Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕРСПЕКТИВЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ

ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Бермус А.Г. (bermous@donpac.ru) Ростовский Государственный педагогический университет

1. ВВЕДЕНИЕ.

Парадигма личностно-ориентированного образования активно разрабатывается в педагогической теории и практике уже не первое десятилетие (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.П.Волков, С.В.Кульневич, С.Н.Лысенкова, Б.П. и Л.А.Никитины, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и др.), но до сих пор проблема концептуального переосмысления традиционных представлений о «личности педагога» находится на периферии этого крупнейшего направления педагогических исследований.

В действительности, проблема личностной ориентированности (направленности или «центрированности») в контексте современной теории образовательного процесса изначально содержит весьма существенное противоречие. С одной стороны, мы понимаем, что категория «личности» в современном русском языке есть, в определенном смысле, синоним уникальности и неповторимости человеческого существования и творчества. С другой стороны, в традиционном педагогическом лексиконе давно укоренились словосочетания «личность специалиста», «личностный компонент в развитии» и др., имеющие смысл индивидуальных, но типологически определенных свойств.

Соответственно, в той же мере, в которой уникальная личность творца тяготеет к самоопределению в целостном пространстве Культуры, в той же мере личность человека-профессионала существует и осуществляется лишь в заранее определенном социокультурном пространстве, выполняя ту или иную общественно-значимую функцию. Противоречивость этих двух подходов к феномену личности проявляется в самых разных аспектах: как невозможность осуществления элитарного образования в традиционной школе, или же, как мистическое двуединство природы личности, в целом: «Личность - есть осуществленная интеллигенция как миф, как смысл, лик самой личности... А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием и есть чудо» [Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991, с. 150].

Таким образом, говоря о личности как реальном феномене современного образования, мы поневоле оказываемся во власти глубочайшего философского противоречия. «Личность в себе» есть всегда уникальность, которая не может быть никак обобщена; но, «личность для нас», каковой она проявляется в традиционном образовательном процессе, регламентированном стандартизированными программами и процедурами обучения, традиционно появляется как объект более или менее заметной внешней манипуляции.

Эта проблема-противоречие оказывается особенно острой именно в сфере высшего педагогического образования. Как утверждали многие выдающиеся педагоги, в числе которых А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский, именно в педагогической профессии, разделение «индивидных» и «профессиональных» черт личности особенно зыбко. Именно в педагогической деятельности характерологические и личностные особенности могут оказаться гораздо важнее, с точки зрения достижения поставленных целей воспитания, нежели абстрактные знания педагогической теории или опыта других учителей. Именно в педагогической профессии личностный опыт и личностная позиция играют огромную, можно сказать, определяющую роль.

Рассматривая концепцию личности педагога в контексте современной психолого-педагогической теории, необходимо отметить очень важный момент, связанный с тем, что на протяжении почти 50 лет советская педагогика и психология развивались в рамках системно-деятельностного подхода. Мы ни в коей мере не собираемся оспаривать достижений гуманитарных наук этого периода, однако невозможность использования большинства системно-деятельностных моделей для решения актуальных проблем развития системы образования в современных условиях состоит не во «внутренних» недостатках этого подхода, но в особенностях динамики внешнего социокультурного контекста.

Так, после десятилетий достаточно жесткого оппонирования со стороны системно-деятельностного подхода и иных «буржуазных и антинаучных» теорий, новые концепции и подходы, не менее эффективные для решения некоторых проблем, начали постепенно укоренятся в российском научном и образовательном пространствах. Кроме того, весь мир в последние десятилетия перешел на новый этап своего существования, при котором большинство научный теорий и концепций, (в том числе, теорий личности), созданных в предыдущие эпохи, оказываются не вполне адекватными. Наконец, все большее значение приобретают определенные технологии организации, управления и мониторинга личностно-ориентированного образования. Каждая из поставленных проблем

порождает спектр практических задач, решение которых, тем не менее, нуждается в построении качественной теоретической модели.

2. ТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

Обсуждение заявленной в параграфе темы связано с необходимостью самоопределения в теоретической ситуации, сложившейся на сегодняшний момент. Но, перед тем, как приступить к изложению основных подходов, необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Во-первых, мы отчетливо сознаем, что каждый акт воспроизведения тех или иных авторских точек зрения есть одновременно - акт реконструкции этих позиций. Это порождает естественное противоречие: с одной стороны, мы должны попытаться максимально точно воспроизвести весь ход авторской мысли, но, с другой стороны: «Мы не можем (и не должны!) пытаться читать (автора -прим. А. Б.) сегодня так, как читали современники и даже, как это ни вызывающе, быть может, звучит, читать и понимать так, как автор сам себя читал и понимал!». Это рассуждение о современном прочтении Л.С.Выготского приводится в книге А.А.Пузырея [Пузырей А. А. «Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология». М.: Изд-во МГУ. С. 11], однако, без сомнения, может быть с равным успехом применено для любого акта чтения. Именно поэтому, точно воспроизводя цитаты, мы, тем не менее, не можем претендовать на адекватность изложения позиций каждого автора.

Но, во-вторых, это же обстоятельство, позволяет нам пользоваться относительно свободно собственной систематикой, которая не формулировалась (и, по правде говоря, не могла быть сформулированной!) авторами комментируемых нами подходов. Можно сказать, что наша интерпретация подходов - не есть собственно типология тех точек зрения, которые высказывались авторами 10 - 15 -30 лет назад, но сознательная реконструкция и обобщение, позволяющие точнее обозначить основные тенденции и противоречия.

Наконец, в-третьих, мы понимаем, что значение позиций и идей, которые были высказаны некоторое время назад, могли претерпевать весьма значительные эволюционные изменения в научном мировоззрении самого автора. Соответственно, в других книгах этих же авторов или же их последователей мы без труда можем найти высказывания и идеи, находящиеся в противоречии с теми высказываниями и позициями, которые приведены ниже. Это также пред-

ставляется нам естественным, поскольку мы изначально полагаем любой вид текста - многогранной внутренне противоречивой реальностью, не имеющей однозначной и единообразной интерпретации.

2.1. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Первый из выделенных нами подходов может быть определен как «интегративный подход» и связан с именем И.А.Зязюна и, условно говоря, «Полтавской школой» в системе педагогического образования. Если говорить о наиболее значимых прототипах и идейных основателях этой школы, то мы должны обратиться к двум наиболее значительным педагогам советского периода, каждый из которых стал выразителем двух основных периодов развития советской педагогики - Антон Семенович Макаренко (20 - 30-е годы) и Василий Александрович Сухомлинский (50 - 60-е годы).

Наиболее полно взгляды этой школы были представлены, на наш взгляд в учебнике [Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др., под ред. И.А.Зязюна. М. - Просвещение. 1989, - 302с.], на который мы и будем в дальнейшем ссылаться.

Отметим, что исходной категорией анализа личности педагога в контексте педагогического процесса является педагогическое мастерство, определяемое как:

- «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» [Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель, 1976, с. 20] или же

- «высокое постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» [Педагогическая энциклопедия - М., 1965, Т.2. - с. 739], а также

- «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. Докторской диссертации. Л. -1968. С. 30].

