та у педагопчних закладах Украши фшософ1я освгга радше знаходиться на стади становлення.
Автор цього допису обстоюе свггоглядно-культуротворчий шдхвд до фшософп освгга як галуз1 гуманитарного знання. Певну спробу вщповщ на планетарн виклики вбачаемо в гуманггарно-культуротворчш стратегiï фшософп освгга, у проблемному пол1 я^' оргашчно взаемодшть базисн буттево-ц1нн1сн1 концепти (людина-наука-культу-ра-мистецтво-стиль мислення) та випереджальна шль — становлення особистосп як суб'екта культури [Черепанова, 2011].
Людина — основоположний концепт фшософп освгга. Людина, як ушверсальна вщкрита система, поеднуе загальне (загальнолюдськ1 цшносл) — особливе (нацюнальт цшносп) — окреме (особиспсш цшносл). Через концепт людини фшософ1я освгга виявляе зв'язок 1з свггоглядом, наукою, культурою, мистецтвом, цшностями, 1хшми трансформащями у р1зних сусшльствах. Проходячи р1зн1 стадiï буття, людина в той чи шший спос1б реал1зуе свою суб'ектившсть. У фшософському сенс1, людина е «предметом шзнання». Проекщя на людину становить об'еднуючу шею обгрунтування фшософп освгга в гумаштарно-культуротворчих 1мпл1кац1ях. У к1нцевому пщсумку фшософ1я освгга ор1ентована на людину i функцюнуе як системне соцюкультурне явище.
Наука, наукова картина свпу пов'язан 1з свггоглядно-фшософськими, культурними засадами шзнання й д1яльносп. Наука, освгга, виховання належать до найдавшших форм культурноï д1яльносп людства. Наука як сощальний шститут складаеться у XVII-XVIII ст. Ïï появу знаменуе переворот, який здшснив польський астроном, вчений-гумашст Микола Коперник (Nicolas Copernicus; 1473-1543). Вш учень Юр1я Дрогобича (Yuriy Drohobych), болонських i падуанських астроном1в. За допомогою математичних розрахуншв Коперник (Copernicus) дов1в доцшьшсть давньоï i^f гелюцентризму, заклав шдстави сучасних нау-
кових уявлень про будову Всесвпу. У тогочаснiй GBponi виникають першi HayKOBi товари-ства, академи, нayковi журнали. Наука орieнтовaнa на пошук iстини. Свiдомостi людини властива органчна взaeмообyмовленiсть теоретико-пiзнaвaльних (знання, ще!, осмислен-ня граничних засад людського буття, культури, процедура фшософсько! рефлекси) та соць aльно-психологiчних (почуття, воля) елеменпв. Нaтомiсть переконаннями стають знання, кот^ пройшли через свiт почутпв i волю людини. Зввдси для творчого розвитку особи-стостi педагога, як i сyб'eктiв yчiння (дошкольники, початкова, вища школа...) необхiднi грyнтовнi знання свгтово! та вгтчизняно! культури.
Культура — концепт фшософп освгти, який суттево зумовлюе життeтворчiсть людини. Кожнш iсторично конкретнiй формi культури влaстивi свiтогляднi ушверсали. Розвиток сyспiльствa характеризуе система yнiверсaлiй культури (уявлення про людину, природу, сyспiльство, добро i зло тощо). Взaемодiя свiтоглядних ушверсалш (кaтегорiй культури) зумовлюе свiтовiдношення людини, акумулювання й трaнсляцiю соцiокyльтyрного досвщу. 1з фiлософського погляду, творчiсть — дiяльнiсть культурна, яка поеднуе шновацп, дyховно-iнтелектyaльне пвднесення особистостi, наци, крани. Творчiсть радше мaтерiaлiзовaнa дyховнiсть буття людини у культура За вщмшностей Заходу та Сходу (фiлософськi, полттичш, економiчнi, кyльтyрнi, свiто вiдношення загалом), власне культура сприяе збереженню та розвитку нацюнальних освiтнiх систем. Спецiaлiзовaною формою культури е мистецтво.