С точки зрения самого И.А.Зязюна, «Мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» (с. 1 0), иначе говоря, мастерство - есть, с одной стороны, некоторая подсистема в личности педагога, с другой стороны, мастерство - есть условие (оно же средство) эффективной педагогической деятельности. Образно говоря, мастерство находится в «точке пересечения» личности педагога

и его профессионально-педагогической субъектности, принадлежа первому и проявляясь во втором.

Далее, мастерство характеризуется с точки зрения его структуры: «Основа мастерства - сплав знаний и направленности, важное условие успешности - способности, средства, придающие целостность, связанность направленности и результативности -умения в области педагогической техники» (там же, с. 1 0). Это, в свою очередь, означает наличие в мастерстве такого компонента, как: «гуманистическая направленность личности учителя как сверхзадача в работе педагога мастера», что предполагает реализацию «ценностных ориентаций 1) на себя - самоутверждение - чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя; 2) на средства педагогического воздействия; 3) на школьника, детский коллектив; 4) на цели педагогической деятельности - гуманистическая стратегия, означающая творческое преобразование средств, объекта деятельности» (С. 11). Здесь же делается весьма важное утверждение, что основа гуманистической позиции личности - драматическая (драматизм, по мнению И.А.Зязюна, определяется соотношением индивидуальной установки учителя с главной целью воспитания - всесторонним развитием школьника). Далее мы попытаемся выяснить, с чем же связан драматизм позиции и установки учителя в условиях отсутствия или изменения цели «всестороннего развития личности».

Другим компонентом педагогического мастерства является «профессиональное знание, на основании которого формируется педагогическое сознание - принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков» (с. 1 2 - 13). Здесь также заложена очень серьезная проблема: утверждается, что «эти принципы, правила каждый большой педагог строит на основе своего опыта, но осмыслить его, увидеть его закономерности можно с помощью научных знаний, которые требуют постоянных приращений». В действительности, задача формирования «большого педагога» оказывается связанной с приобретением (практического) опыта, но лишь его обобщение и осмысление требует научных знаний, иначе говоря, мы здесь впервые сталкиваемся с некоторой попыткой ревизии всеобщего (от Ф.А.Дистервега до Л.В.Занкова) принципа «опережающей роли теоретических знаний». Кроме того, не вполне понятно, действительно ли принципы (от лат. - «первые») и правила обучения определяют поведение педагога в реальных педагогических ситуациях, или же речь идет о практическом педагогическом опыте, который может стать отправной точкой в процессе педагогического образования.

В качестве третьего элемента педагогического мастерства выделяются «педагогические способности, указывающие на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности» (с. 13). В качестве таких способностей, определены:

- «коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

- перцептивные способности, - профессиональная зоркость, эмпа-тия, педагогическая интуиция;

- динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

- эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;

- оптимистическое прогнозирование;

- креативность - способность к творчеству».

Важно отметить, что здесь выделяется только 6 групп способностей, в то время как другие авторы выделяют до 1 8 - 20.

Заключительным, четвертым компонентом педагогического мастерства оказывается педагогическая техника или «форма организации поведения учителя» (с. 15). В рамках этого компонента представляется значимым различение только лишь двух групп умений - «умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач». Нам представляется очень важным значительное несоответствие между количеством способностей (6 - 12 - 18), исследование которых возможно лишь посредством интроспективного наблюдения: «Умею ли я? Испытываю ли потребность? Способен ли?», в то время как педагогическая техника (всего два компонента) - есть реальный объект внешнего наблюдения: «Что педагог делает? Насколько он владеет собой?». По сути дела, именно в силу различий (и несопоставимости способностей и умений) закладывается основа для длительных и весьма бесполезных дискуссий между администраторами и учителями, построенных на том, что учитель доказывает свою «творческую природу» (читай, способности), в то время ему указывают на неспособность организовать элементарное взаимодействие (читай, отсутствие умений).

Критериями мастерства выступают: «целесообразность (по направленности), продуктивность (по результату - уровню знаний и воспитанности), оптимальность (в выборе средств) и творчество (по содержанию деятельности). Решение же проблемы развития педагогического мастерства достигается через решение частных педагогических задач, каждая из которых «есть основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога» (с. 16). Стоит отметить, что все дальнейшее изложение как раз и строится в направлении решения отдельных педа-

гогических задач: от анализа ситуации и осознания проблемы, через анализ исходных данных, выдвижение гипотез, отбор системы методов и рефлексию полученных результатов.

Нет сомнений, что разработанные в конце 80-х годов в Полтавском педагогическом институте методики и (в современном понимании слова) технологии формирования и совершенствования педагогического мастерства через решение педагогических задач принадлежат к «золотому фонду» советской системы педагогического образования. Тем не менее, исходя из современного опыта межкультурного общения, возникает вопрос, насколько в действительности необходимо применение «системно-деятельностной» и, более того, исследовательской методологии для решения педагогических задач? В какой мере мы можем считать ее оптимальной и, тем более, единственной?

Возвращаясь к проблемам более общего характера, мы неизбежно сталкиваемся и с необходимостью дополнить гуманистическую направленность педагога в традиционном понимании множеством духовных, региональных, этнических и иных ценностей. Действительно, то, что оказывалось в советской педагогике очевидным и, более того, единственно возможным (государство, обеспечивающее систему образования, как материальными средствами, так и идеологией, пытающейся в равной степени базироваться как на гуманистических, так и на классовых ценностях и идеалах), стало значительной проблемой в условиях постсоветской России. Мы оказались в ситуации, когда наряду с ценностями Просвещения и, так называемыми, общечеловеческими ценностями, в современной культуре и обществе (равно как и в экономике) действуют совершенно иные механизмы «ценообразования».

Стоит отметить, что сама попытка создания единой иерархической «интегративной» модели личности педагога - слишком важна и значима, чтобы мы могли ее просто отбросить. Мы не можем не осознавать того важнейшего обстоятельства, что в личности есть относительно неизменные компоненты, которые определяют «идентичность человека» - самому себе на протяжении жизни, но есть и элементы, которые значимо изменяются в процессе жизни, более того, ее отдельных этапов. Соответственно, мы должны учитывать неравнозначность различных функций и аспектов личности, придавая тем самым им смысл «слоев» или «подструктур».

Но, мы не можем и повторить сегодня то, что было очевидно для И. А.Зязюна на рубеже 80- х и 90-х годов: «итак, специфика цели педагогической деятельности требует от учителя личностного принятия социальной задачи общества, когда цели общества «прорастают» в педагогической позиции учителя, творческо-

го понимания целей и задач конкретных действий, умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их в заданные цели учебной деятельности». Именно в этих словах, представлена базисная идея, определяющая всю систему советского воспитания и педагогики личности: ребенок в той же мере выступает в качестве объекта учительских манипуляций, в которой сам учитель - есть объект манипуляций со стороны государства и идеологии.

Мы должны осознавать, что в современных условиях цели и идеалы не прорастают и не «принимаются», но сталкиваются и противоборствуют в душе каждого человека и, в первую очередь, учителя. Образно говоря, мы снова оказались в ситуации, аналогичной той, что возникла в 20 - 30-е годы в психологии, когда Л.С.Выготский писал, что «сознание - не есть сцена, на которой разыгрывается драма, но само сознание - есть драма». Личность современного педагога, как, впрочем, и вся педагогика, сегодня - есть драма, для понимания которой необходимы адекватные средства и стратегии.

2.2. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

В этом параграфе мы будем существенным образом опираться на иную концепцию личности педагога, разработка которой началась на рубеже 50-х и 60-х годов в связи с распространением «психологии деятельности». Наиболее полное воплощение эта идея нашла в работах Н.В.Кузьминой [см., например, 3]

Важно отметить, что отправной точкой анализа является совершенно иная категория: не личность и педагогическое мастерство как компонент последней, но совокупность отношений личности педагога и его деятельности. Соответственно этой базисной идее, находятся «определение и структура педагогических способностей, критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими специальными способностями...», - так утверждается в главе с характерным названием «Учитель как доверенное лицо общества (требуется личность)» в книге [Профессия - учитель: беседы с молодыми учителями. /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1987 - 192 с.].

Существенно, что в этом подходе именно психологическая (и, более того, психометрические, т.е. измеримые психологическими методиками) характеристики личности - способности приобретает статус основной категории личности педагога. Так, в книге [3; С.5 -6] приводится определение: «Способности определяются как инди-

видуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности» и далее -«. способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности». Здесь же приводится «референтная группа» психологов, чьи идеи и взгляды находятся в основе этой концепции - Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.

Однако, сведение личности педагога к набору некоторых «основных способностей» ставит огромную по сложности проблему «упорядочения и перечисления» основных педагогических способностей. Важно отметить, что число и структура последних, существенно варьируются в представлении разных исследователей.

Так, Н.Д.Левитов определяет в качестве педагогических способностей «ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности:

1 ) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

2) способность понимать учеников;

3) самостоятельность и творческий склад мышления;

4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5) организаторские способности.

[Цитируется по книге «Детская и педагогическая психология». М., 1960, с. 411].

Здесь явно прослеживается влияние таксономии целей обучения (по Б.Блуму), в соответствии с которой, от ученика требуются знания (от учителя, соответственно - способности к передаче знаний), понимание (от учителя, соответственно - способности понимать учеников), умения анализа и синтеза от учащихся (самостоятельности и творческого склада мышления от учителя) и т.д.

Другой исследователь Ф.Н.Гоноболин выделяет «собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им». В частности, в структуре педагогических способностей выделяются

1 ) способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое воздействие на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность;

12) педагогическая требовательность.

(Цитируется по книге «Способности и интересы». М. 1962, с. 237).

Здесь мы также замечаем вполне явное присутствие традиционных педагогических принципов (или принципов обучения), в качестве психологических коррелятов которых и выступают педагогические способности: принцип доступности реализуется через способность делать материал доступным для учащихся, принципы индивидуализации и дифференциации - через понимание учителем ученика и т.д.

В своей книге Н.В.Кузьмина определяет способности как «индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней» (С. 8). Другими словами, педагогические способности выступают в качестве атрибутов реальных процессов, в которых участвует педагог в своем профессиональном качестве. Эта мысль представляется нам наиболее существенной во всем системно-деятельностном подходе, поскольку подводит нас к пониманию, что классификация педагогических способностей не есть выявление «объективно присущих» личности педагога качеств и свойств, но критериальная оценка качественных и количественных показателей складывающихся отношений между личностью и контекстом (в данном случае, системно-деятельностным).

Кроме того, в работах Н.В.Кузьминой делается попытка единым образом моделировать и интерпретировать педагогическую деятельность, как многокомпонентную реальность. В частности, выделяется:

- 5 компонентов структуры педагогической системы (цели, информация, средства, учащиеся, педагоги);

- 5 функциональных компонентов (характеризующих связи структурных компонентов в динамике: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), а также -

- 5 уровней педагогической деятельности, построенных по кумулятивной шкале (внизу шкалы проявляются общие способности, а выше - специальные педагогические способности) - (репродуктивный уровень, адаптивный уровень (дифференциации), локально-моделирующий, системно-моделирующий, системно-моделирующий деятельность и поведение (личностный синтез).

«Подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик» (Кузьмина, с. 1 9).

Если попытаться суммировать основные результаты рассмотрения личности педагога в контексте системно-деятельностной методологии, то напрашивается несколько выводов.

Во-первых, намечен переход от метафизического поиска «универсальных оснований и иерархии» личности педагога - к ее пониманию в контексте специально организованной и осуществляемой педагогической деятельности. Этот шаг позволяет понять важнейшую особенность современной реальности: разрабатываемые в советской педагогике теории и подходы являются неудовлетворительными в современных условиях не по причине какой-то изначальной «испорченности», но в связи с тем, что объективное и субъективное содержание педагогических процессов существенно изменилось.

Во-вторых, произвольность и многообразие созданных в тот период классификаций педагогических способностей и компонентов педагогического мастерства недвусмысленно указывает на необходимость целенаправленного обоснования структуры личности и деятельности педагога не через дополнительный поиск «самых основательных оснований», но через выявление внешних, внепсихо-логических оснований последних. Это означает необходимость и, более того, неизбежность переворота в педагогике, аналогичного происшедшему в психологии в 20 - 30-е годы: от попыток метафизического (философского, биологического) объяснения психики был совершен переход к объяснению психики как конкретно-исторического социального феномена. С точки зрения современной педагогики, одним из реальных направлений исследования может быть «сферный» или «средовый» подход, определяющий компоненты педагогического профессионализма в связи с различными сферами и направлениями деятельности педагога.

Наконец, в-третьих, в системно-деятельностной модели личности и деятельности педагога, содержится неявное, но весьма важное указание на дальнейшее направление исследований. В действительности, аспектный анализ системы, результатом которого становится представление о структуре, - есть важное, но одностороннее исследование любой системы. Другим важнейшим аспектом исследования любой системы является анализ процессуальных, динамических характеристик возникновения тех или иных компонентов, что непосредственно подводит нас к вопросу о построении це-

лесообразных стратегий личностной профессионализации в системе педагогического образования [в частности, такие стратегии начали разрабатываться уже в самое последнее время - см. 4]

2.3. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

Излагаемый в настоящем параграфе подход представляет собой своеобразную антитезу изложенным в предыдущих параграфах системам, поскольку строится на основании существенно иных концептуальных идей. В качестве основного источника, позволяющего адекватно представить его аспекты, мы будем использовать достаточно популярную в свое время книгу [2].

Принципиально, что уже с самых первых страниц, педагогика вводится в систему новых отношений и метафор, отличных и от традиционного понимания «педагогика - наука», равно как и «педагогика - педагогическая деятельность». Педагогика определяется сочетанием науки и искусства: «педагогика в своем основании научна, но в своем завершении, практическом приложении она - искусство» (с. 9). Смена центральной категории влечет одновременную «перемену всей точки зрения на педагогику»: взамен традиционного «применения правил и принципов педагогики на практике», а также «организации и управления педагогическим процессом» педагогическая деятельность и мастерство воспринимается через призму «творческого решения педагогических задач в ситуации педагогического взаимодействия, связанного с приобретением уникального педагогического опыта».