Мистецтво в системi фшософп освiти, вперше обстоюе автор цих рядк1в. 1нформатизащя i мyльтимедiйнi технологй' змiнюють традицшш форми навчання, сyтнiсно духовною е щнтсть Слова. Набувають змiн сприйняття мистецтва («фрактальшсть», вiртyaлiзaцiя тощо). Засобами мистецтва можливо не лише оптишзувати рiзнi види шформаци (вербальну, сенсорну, структурну), а й досягти гармоншно! взаемодй' право! (художньо-творчо!) й лiвоl (аналгтичнох) пiвкyль головного мозку. Мистецтво безпосередньо дiе на почуття, через них — на штелект, i опосередковано на соцiaльнy практику. Тобто розвинена чуттевють спонукае дш iнтелектy. У такий спосiб мистецтво поеднуе чуттеве та логiчне тзнання, aктивiзyе почуття, волю, iнтелектyaльний пошук шновацшних рiшень. Твiр мистецтва народжуеться двiчi. Через дiaлог естетичного ств-переживання й ств-творчосл художника i реципiентa (той, хто сприймае твiр мистецтва) щораз ввдбуваеться танство: ввдкриття людиною буття свiтy в загальнокультурних архетипах слова (Логосу), кольору, мелоди, пластики... CiM кольор1в веселки, що спалахнула у променях Сонця, — i розмаптя живописних полотен... Живопис — своервдна символiкa Унiверсyмy, яка вияв-ляе космiчне i людське через творчiсть митця. Чи захистить нас Мaрiя-Орaнтa (IX ст., Софiя Кшвська), заступниця роду людського, ввд нас самих, ввд дестрyктивностi само! людини? Можливо людина не ввдае, що творить, залишаючи нащадкам Хроаму i Чорнобиль? CiM нот музично! гами, гармотя звуков — i неповторнiсть талановитих музичних творiв та виконавшв. «Застигла музика» вбачаеться в архитектура Вирaзнiсть каменя, у якого «забрали все зайве», — i численнi шедеври свповш пластики. Скульптура — симфошя по-чутпв, до яко! кожен митець долучае власну мелодш. «Думка» — вишукано вирiзьбленa ж1ноча голiвкa, гaрмонiя почутпв та iнтелектy, привaбливiсть пiзнaння як несшнченний пошук 1СТИНИ (Думка. 1886. Мармур. Огюст Роден. Фрaнцiя).
Процес тзнання характеризуе взаемообумовлешсть чуттевого та рацюнального рiвнiв свiдомостi. Тому освгтня практика мае мiстити взаемодш шформацшних потоков, якi розвивають чуттеву (мистецтво, художня культура) i рaцiонaльнy сфери сввдомосп сyб'ектiв yчiння. Вiдповiдне спрямування освiтнього процесу потребуе
реального втшення в навчальних технолопях, опануванш будь-якоï професи, а головно — педагог1чно'1. Педагог-рецитент покликаний защкавити суб'екпв виховання та навчання, спонукати до художнього сприйняття як естетичноï поди, розвитку особиспсних естетичних якостей... Причому опанування знаннями, професшно-ор1ентованими видами i технолог1ями д1яльносп теоретично, змютовно, функцюнально пов'язано 1з розвитком стилю мислення.
Стиль мислення — узагальнюючий концепт фшософи освгга. Як певна концептуал1защя буття, стиль мислення обумовлюе шзнання, життетворчють людини, педагопчну д1яльшсть. Стиль мислення належить до актуальних проблем методологи науки, фшософи освгга, педагопки. Фшософський анал1з виявляе взаемозумовлешсть стилю мислення та методологiчноï органiзацiï свщомосп. Метод характеризуе «втшена рацюнальшсть» (мистецтво, наука, практика) — Сергш Кримський (Serqey Crimean).
Змши стилю мислення педагопв зумовлюють висок1 та надвисок1 технологи. Значш свггоглядт, науков1, освгтш, методолопчш, технолопчн перспективи виявляють нанотехнологи. Наприклад, у США поширен спецкурси 1з нанотехнологш (вища школа), доступне шформування охоплюе також коледж й дитяч дошкшът установи. Якщо освоення космосу е проривом у макросв1т, то нано-технологи—у м1кросв1т. Нано-технологи засв1дчують кардинальн1 зм1ни методолог1чного розвитку науки як тако]!, економ1чного укладу свпу, технолог1чн1 можливост1 збереження шформаци (чи не найб1льша в свт Б1бл1отека Конгресу США може бути ущшьнена до одного куб1чного нано-сантиметра), перех1д на д1йсно 1нновац1йний шлях розвитку. Нано-технологи — надгалузев1, а нано-проекти соц1ально ор1ентован1 на людину. Оновлення методологiчноï культури науки дае змогу глибше п1знати природу людини, моделювати педагог1чну д1яльн1сть в ïï духовно-ц1нн1сному, морально-етичному, штерсуб'ективному, культуротворчому навчально-виховному в1дношенн1. Свггоглядно-цшшсного значення набувають гуман1тарна експл1кац1я стилю мислення, методолопчне упорядкування наукового шзнання, наука-в-культур1, сприйняття глобального м1жцившзацшного простору не в опозицiï «свш»-«чужий», а як культурна самодостатнють «свого» й «1ншого», що позначаеться на становленн1 сучасного типу особистосп (педагога) як суб'екта культури.