На первом этапе кажется, что изменения в сравнении с предыдущими моделями не столь значительны, а общая логика педагогического творчества достаточно подробно воспроизводит логику «деятельностного подхода»:

- во-первых, перед педагогом возникают проблемные ситуации, требующие осмысления и первоначальной оценки;

- во-вторых, происходит осознание и уточнение конкретной цели замысла для решения проблемной ситуации;

- в-третьих, накапливаются наблюдения за объектом воздействия и информации о нем;

- в-четвертых, производится выбор и реализации лучшего варианта действия из всех возможных;

- в-пятых, осуществляется анализ педагогического воздействия и его критическая оценка.

Однако, в отличие от традиционного деятельностного подхода: речь идет, по сути дела не столько о деятельности как процес-

се достижения заданных целей, сколько о процессе соотнесения педагогической ситуации - с возможными целями ее разрешения, а также - с используемыми средствами. Соответственно, отличаются и способы классификации: в системно-деятельностном подходе проводится дифференциация педагогических способностей, каждая из которых должна обладать универсальной природой, в то время как в дифференциально-творческом подходе производится дифференциация типов личностей. Таким образом, реальными объектами исследования и развития в системе педагогического образования выступают не изолированные способности, но целостные стили педагогической деятельности («премьер», «дирижер», «зеркало», «режиссер») или педагогические позиции («информатор», «друг», «советчик», «диктатор», «проситель», «вдохновитель»).

Нам представляется важным сделать несколько выводов из сказанного.

Мы хотим особенно подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, что в дифференциально-творческом подходе впервые предполагается, что педагог не может напрямую заимствовать всю совокупность целей и задач образования из государственной идеологии, но - сознательно и целенаправленно конструирует и реконструирует их в процессе реального педагогического взаимодействия. Это позволяет перейти от бинарной логики («есть профессионализм (умеет достигать извне заданных целей) - нет профессионализма (не умеет достигать извне заданных целей)») - к анализу соотношений текста (высказываний учителя и учащихся) и контекста (внешних условий их взаимодействия и общения, индивидуальных установок и др.). По сути дела, изменение этой позиции оказывается важнейшим фактором гуманизации процесса подготовки педагога и образовательной среды, в целом.

Не менее важно и изменение структуры педагогического знания и позиции педагога. Вместо педагогической теории как основы традиционного педагогического образования возникает представление о том, что элементарной «клеточкой» педагогического творчества и, соответственно, образования - есть педагогическая задача. Более того, даже фундаментальные конструкты теоретического знания лишаются своей «души» - определения: «Читатель не найдет в книге однозначного определения педагогического творчества. Нам казалось практически более полезным другое: ограничиться «алгоритмом» творческого педагогического процесса, исходной клеточкой которого является педагогическая задача.» [Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. с. 139].

Наконец, именно в парадигме дифференциально-творческого подхода возникает особое внимание к, своего рода,

«личностным формам» педагогического процесса (аналогам актерских амплуа), что выводит саму учительскую профессию из сугубо функциональных рамок традиционной школьной системы - в открытое пространство национальной и мировой культур.

3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Как это было показано в предыдущих параграфах, каждый из определенных нами подходов имеет свою внутреннюю логику и вполне реальные перспективы использования, которые мы вкратце охарактеризуем ниже.

Значение интегративного подхода для современной практики моделирования личности педагога заключено в самой возможности рассмотрения личности как разноуровневого и многоаспектного единства, в основе которого находятся некоторые стабильные образования (теоретические знания, в традиционном смысле, либо же смыслы и ценности - в контексте современной педагогической науки).

Значение системно-деятельностного подхода определяется возможностью интерпретации отдельных личностных качеств и свойств в определенном ситуационном контексте, позволяющем разрабатывать качественные и количественные стратегии исследования и проектирования личности педагога.

Значение дифференциально-творческого подхода определяется его непосредственным акцентом на гуманитарных ценностях и идеях: принципиальной необходимостью решать все педагогические проблемы по принципу «здесь и сейчас», учету качественных различий в природе и структуре педагогических способностей, деятельности и личности у разных субъектов, а также - сознательным отказом от весьма привлекательных, но бессодержательных обобщений.

Достоинства и особенности каждого из подходов должны быть, безусловно, концептуализированы в рамках современной модели личности педагога, но, важно понимать, что ни один из подходов не может быть использован «впрямую» без существенной реконструкции. Соответственно, перед тем, как приступить к целенаправленной реконструкции всех изложенных подходов в новом социальном и образовательном контекстах, мы вынуждены обосновать некоторую новую позицию, позволяющую эффективно интегрировать все обозначенные выше подходы и идеи.

Мы намерены исходить из представления о личности -как совокупности значений и смыслов, характеризующей индивидуальное человеческое бытие в различных процессах межличностной коммуникации, развития, саморазвития и самореализации и др. Таким образом, личность - не есть своеобразный «локальный орган», находящийся внутри человеческой психики (тем более, мозга), но форма гуманитарного знания (т.е. значения человека о человеке), образующаяся в определенном контексте и соотносимая именно с этим контекстом.

В соответствии с этим, личность не имеет унитарной феноменологии и структуры, но «развертывается» в рамках той или иной коммуникативной, социальной и культурной системы, в которую она включена. Иначе говоря, то, что вкладывается в понятие личность, - в равной степени определяется как индивидными свойствами, так и особенностями социальной и культурной среды, в которой ставится проблема понимания или познания личности.

Говоря о научно-теоретических ресурсах конструирования модели личности педагога в современных условиях, мы не можем не учитывать того огромного пласта научных, философских, мифологических, медицинских представлений о личности, возникших и распространившихся в мире в XX веке. В частности, мы должны учитывать:

- результаты психоаналитического исследования личности, позволяющие выявить базовые мотивы и ценностные ориентации личности (З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер);

- идеи и направления гуманистической психологии и психотерапии, позволяющие сконструировать эффективные технологии личностно-ориентированного взаимодействия в контексте образовательного пространства (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм);

- концептуальный аппарат современной синергетики, позволяющий адекватно представлять и анализировать процессы в открытых, самоорганизующихся системах (И.Пригожин, Н.Моисеев и др.), а также психолого-педагогические приложения синергетики (С.В.Кульневич, В.М.Розин, С.С.Шевелева и др.).

Наконец, применительно к современной теории и практике гуманитарного педагогического образования, перед нами возникает ряд проблем, которые должна прояснить концепция личности:

- во-первых, модель личности педагога должна помочь в осознании единства общегуманитарных, профессионально-педагогических и предметно-практических качеств и проявлений; иными словами, конструируемая модель личности должна включать как компо-

ненты «феноменологии культуры», так и непосредственно коммуникативные, проективные и деятельностные характеристики;

- во-вторых, модель личности педагога должна стать конструктивным основанием для разработки стратегий и моделей личностно-ориентированного образовательного процесса;

- в-третьих, модель личности педагога должна содержательно интерпретировать процессы развития личности, формирования и дифференциации «Я-концепций», а также - адекватно представлять личностные типы педагогов.

4. КУЛЬТУРОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

В основе разрабатываемой модели личности педагога находятся две концепции современной педагогической теории:

- концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская) и

- теория самоорганизующегося воспитания (С.В.Кульневич).

Стоит отметить, что эти модели не являются сугубо педагогическими, но активно используются в таких областях современных исследований, как теория и философия образования, с одной стороны, и, теория и история культуры, с другой [10; 9].

В рамках конструируемой нами модели мы опираемся на две взаимосвязанные и разворачивающиеся параллельно логики: логика последовательного усложнения знаковой системы, моделирующей личность, а также логику изоморфного представления личностных конструктов, равно как и культурологических систем, - через текст. Мы сознательно не цитируем множества трудов, в которых провозглашается взаимная определенность Языка и Бытия (в том числе, личностного), поскольку это рассуждение уже стало вполне традиционным в контексте культуры XX века.

Исходным (точнее, глубинным) уровнем существования личности педагога, как культурного феномена, является Имя или Смысл. В частности, Именем может быть реальное имя педагога, в более сложных системах, именами будут являться архетипы учительства, представляющие, условно говоря, пласт архетипов учительства. В принципе, именами являются все образы, вокруг которых формировались и развивались все культурные системы: Проповедник, Правитель, Философ, Мечтатель и др. Важно отметить, что Имена и Смыслы, подобно любым другим архетипам, не имеют жестко определенной пространственной и временной соотнесенности, и семантизируют, в меньшей степени, - человека и, в большей сте-

пени, - целостный образ культуры и человека в ней. Само Имя представляет собой эмоционально и ценностно-нагруженный феномен, целостный образ, инкорпорирующий самые разнообразные аспекты и явления. Имя не может являться объектом сколько-нибудь сознательной рефлексии, Имя всегда мифологично и символично, воплощая собой всю глубину соответствующей гуманитарной традиции.

Имя выполняет своеобразную функцию «генератора» личности, обуславливая духовный «сверхчувственный» пласт личностного бытия.

Однако, ни Имя, ни Смысл не являются самодостаточным образом личности: каждое Имя задействовано в отношениях с миром. Так возникает второй пласт личности в контексте культуры, основу которого составляют в разных культурах бинарные оппозиции «Имя - Вещь», «Имя - другое Имя», «Имя - Действие». С точки зрения структурной, второй пласт личности педагога представляется весьма сложным и неоднородным образованием. Именно на этом уровне формируются реальные мотивы (т.е. направленности на предметы и другие личности - «Имена»), идентификаторы, ценности, качественные характеристики личности.

Необходимо отметить, что второй уровень также не является исчерпывающим для характеристики личности, поскольку на нем не представлена основные формы личностного бытия: активность и выбор. Кроме того, исследование второго личностной структуры изначально базируется на «объективных» методах исследования, что требует организации дополнительных процедур для исследования личности в процессе ее самодеятельности.

Следующий, третий уровень структуры личности отражает еще один уровень детализации и структурирования актуального личностного бытия. Символическим отображением этого является появление третьего компонента в структуре: бинарные отношения становятся тринитарными или, точнее, опосредствуются. На этом уровне личность педагога выступает уже в качестве действующего агента социокультурной среды, использующего и транслирующего определенные знаки и значения («Имя - Значение - Имя», «Имя -Предмет - Объект» и др.). Наиболее точным образом этого слоя личностного бытия является Функционирование: отношения становятся предметными, функциональными, интегрируются в социальную и культурную среду.

Необходимо отметить, что качественной особенностью третьего уровня являются проблемы и противоречия, развертывающиеся позже в ходе эволюции личности. Действительность, окружающая личность, изначально сложна и противоречива. Более того, как это стало ясно уже в XX веке, она - неоднородна, т.е. не сущест-

вует сколько-нибудь единой онтологии, позволяющей представить все элементы индивидуального человеческого бытия. Соответственно, пребывая в разных контекстах (школа, семья, система повышения квалификации, неинституциональное общение), педагог играет разные роли, каждая из которых соответствует определенному «языку общения и действия». В результате, личность человека находится в точке пересечения самых разных знаковых систем, каждая из которых при этом, имеет свою собственную динамику и структуру. Невозможность одновременно соответствовать всей совокупности требований, заложенных в культурных формах и знаках вместе с изначальной потребностью в самоутверждении порождают следующий, четвертый уровень личностного бытия.

Именно на четвертом уровне происходит формирование механизмов развития и творчества (синергетического упорядочения). Онтология этого уровня чрезвычайно сложна, реализуя целый ряд новых качеств и свойств, в сравнении с третьим уровнем. Именно для поддержки этого уровня личностного бытия разработаны столь мощные социокультурные практики, как системно-мыследеятельностное моделирование (СМД), игротехнические методики, технологии активного социального обучения, часть терапевтических методов, развивающихся в контексте гуманистической психологии. Говоря на языке синергетики, личность вступает на этом уровне в полосу постоянных бифуркаций, самоорганизации, хаотизации, критических точек и самообновления, а межличностное взаимодействие представляется нелинейным слабо формализуемым процессом.

Тем не менее, несмотря на сложность и непредсказуемость процессов творчества и самоорганизации личности, все они имеют вполне определенную точку завершения, являющуюся этапом формирования нового Имени и нового Смысла. В некотором смысле, личность проделывает цикл, конечный этап которого напоминает его начало: педагог осознает себя как нечто иное по сравнению с тем, что он полагал в начале. Наиболее естественным путем является последовательная трансформация некоторого культурного архетипа (начальный этап развития) - в образ «Я» («Я - концепцию»). Заключительным этапом в процесс развития личности представляется формирование нового синтеза - Имени или нового Смысла.

В заключение настоящего параграфа сделаем несколько замечаний.

Важно отметить, что представленная четырехуровневая культуроцентрическая модель личности не является изолированной или единственно возможной. Так или иначе, в ней наиболее полно

отражены внутренние моменты (моменты самодвижения) личности в горизонте культуры.

Кроме того, указанная «пирамида» является самовоспроизводящейся: по аналогичным линиям идет не только становление личности педагога, но и его отдельных «субмодальностей» - исследователя, методиста, управленца, технолога и др. Стоит обратить внимание, что реальность всегда оказывается богаче теоретических представлений о ней (последовательность формирования различных слоев часто нарушается), что, однако, может приводить к формированию невротических реакций:

- наличие развитых знаний, умений и навыков при недостаточном развитии смысловой структуры означает тяжелый внутрилично-стный конфликт, проявляющийся в сознании неполноценности деятельности и аффективной неустойчивости в ней;

- приятие себя в качестве Профессионала (образование смысловой структуры) при отсутствии соответствующих знаний и умений при благоприятном стечении обстоятельств есть важнейший стимул к профессионализации, но, при неблагоприятных внешних условиях, приводит к конфликтам и отчуждению от коллег;

- наличие субъективных творческих устремлений (потребностей в самоорганизации) вне конкретных предметно-практических умений и знаний приводит к неэффективной растрате жизненных сил, необоснованным затратам времени и, возможно, к утрате смыслов.

Наконец, важно отметить, что все сказанное по поводу четырехуровневой модели личности педагога ни в коей мере не отменяет всех ранее сформировавшихся теорий. В действительности, речь идет о том, что в различных внешних контекстах (психолого-педагогической диагностики, диалога, активной профессиональной деятельности, ситуативного общения с учащимися и др.) личность предстает в различных аспектах. Более того, мы получаем реальное объяснение того факта, что, мощные творческие индивидуальности формировались и вне контекста личностно-ориентированного образования, с другой стороны, личностно-ориентированные образовательные технологии не есть гарантия эффективности «производства личностей».