Методолопчно позицiï' автора цих рядк1в зумовлюе сп1вм1рн1сть гуманiтарноï, дiалогiчноï', синергетичноï парадигми, фiлософськоï антропологiï та онтологiï 1з акцентом на культуротворч1сть, подолання меж можливого (п1знання, д1яльн1сть) тво-рення буття засобами культури. Ф1лософ1я освгга як системне свгговщношення, поеднуе методологш, науку, ц1нност1, нац1ональн1 педагог1чн1 й культурш традицiï. Ф1лософ1ю осв1ти характеризуе сукупшсть св1тоглядних теор1й (1дей), наукових, культурних, ц1н-н1сних, морально-етичних засад, яш зумовлюють не лише сенс i зм1ст виховання та навчання, а й певний тип особистост1... Цим враховуемо особливост1 техногенноï (зах1д-ноï) i традиц1онал1стських культур, тобто тип особистосп — 1ндив1дуал1стичний (Зах1д), колектив1стичний (Сх1д); а також психолог1чн1 вадмшносп, екстравертн1сть (Зах1д) та екстравертн1сть (Схщ) — Карл Юнг (Carl Junq).
Онтолог1чно предметне поле фiлософiï освгга обумовлюють св1тоглядн1 категорiï' «буття людини», «буття культури», «буття людства», «свобода», «духовшсть», «само-ц1нн1сть людини». Людиш властива здатн1сть в1дкрити себе, свою свщомють, прост1р природи, соц1уму, духовносп, художнього сприймання Всесв1ту... Онтолог1чна вщкрипсть фiлософiï осв1ти, як системного явища, персошф1куе буття людини в ментальних ознаках. Онтолог1чний п1дх1д дае змогу уточнити предметне поле фшософи
освгти, а саме: конституювання фшософп освгти як фшософп людини й способу буття людини в yнiверсyмi культури. Певне розширювальне трактування опосередковано демонструе методологiчний потенщал фшософп освiти, виявляе трaнсдисциплiнaрнi, транснауков^ трaнсгyмaнiтaрнi штенцп, пропонуе можливi сфери праксеологи кyльтyротворчостi, що сукупно апелюють до людини як суб'екта культури.
Суб'ект культури у сучасному фшософсько-освггньому дискурс!
Анaлiз проблеми суб'екта простежуеться в розвитку фiлософського знання в Украшг Павло Копнiн (Payl Kopnin), Вiтaлiй Табачковський (Vitaliy Tabachkovsky). В реaлiях глобaлiзaцil фiлософського сенсу набувають «суб'ект всесвiтньо-iсторичного проце-су» — Вшен Горський (Vilen Gorski), «галактичний суб'ект» — Сергiй Кримський (Ser-qey Crimean), «суб'ект глобальних антропогенних дш» — Валентин Лук'янець (Valenrin Lukyanets).
Вiдношення людини до свпу мiстить теоретичнi (знання, ще!) й практичш аспекти. Творчу aктивнiсть людини зумовлюють психофiзiологiчнi та соцiокyльтyрнi чинники. Створювaнi в процесi сyспiльного розвитку новi об'екти, речi, технологи мають людський змiст, втiлюють людську суб'ектившсть — знання, iнтелект, почуття, мислення, волю, переконання, цiлепоклaдaння тощо. Стосовно цшей фшософп освiти XXI ст., зазначено «щеал всебiчно розвинено! людини» — Вжтор Андрущенко (Viktor Andryshenko), Владлен Лутай (Vladlen Lytay); «iнновaцiйнa людина» — Василь Кремень (Vasil' Kremen'), 1рина Предборська (Iryna Predborska); «суб'ект культури» — Свилана Черепанова (Svitlana Cherepanova). Особистiсть постае i суб'ектом впливу на культуру, i об'ектом, що зазнае впливу культури. Становлення суб'екта культури вад-буваеться в певному соцiyмi, середовищi моральних приписiв, звича!в, трaдицiй, тех-ногенно! (захадно!) i трaдицiонaлiстських (схвдних) культур. Дyховно-цiннiснi основи буття европейсько! людини визначае культурний простiр юдео-християнсько! тради-ци. Для людини сходного ареалу, наприклад, Китай, влaстивi конфущанство, даосизм, буддизм (Китай); Японiя — глибиш зв'язки синтшзму (давня нацюнальна релiгiя), конфyцiaнствa, буддизму. На Сходi iсторично складаеться кaлiгрaфiя як традищя письма i вид образотворчого мистецтва; грaфiчнi символи стимулюють праву твкулю головного мозку, пов'язану iз творчютю, мистецтвом, емоцiйнiстю, мyзикaльнiстю. На Зaходi домiнyе aлфaвiтне письмо, aктивiзyеться лiвa пiвкyля головного мозку, лопко-аналгтичне мислення; прiоритетного розвитку набувають штелект, рaцiонaльнiсть, однак простежуеться певний недолж емоцiйних та aсоцiaтивних aспектiв мислення. Самооргашзащя суб'екта культури зумовлена синергетично, що потребуе враховувати тенденци мiждисциплiнaрного синтезу, специфiкy сходного (iдея цшсносп, принцип дао) й зaхiдного мислення, «нову рaцiонaльнiсть» — 1лля Пригожин (Ilya Prigogine), «автопоезис думки» (вектор на самодобудовування), ще! «пробуджуючого навчання» — Сергiй Курдюмов (Sergey Kurdymov).
П1дготовка педагога у класичному ушверситет1
Як ведомо, перший класичний ушверситет було вiдкрито 1088 року в Болонь! (Iтaлiя), фронтон якого мютить красномовний напис, що й засвщчуе призначення Унiверситетy: Немае утверситету без науки. На украшських землях вперше титул «Ушверситету»
офщшно було надано езупськш колеги у Львовi (20 счня 1661 р.). Львiвський ушверситет не припиняв свого Гснування вш 1784 року, i дотепер вважаеться першим класичним унiверситетом на украшських теренах.
Пропонована гумaнiтaрно-культуротворчa стрaтегiя фшософи освгга кореспондуе i3 суспiльно значущими соцiaльними iнституцiями класичного унiверситету, якими е наука-освта-культура. Однак у сучаснш Укрaiнi вiдбувaеться повсюдне скорочення гумаштарно1 склaдовоi освiтнього процесу. Така тенденщя властива для класичного Львiвського нацюнального унiверситету iменi 1вана Франка загалом, й новоутвореного факультету педaгогiчноi освгга (2015) зокрема. Так, упродовж 2016/2017 навчального року на кaфедрi почaтковоi та дошкiльноi освiти щодо мапстерсь^' пiдготовки вiдмiнили такий курс як «Педагопчна евристика», а вГд 2017/2018 навчального року скасована й «Фiлософiя освгга»!? Керiвництву кафедри виявилась доречною замша «Фшософи освгга» на так звану освiтологiю (радше довiльний симбюз рiзних освiтнiх галузей), що не витримуе теоретичного, методологiчного чи праксеолопчного зiстaвлення, у тому числ у контексп Педaгогiчноi Конституцш £вропи, яка базуеться на зaгaльнiй фшософи освгга (стаття 3.1).1
Акaдемiк Володимир Вернадський (Vladimir Vernadsky) вважав необхГдним здшснювати шдготовку педaгогiв «гумaнiтaрно-освiчених». Гумaнiтaрне забезпечення унiверситетськоi освгга Украши потребуе удосконалення, вшповщно до досвщу розви-нених краш £вропи та свиу — ВГктор Андрущенко (Viktor Andiyshenko). ВадомГ здобут-ки оргaнiзaцii гумaнiтaрноi освгга та виховання поколшь в Япони, де уперше в свгговш освинш прaктицi на музичне й образотворчо-дизайнерське мистецтво выводиться по чотири години на тиждень вш першого до 12-го клаав включно...Приклад Япони за-свiдчуе, що художня освiченiсть поколшь зумовлена економiчно. Створюючи законо-давче, наукове, виховне, освiтне забезпечення художнього й штелектуального розвитку наци, Япошя забезпечуе виробництво високояшсно! продукци, конкурентшсть знання в умовах ринку та мiжцивiлiзaцiйноi взаемоди. Цiкaвий досвГд гумaнiтaрноi шдготовки студентiв мютить Массачусетський (м. Кембридж) технолопчний шститут, один Гз престижних у США, який вгд 2012 року очолюе рейтинг провадних ушверситепв свпу. Причому спещалГзацш в Массачусетському технолопчному шституп визначають фшософГя, полггачш науки, литература, музика, образотворче мистецтво, юторГя...