Личность развивается весьма неравномерно, все ее компоненты связаны между собой сложным и неоднозначным образом, в связи с чем, целенаправленное воздействие на когнитивную сферу (при совершенно незначительной эмоциональной, смысловой компоненте) может, при определенных условиях, дать больший вклад в развитие личности, чем занятие творчеством либо же духовным воспитанием. В этой же связи, становится понятным и преимущество

личностно-ориентированных стратегий: они не могут быть абсолютным средством, но их сила - в понимании собственной ограниченности и обусловленности тех или иных достижений наличием самых различных факторов и воздействий.

5. ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХИНТЕРПРЕТАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

В начале параграфа необходимо пояснить, почему нам необходимо продолжение нашего рассуждения о проблемах создания и использования личностных моделей. Действительно, построенная нами культуроцентрическая модель личности педагога, безусловно необходима в контексте личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская), однако она не может быть впрямую применена в реальной образовательной среды.

Во-первых, выделение соответствующих «слоев» личностного бытия соответствует, как уже было сказано, некоторой общей логике развертывания личности как феномена культуры, что соответствует весьма продолжительным отрезками человеческой жизни. Вполне реальными оказываются ситуации, когда на протяжении всего пятилетнего срока высшего образования закладываются только лишь самые базисные мотивы и потребности в сфере профессиональной деятельности, в соответствии с чем, ни один «цикл» личностного роста и развития не является завершенным.

Во-вторых, предложенная нами модель может с разной степенью успешности использоваться в качестве теоретического ин-тегративного образа диагностики личности, но она практически непригодна для проектирования тех или иных образовательных процессов. Иными словами, в рамках этой модели может быть оценен общий эффект того или иного этапа образования или жизнененного пути с точки зрения возникновения на нем некоторых личностных новообразований, однако это в самой малой степени может обогатить теорию и практику преподавания отдельных вузовских курсов.

В-третьих, личности, как студента, так и преподавателя, являются в образовательном процессе не столько в виде монографического описания, сколько в процессе реального межличностного диалога и взаимодействия, осуществляемого, преимущественно посредством слова. Соответственно, возникает и некоторая фундаментальная идея, обуславливающая настоящее рассмотрение: разработать стратегии и способы межличностного речевого воздействия, позволяющие интерпретировать личностные особенности будущего педагога, равно как и оказывать ценностно-ориентированное и куль-

туросообразное влияние на ее развитие. Именно это подразумевается в заголовке настоящего параграфа.

Изначально, скажем всего несколько слов по поводу категории «современности» в предстоящем изложении. В действительности, мы имеем здесь в виду не столько определенный временной интервал (скажем, период времени, начавшийся в 80-е годов XX века или же весь XX век целиком), сколько определенный взгляд на мир (и, в частности, на образовательное пространство), который представляется нам, на сегодняшний день, наиболее эффективным, с разных точек зрения. Безусловно, сама категория эффективности требует достаточно длительного и глубокого обсуждения, что находится, однако, за пределами нашего нынешнего рассуждения.

Вполне очевидно и то, что ни один текст, тем более, текст одной статьи не сможет обозначить все аспекты такого сверхсложного объекта как «современность». Поэтому, для более точного обозначение подразумеваемого предмета, мы попытаемся дать лишь краткий абрис тех имен, течений и теоретических конструктов, которые с разных сторон характеризуют «современность».

Итак, категория «современности» в системе гуманитарного знания задается следующими именами: Нильс Бор, Ханс Гадамер, Джон Дьюи, Жак Деррида, Томас Кун, Жан-Франсуа Лиотар, Карл Поппер, Илья Пригожин, Ричард Рорти, Зигмунд Фрейд, Мишель Фуко, Юрген Хабермас, Карл Юнг и др. Соответствующее поле теоретических представлений заполнено такими категориями, как «постмодернизм», «постпозитивизм», «постструктурализм», «деконст-руктивизм», «неопрагматизм», «синергетика», «аналитическая философия», «герменевтика» и т.д. В современной российской теории и философии образования, «современность» трактуется в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования

(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), теорий самоорганизации образовательных систем и процессов (В.С.Егоров, С.В.Кульневич, С.С.Шевелева и др.), а также идей современной философии и культурологии образования (А.П.Валицкая, В.В.Рубцов,

H.С.Розов и др.).

Не пытаясь охватить всю совокупность идей и концепций, определим наиболее значимые аспекты рассмотрения реальности образования в контексте современных идей и концепций:

I. Реальность окружающего нас мира не существует «помимо нас» и не является впрямую отображаемой нашими чувствами, но культурно, социально, и мотивационно-обусловленной. Другими словами, наша жизнь предстает своеобразным непрекращающимся диалогом между нашими идеями, представляющимися обоб-

щениями окружающего мира, и непосредственным опытом жизни в нем.

2. Современный взгляд на окружающую действительность (как природную, так и социальную) не предполагает наличия в ней некоторой единой предопределенной Идеи, Воли или Тенденции. Напротив, реальность предстает в виде постоянного противостояния различных идей, ценностей, традиций, не образующих единой и непротиворечивой системы.

3. Знание человека об окружающем мире не является «абсолютным» либо же «универсальным». Напротив, знание, равно как и процесс познания, в целом, постоянно обнаруживают вполне значимую зависимость от человеческих интересов, потребностей и традиций. Соответственно, наиболее важными видами знания представляются знания о границах (условиях, контекстах) адекватности тех или иных представлений, а также - знания о происходящих в системе знаний трансформациях и реализуемых тенденциях.

4. Современная картина мира отказывается от представления о некотором изначально действующем «Я», субъекте, полностью определяющем и контролирующем все свои поступки и мысли. Напротив, человеческое «Я», личность представляют собой непрекращающуюся драму взаимодействия индивидуальных потребностей и мотивов - с существующими в обществе и культуре нормами, требованиями, тенденциями. Именно в процессе этого противоборства, каждый человек приобретает свой уникальный «личностный» облик.

5. Процесс познания (равно как и обучения) не есть, с точки зрения современной теории, открытие заранее определенной и изначально существующей Истины. Мы формируем и развиваем наше представление о реальности и жизни в диалоге с окружающей нас действительностью, людьми, самим собой. Иными словами, познание и обучения - есть непрекращающийся диалог различных интерпретаций, образов и отношений, базирующихся на тех или иных человеческих потребностях и желаниях.

6. Процесс обучения, в рамках современных идей, не может быть представлен, как более или менее универсальное познание мира вне зависимости от индивидуальных качеств и свойств каждого индивида. Базисным объектом оказывается «образовательное пространство», являющееся активной средой, где каждый субъект образования прочерчивают свою собственную образовательную траекторию. Соответственно, меняется сам ход рассуждения: изначален не абстрактный «процесс обучения и воспитания», приобретающий впоследствии индивидуальные формы, но - индиви-

дуальная образовательная траектория, реализующаяся вместе с другими - в едином образовательном пространстве. 7. Основной целью и ценностью любого образовательного процесса, с точки зрения современной теории образования, должно стать не усвоение некоторой заранее определенной суммы знаний и умений, но нахождение каждым учащимся своей собственной уникальной личностной позиции, позволяющей адекватным и ценностно-обусловленным образом решать жизненные проблемы и вырабатывать свои жизненные стратегии. Подобная точка зрения одновременно приводит к преобразованию всех компонентов образования: базисными компонентами содержания образования становятся не знания, умения и опыт, но окружающий мир во всем богатстве его проявлений и возможных интерпретаций; процесс обучения превращается из регулярных процедур по передаче знаний из учебников и от учителя - к учащимся в процесс совместного (в том числе, взаимного) познания учителей и учащихся, а доминирующими методами и формами обучения оказываются диалогические и поликультурные стратегии в насыщенной интеллектуальной и информационной среде.