Чи в Украш настане час, коли подготовка педагога буде вшповщати свгговим гумашгарним традищям, враховуючи нормативш предмети чи спецкурси, передуам «Образотворче мистецтво», «Художня культура»?
БагаторГчна авторська науково-педагопчна дГяльшсть мютить штерактивш форми оргашзаци навчально!, науково^ сaмостiйноi роботи студеипв педагопчних спешальностей (родознавство, штудшвання джерел, дискуси Гз проблем фшософи освгга, мистецтва, креативносп педагога).
Становлення суб'екта культури вперше здшснено у площиш фшософи освгга на пгдставГ методу родового самотзнання, його адаптаци до системи нацюнального виховання в Украш. Авторський досвш родознавчих дослщжень студеипв охоплюе перюд вш 1992 року (впроваджено у Дрогобицькому державному педагопчному ушверситеп Гмеш 1вана Франка, згодом в шших закладах освгга рГзних рГвшв акредитаци) — дотепер. Наприклад, виявили знання свого роду до сьомого колша — 25 вадсотшв дослщжень; бшьшють дослщжень — це дан про 4-5 поколшь,
1 Педагопчна Конститущя Свропи. www.arpue.org
трапляються родинш записи за 8-14 поколшь. Простежуеться позитивна тенденшя вщродження родинних династш: медично! та вшськово! (4-7 поколiнь), педагопчно! (2-4 поколiння). Родознавчi дослiдження (ам поколiнь за укра!нською нацiональною традищею), онтологiчне укорiнення в iсторичному бутп, рефлексiя над буттям роду, суттево оптимiзують мiжкультурнi вГдносини у багатонацюнальному середовищi Укра!ни [Черепанова, 2008]. Вшстоювання цiлiсностi та европейського вибору Укра!ни потребуе духовно! згуртованостi соцiуму. Вважаемо своечасним i доцiльним розглядати Повнолитя молодi як суспiльно-об'еднуючу нацiональну Гдею — започаткувати в Укра!нi День Повнолгття у статусi державного. ЗвГдси необхiднiсть системних змiн: упорядкування гумаштарно!, сошально!, молод1жно! полiтики на державному, суспшьному, родинному рiвнi [Черепанова, 2015: 58-62].
Активiзацi! художнього пiзнання сприяють пiдготовка та проведення студентами екскурсш (музе!, культурнi пам'ятки Львова тощо), вироблення навичок вести дiалоги про мистецтво та освГту кра!н, мови яких вивчаються в педагогiчному закладi (Укра!на, Велика Британ1я, Нiмеччина, Франщя, 1спан1я) [Фiлософiя освти i педагогта.., 2007: 293-324]. Вщповадно збагачуеться особистюно-комушкативний педагогiчний досвiд, екзистенцiйне самовизначення як суб'екта культури.
До питання «НовоТ школи» в УкраТш
Водночас не може не турбувати запропонована МОН Укра!ни так звана «Нова школа. Простр освiтнiх можливостей. Проект для обговорення». Перехiд до 12-ти рошв навчання демонструе радше сумнозвiсну «доганяючу» тенденцiю (аргумента-щя — 11 рошв школи лише в Укра!ш, Росi!, Бiлорусi). Насправдi йдеться про чергове випробування духовно-цттсно1 мiсii педагога на у^х рiвнях та прикрий експеримент-випробування дитинством.
Що пропонуе МОН освгти? Як не дивно, «...менше теори, бГльше практики» (с. 12 Проекту), компетентюний пвдхвд й юторично знайомi словосполучення на кшталт «буде»...
Що бракуе Проекту Ново! школи? На жаль, у Новш школГ не простежуеться наукового, концептуального, економГчного забезпечення.
Не кажучи вже про сощальну освгтньо-професшну динамГку. Адже в розвинених кра!нах Свропи (Шмеччина, ФшляндГя, Швешя й ш) та Сходу (Сшгапур, Япошя) — людина, котра набула вищу освГту (у тому числГ педагопчну) — сутшсно змшюе свш сошальний та економГчний стан.
Що необхгдно для ефективно! трансформаци укра!нсько! школи, освгтянсько! галузГ загалом?
Безперечно — науковий прорив, перехгд до фундаментально! випереджально! освгтньо! стратеги. А це передусГм проблемне поле фшософп освгти як методологи педагопки, фундаментальносп власне науки та навчання.. .1 саме фундаментальшсть науки, як основа навчання, е вшома освгтня нацюнальна традиц1я, дещо забута чи зшвельована в сучаснш Укра!ш Тому й властива для нашо! освгти фундаментальшсть... повертаеться до нас через моделГ креативного навчання (ФшляндГя, Швешя)!
Звичайно, економГчний стан сусшльства Г нацюнальна наука не знаходяться в прямш залежностг Наголосимо, в незалежнш Укра!ш освгта все ще не постала в якосп провадно! сошально! й особистюно! цшностг В освт, вш тоталитарного радянського сусшльства Г
дотепер, все ще домшуе «залишковий принцип» фшансування. А справжня жертовшсть педагогiчноï д1яльност1 вщнесена владою до сфери «бюджетнишв».
Справд1, чи перетинаються штереси, цш украш^ко^ по сут1 олiгархiчноï влади, штереси «електорату» (так сприймаеться можновладцями ri, хто 1х обирае!) й цш «Новоï школи»?
Нащадки олларх1в навчаються не в Украïнi, а переважно у кращих заруб1жних школах та Ушверситетах. Верховна Рада, як попрання власне етичних норм, демонструе так зван родинн депутатськ1 династи (дружини, брати, невютки, сини, доньки...). Але ж це ми сам1 обираемо владу, котра перетворилась на ракову пухлину «недоторканих»!? Чи не тому наша паш Мш1стр освгга та науки, продовжуе перебувати на цш посад1 за доведеного факту плапату? Чи можлива в Украш вщставка «недоторканих»?
В Украïнi, покликання влади як сошального шституту, вбачаемо у забезпеченш пдних людини умов житед1яльност1, як1 спонукають до свщомого вибору м1ж добром i злом на користь Добра. Вщтак сутшсть влади визначае людський, буттево-цшшсний вим1р. Онтолопчно-цшшсну сутшсть влади виявляе фшософ1я освгга. Сучасним укра-шським можновладцям варто нагадати позицш вщомого педагога Василя Сухомлин-ського, на переконання якого, найбшьшою е рад1сть допомагати людям стати людьми, особливо маючи для цього владу.
З приводу «Новоï школи», як i методолопчного оновлення п1дготовки педагога, при-йнятний критичний анал1з, який зд1йснив Едгар Морен (французький ф1лософ i соц1олог, засновник Центру трансдисциплшарних досл1джень, Париж). Його дослвдження «Осв1та в майбутньому: ам нев1дкладних завдань» видане як документ ЮНЕСКО, перекладено б1льш1стю мов свиу. Йдеться про необх1дн1сть подолання марнов1рност1 та 1люз1й щодо модерн1зацй освгга вс1х р1вн1в, ум1ння поеднувати та оргашзовувати накопичен1 знання, що передбачае «реформу мислення» як фундаментального питання освгга та ун1верситету, оск1льки ор1ентуе на контекст, глобальне, багатом1рне, складне [Morin, 1999].