Использование категории «гуманитарности» при обосновании интерпретативных моделей личности педагога предполагает необходимость выявления некоторой содержательной идеи, позволяющей интерпретировать образовательную среду (образовательное пространство) в качестве гуманитарной. Наиболее адекватной (на сегодняшний день) категорией, удовлетворяющей требованиям универсальности, возможности интерпретаций и открытости, является категория текста, а любой гуманитарный процесс предстает в качестве динамического развития системы текстуальных значений и отношений. Не вдаваясь в обсуждение метафизической проблемы о возможности/невозможности установления взаимно-однозначного отношения (изоморфизма) между Гуманитарной Реальностью и Текстом, попытаемся дать хотя бы самый краткий очерк того, как текст воспринимается в современных гуманитарных теориях (семиотике, герменевтике, культурологии, психологии творчества).

Так, в весьма популярной на Западе книге Д.Чандлера [12] делаются несколько важнейших предположений, определяющих современную теорию текста:

- разные люди по-разному подходят к решению задач написания и интерпретации текстов;

- написание текста не подчиняется линейной схеме, включающей составление плана, его реализацию и проверку;

- редактирование и чтение текста не есть менее значимый или важный процесс, чем его написание;

- создание текста - не есть прямой процесс передачи значений от автора - читателю;

- создание текстов является результатом «авторского замысла», в той же мере, в которой «авторский замысел» представляется зависящим от социального и культурного контекста;

- создание текстов есть одновременно процесс их существования и взаимодействия, определяемый широким социальным и культурным контекстами;

- существуют самые различные, не сводимые друг к другу стили создания текстов и взаимодействия между ними (дискурсы).

Сказанное не может служить доказательством возможного тождества между текстом и личностью, однако, если мы заменим категорию «текста» на категорию «личности», процесс «создания текстов» на процесс «личностной самореализации», мы увидим, что ни одно из записанных выше положений не потеряло смысл. Таким образом, устанавливая (на первом этапе, вполне условную) аналогию между категориями «личности» и «текста», мы приходим к трем существенным проблемам познания личности педагога в контексте современного гуманитарного знания:

- являются ли личностные смыслы и личность, как таковая, эксплицируемым знанием или оно не может образовываться нигде, кроме как диалога;

- различаются ли картины личности в восприятии разных субъектов, и, если да, то, как и каким образом проявляются эти различия;

- что представляет собой процесс познания (понимания?) личности в контексте современного гуманитарного знания и имеет ли он сколько-нибудь однозначную логику.

Вполне естественно, что ответ на каждый из поставленных вопросов определяется той или иной позицией исследователя. Так, в некоторых трудах [20; 21], заявляется вполне «технократическая позиция»:

- значение текста «содержится» в самом тексте изначально, в связи с чем, процесс чтения есть своеобразное «извлечение» этого смысла читателем;

- соответственно, идеальный процесс «чтения» - есть максимально полная передача (трансмиссия) смыслов от автора - к читателю.

Однако, другие авторы [16; 17] высказывают прямо противоположную точку зрения:

- значение текста - есть один из результатов процесса напряженного диалога между автором и читателем;

- соответственно, идеальный процесс чтения - есть сотворчество.

Таким образом, заявлены две противоположные позиции, смысл каждой из которых может быть представлен следующим образом:

- личность может быть понята и описана посредством максимально подробного и детального исследования, результатом которого становится четко определенная система ее элементов и структурных связей между ними;

- личность может быть понята лишь в процессе диалога и взаимопонимания с другой личностью, причем результат этого взаимного познания не имеет однозначной и воспроизводимой структуры.

Стоит, однако, отметить, что ни одна из позиций не противоречит базисной идее об изоморфизме личности и текста; различия лишь сказываются на уровне структурных и типологических особенностей текстов: в одном случае, категория «личности» соответствует монографическому описанию (нарративу), в другом - тексту диалога.

Существует еще одна важная перспектива обсуждения категории «личность педагога» с точки зрения аналогии «личность -текст». В частности, любой текст (личность), обладает вполне определенными свойствами, в частности:

- избирательность представлений о личности (в любом представлении о личности, присутствует конечное число элементов, которые «избраны» автором для рассказа о гораздо более сложной человеческой индивидуальности и субъектности) - [14; 15];

- проницаемость личности (с течением времени один и тот же текст (личностный образ) «сливается» с человеком, его читающим или пишущим; «социальная оболочка» личности как бы прорастает внутрь человека и становится его единственным воплощением - известный в культуре феномен «вросшей маски»);.

- трансформация личности (в процессе своего «употребления» каждый элемент текста (личности) преобразуются, изменяются их психологические и социальные значения, проявляющееся в таких процессах, как «изменение личности» - в монологическом описании личности или же «сближения - разрывы» между участниками диалога - в диалогической);

- резонанс личности (в каждом тексте (личности) при каждом акте чтения (понимания) актуальными являются не все возможные значения текста, но только те, которые вызывают «резонанс», т.е. совпадение внутренних интенций автора и читателя текста).

В заключение параграфа отметим, что категория «интерпретации» является не менее значимой в нашем рассуждении, чем все иные. Мы хотим опереться здесь на идею, высказанную Мише-

лем Фуко более 20 лет назад в статье «Ницше. Фрейд. Маркс» [русский перевод этой статьи приведен в 11]. Именно в этой статье одним из классиков современной философии ставится глубинный вопрос всей современной культуры о возможности получения некоторых «завершенных и ясных интерпретаций», позволяющих говорить о достижении более или менее полного знания (в нашем случае, знания о личности). Идея, высказываемая Фуко, весьма симптоматична: если науки (преимущественно, естественные и математические) в классический период своего развития (до XIX века) предполагали возможность завершающего познания, современное гуманитарное знание, родоначальниками которого являются Маркс, Ницше и Фрейд, сознательно отрекается от этой идеи. Образно говоря, известнейшая фраза Ленина о том, что «Электрон так же неисчерпаем, как атом. Природа - бесконечна» задает не только бесконечность перспективы познания, но и его бесконечную ретроспективу. Современный идеал интерпретации (понимания) в противовес классическому идеалу «познания Истины» всегда оставляет пространство для выявления новых отношений и связанных с ними свойств. Таким образом, мы вынуждены очень точно соразмерять свои исследовательские интенции с возможностями признаваемой нами парадигмы знания: не разработка универсальных концепций личности является залогом становления и развития современной теории и практики личностно-ориентированного образования, но создание «адресных» техник интерпретации, позволяющих актуализировать и вовлекать в образовательный процесс те или иные личностные структуры.

6. МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНЫХ КОНЦЕПЦИЙ.