За поширення цифрових технологш, важлив1 прогностичн1 застереження доктора М1чю Кайку (Michio Kaku), професор теоретичноï ф1зикн С1т1-коледжа Нью-Йоркського ушверситету, котрий виступае з лекц1ями в багатьох крашах св1ту, зокрема в Украш1 (травень 2013). Основи науковоï прогностики М1ч1о Кайку (Michio Kaku) визначають три велик1 науков1 революци: квантова механ1ка, б1огенетика, штучний штелект, що по-значились на кардинальних зм1нах не лише XX, а й XXI ст. На його думку, «освиянам доведеться акцентувати на вмшш творчо думати й аргументувати». Йдеться про важлив1сть узгодження економши-технологш-сусшльного життя на ринку прац1.У майбутньому залишаться здебшьшого т1 професй, яш не до снаги роботам..; виграють творч1 професй: мистецтво, акторство, комедшний жанр.., роман1сти, сценаристи й драматурги; програмування, л1дерство, анал1тика, наукова д1яльшсть—усе те, що власне «робить нас людьми». Комп'ютери не здатш моделювати людську природу, осшльки це вимагае розум1ння мотив1в i нам1р1в... На жаль, музична 1ндустр1я про1гнорувала застороги науковц1в, як1 передбачили, що в недалекому майбутньому музику легко пересилатимуть через 1нтернет, як електронш листи. Т1ло моделювати на комп'ютер1 значно прост1ше, н1ж обличчя. Гол1вуд, створюючи у ф1льмах реал1стичних монстр1в i фантастичн1 створ1ння, оде спрощеним шляхом. Якийсь актор одягае обтислий комбшезон 1з сенсорами на суглобах. При кожному рухов1 актора сенсори надсилають сигнали в комп'ютер, комп'ютер створюе ашмацшну ф1гурку, яка точшсшько повторюе
рухи актора — саме так зшмали фшьм «Аватар»... Варто переорГентувати eKOHOMiKy й швестувати в тi сектори, що максимально збшьшують iнтeлeкryaльний кaпiтaл. Це одне i3 нaйсклaднiших завдань ypядiв XXI ст. Необхщш кардинальна реформа системи освгти.., перетдготовка вчитeлiв, кoтpi мають вiдпoвiдaти вимогам тeхнoлoгiчнoгo сyспiльствa» [Кайку, 2013: 46, 345 — 350].
Характерно, що фшософсьш основи iндивiдyaлiзaцiï навчання прагне визначити eкзистeнцiaлiзм. Основне поняття eкзистeнцiaлiзмy - iснyвaння (екзистенц1я) — Гнди-вiдyaльнe буття людини, занурене в свое «Я». Для eкзистeнцiaлiстiв об'ективний свГт iснye лише завдяки буття суб'екта. Йдеться про заперечення об'ективного знання, об'ективних ютин; програм та шдручнишв у школах, акцент на деформацп особи-стосп в сучасному свт, ïï вщчуженш, втpaтi свoepiднoстi тощо. Звшси мета школи: навчити школярГв творити себе як особистють. Вчитель повинен надати yчнeвi повну свободу засвоення знань. Провшного значення набувають почуття, мр1я, вipa. Пeдaгoгiчнa дГяльшсть передбачае критичне осмислення тeндeнцiй абсолютизацп буття (тpaктoвaнoï oднieю Гз причин «смepтi фшософп» в сучаснш культур^, коли перевага надаеться альтернативним поняттям (нщо, слгд, под1я, критика, вГртуальна реальшсть тощо). Модерну властивГ вшноснють ютини, ГмпровГзащя на теми Гррацюнального, заперечення традицш (хpистиянськoï, кoнфyцiaнськoï, бyддiйськoï чи бyдь-якoï шшо1). Для постмодернютського соцуму характерш «егоютична агресившсть» i «деструк-щя» — ЕрГх Фромм (Erix Fromm), «роз'еднаш» i «вшокремлеш», «конфлГкт» — Мшель Фуко (Michel Foucault), «деконструкц1я» — Жак Дерргда (Jacaques Derrida), спшьшсть i комушкашя — Юрген Габермас (Jurgen Habermas). Постмодершзм виявляе «больовГ точки» людсько1' цившзацп й конкретного сусшльства. У постмодерш ютина радше за-лежить вш людини, ютина — це вибГр людини. Якщо у кожно1' людини своя ютина, тодГ так само релятивно сприймаються моральш цшносп (добро i зло).
Висновки
Осмислюючи проблему суб'екта культури у просторГ фшософп освгти, нами здшснено спробу окреслити деяш узагальнення:
1. На засадах гумаштарно-культуротворчо1' фшософп освГти створюються об'ективш передумови подолання вгдчуження науки, культури, мистецтва вш освГти. Науку характеризуе рацюнально-лопчне шзнання; фшософш — теоретичне мислення, ушверсальш категорп, рефлекая над сенсом людського буття; мистецтво — емоцшно-чуттеве сприйняття, духовно-практичне освоення свпу. Опосередковано впливаючи на соцум, мистецтво спроможне ушляхетнити мГжособистюш стосунки (педагог-учень), духовно облагородити буття людини й буття свгту. Наукове, фшософське, художне шзнання мають свою специфГку, натомють за принципом доповняльносп — Шльс Бор (Niels Bohr), суттево розвивають самотзнання. 1де1' цшсносп людини й модальнють можливого Гмплщитно присутш в онтолопчному конституюванш фшософп освГти як фшософп людини.
2. 1з позицш гумаштарп найсуттевшого оновлення потребуе педагопчна д1яльнють в Украшг Варто поеднувати передовГ досвгд i технологй' (Захгд — СхГд), нацюнальш культурш та педагопчш традици. Концептуальних змш потребують радше закличш гасла «Нoвoï школи»: прюритетним мае бути вектор на випередження; не збшьшення рошв навчання, а креативно орГентована тдготовка й перетдготовка педагопв.
3. Полшог фшософськт, полiтико-iдеологiчниx теорш, сощальнт i етнокyльтyрниx спiльнот, комyнiкaтивно-iнформaцiйнy взaeмодiю, можна вважати тенденциями подолання кризи сyчaсноï освгга як глобального зaгaльносвiтового й окремого нацюнального, y тому числ украшського явища. Взaeмодiя 6уття людини та розмшття онтологiй культури, власне й виявлж людино-i кyльтyроспiвмiрнiсть фiлософiï освгга, iнтенцiï до полiкyльтyрноï комyнiкaцiï за самобутносп свiтовiдношення. Свропей-ська рацюнальнють й сxiднa трaдицiйнiсть утворюють певш дyxовно-цiннiснi шдста-ви становлення суб^кта культури, набуваючи свпоглядно-культуротворчого сенсу для фшософи освгга.
Ш References
Кайку, МОчю. Ф1зика майбутнього: Як наука вплине на долю людства i змтить наше
повсякденне життяуXXIстopi44i. ЛьвОв: Лггопис, 2013. Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educación del futuro. Paris, UNESCO, 1999.
Фiлософiя освти i педагогiка: цiнностi культури. Комунтативний етикет: Укра'та. Великобританiя. Шмеччина. Францiя. Iспанiя: навч. поаб. За редак^ю Свплани Черепановой ЛьвОв: ТзОВ «Простр М», 2007. Черепанова, Свгтлана. Фiлософiя родознавства. Передмова проф. ВалерОя Скотного.
Кшв: Т-во «Знання», КОО. 2008. Черепанова, Свплана. Фiлософiя освiти. Свтоглядно-гумантарний вимiр: людина-
наука-культура-мистецтво-стиль мислення. ЛьвОв: Свп, 2011. Черепанова, Свилана. Родознавчий потенщал фiлософiï освгга. Повнолитя в Укрaïнi, Одея державносп як сощальний виклик. В Future Human Image, 2(5), 2015: 58 — 92. Педагопчна КонституцГя Свропи. — Режим доступу: www.arpue.org.
Ш References
Kayku, MIchIo. FIzika maybutnogo: Yak nauka vpline na dolyu lyudstva I zmInit nashe
povsyakdenne zhittya u XXI storIchchI. LvIv: LItopis, 2013. Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educación del futuro. Paris, UNESCO, 1999.
FIlosofIya osvIti I pedagogIka: tsInnostI kulturi. KomunIkativniy etiket: UkraYina. Velikobri-tanIya. NImechchina. FrantsIya. IspanIya: navch. posIb. Za redaktsIEyu SvItlani Chere-panovoYi. LvIv: TzOV "ProstIr M", 2007. Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya rodoznavstva. Peredmova prof. ValerIya Skotnogo. KiYiv:
T-vo "Znannya", KOO. 2008. Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya osvIti. SvItoglyadno-gumanItarniy vimIr: lyudina-nau-
ka-kultura-mistetstvo-stil mislennya. LvIv: SvIt, 2011. Cherepanova, SvItlana. Rodoznavchiy potentsIal fIlosofIYi osvIti. PovnolIttya v UkraYinI, Ideya derzhavnostI yak sotsIalniy viklik. V Future Human Image, 2(5), 2015: 58 — 92. PedagogIchna KonstitutsIya Evropi. — Rezhim dostupu: www.arpue.org.