Представляется вполне естественным, если мы попытаемся в полном соответствии с базисными идеями и принципами личност-но-ориентированного подхода [22; 23; 1], говорить о профессионально-личностной концепции («Я-концепции») педагога как базисной категории нашего рассуждения. При этом, однако, нам изначально необходимо освободиться от некоторых существенных ограничений, в наиболее развернутом виде заявленных в известном переводе книги Р.Бернса.

Во-первых, исходное определение «Я-концепция как совокупность установок «на себя»» (Р.Бернс, с. 32) нуждается в серьезном переосмыслении. В действительности, «Я - концепция» всегда является результатом сложного и нелинейного взаимодействия между собственным видением человеком себя и тем видением, которое

формируется по его поводу у значимых людей (референтной группы). Таким образом, «Я - концепция» характеризует не установку «на себя», но некоторое интегративное видение «Себя - в Мире».

Во-вторых, определение трех базисных элементов в структуре «Я - концепции», в качестве каковых выступают: «Образ Я -представление индивида о самом себе; Самооценка - аффективная оценка этого представления; Потенциальная поведенческая реакция или конкретные поведенческие действия, которые могут быть вызваны образом Я и оценкой» не может быть признано удовлетворительным. Одно из противоречий заключается в том, что в структуре концептуального (т.е., теоретического) знания присутствует поведенческая реакция, что не может рассматриваться иначе, как нонсенс. Другое противоречие заключается в том, что зависимость «Я -концепции» от социального и культурного окружения постоянно декларируется, однако в части рассмотрения реальных механизмов воздействия внешней социокультурной среды на формирование «Я -концепции» Р.Бернс не идет дальше работ Ч.Кули и Дж.Мида [13; 19].

Если же попытаться выявить первопричину относительной неэффективности использования традиционных представлений о «Я - концепции» в контексте личностно-ориентированного образования культурологического типа, то мы придем к выводу об изначальной неполноте теоретических конструкций, обосновывающих гуманистическое образование как «развитие всей индивидуальности ребенка с преимущественным вниманием к развитию системы эмоциональной саморегуляции как основы человеческого поведения» [18]. Очевидно, что, рассматривая «Я - концепцию» и личность, в целом, как некоторый вспомогательный инструмент регуляризации человеческого поведения, мы утрачиваем самую суть культурологического подхода к теории и практике личностно-ориентированного образования.

Более приемлемым для нас представляется образ отношений между личностью и языком, приведенный в последней главе «Психолингвистика и личность» учебника А.А.Леонтьева «Основы психолингвистики» [5].

Первой ключевой особенностью формулируемой нами вслед за А.А.Леонтьевым модели является ее открытость (по выражению М.М.Бахтина и П.А.Флоренского, «Не-алиби в Бытии»). Мы сознательно отказываемся от любой метафизики, интерпретирующей «когнитивные» или «оценочные» компоненты личности вне конкретного контекста человеческого общения и взаимодействия.

Вторая ключевая особенность модели состоит в том, что личность и ее «Я - концепция» приобретают самостоятельный онто-

логический смысл: «Личность - есть не что иное, как сгусток жизни, продукт ее кристаллизации в форме субъекта - субъекта, всегда несущего в себе свою историю, свою реальную биографию» [8; С. 200].

Наконец, в-третьих, «Я - концепция» характеризует не модель человеческого поведения (вернее, не только модель человеческого поведения), но и весь «горизонт личности» [6] и, более того, индивидуальный «образ мира» [7; С. 37 - 38], включающий:

- расширяющееся пространство (пространство воспринимаемое, пространство воспроизводимое, пространство представлений);

- расширяющееся время (историческое - предбиографическое, личное прошлое, биографическое будущее и историческая перспектива);

- локальный образ происходящего «здесь и сейчас».

Подобная расширительная трактовка «Я - концепции» как индивидуально-личностного словесного образа «Себя в Мире» позволяет детализировать эту категорию, применительно к различным ситуациям и средам. В частности, для большинства ситуаций межличностного общения в образовательной среде, наиболее актуальными компонентами личностной «Я - концепции» выступают:

- роли и позиции («я действую с позиции ...», «я играю роль ...»);

- свойства и атрибуты («я - эффективен» или же напротив: «я -неудачник»);

- модальности, т.е. внешние обстоятельства и особенности моих действий («я это должен сделать», «я могу, но не хочу так поступать», «я имею право на такую оценку»);

- актуальное прошлое (занимаемые мною в прошлом позиции, компоненты опыта общения и взаимодействия, поступков и др.);

- актуальное настоящее (какими я вижу самого себя и всех тех, кто окружает меня; что является мотивами к общению и взаимодействию и т.д.);

- актуальное будущее (проект моей дальнейшей деятельности и жизни «что я собираюсь делать», какова связь моего индивидуального будущего с происходящим «здесь и сейчас»);

- ценности и критерии (определяют, «ради чего я это делаю, говорю», «что я не могу переступить», «в чем ценность переживаемого сейчас момента и каковы его возможные результаты»).

Разумеется, ни один из перечисленных выше компонентов «Я - концепции» не присутствует в реальности «в чистом виде», однако та или иная динамика этих компонентов и обуславливает реальный ход процесса взаимодействия.

В заключение параграфа сделаем два принципиально важных замечания.

В первую очередь, отметим, что сформулированные нами компоненты «Я - концепции», особенно, в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса не являются неизменными или же выделенными из процесса личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Это позволяет нам, помимо «Я - концепции», ввести спектр «личностных концепций», к которым относятся: условно говоря, «Он - концепция», «Мы

- концепция», «Вы - концепция» и «Они - концепция». В частности,

- «Вы - концепция» определяет весь спектр ожиданий, связанных с каждым студентом (для преподавателя) и, напротив, с - преподавателем (для каждого студента). Сразу оговоримся, что необходимо четко различать «Вы - концепцию», как категорию индивидуального восприятия преподавателем - студента и студентом - преподавателя, являющуюся важнейшим условием личностно-ориентированного образовательного процесса; и «вы - концепцию» студентов, формируемую преподавателем в процессе использования групповых и коллективных методов и форм обучения. Посредством «вы - концепции» формируются адекватные способы и механизмы взаимного восприятия между разными студентами, вовлеченными в образовательный процесс, однако она не играет столь значимой роли для успеха/неуспеха всего лично-стно-ориентированного образовательного процесса, в целом.

- «Он - концепция» и «Они - концепция» определяет совокупность интерпретаций, касающихся личностей или социальных групп, непосредственно не участвующих в образовательном процессе, но реализующих те или иные конструкты содержания. Примерами таких «Он - » и «Они - концепций» могут выступить образы выдающихся педагогов прошлого или система взглядов на себя и мир такой социальной группы, как бизнесмены.

- «Мы - концепция» представляется наиболее важным компонентом и условием осуществления личностно-ориентированного образовательного процесса: именно посредством «Мы - концепции», иначе говоря, ценностно-осмысленного образа единства и взаимодействия преподавателей и студентов, осмысливается сама перспектива реализации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Из сказанного видно, что наиболее принципиальную роль для конструирования и осуществления реального личностно-ориентированного образовательного процесса играют именно «Я -концепции» преподавателя и студентов. «Вы - концепции» и «Мы -концепция», определяющая стиль и формы общения между преподавателем и студентами в аудитории, а также - перспективу их со-

вместного действия как некоторой «коллективной личности» (И.А.Ильин, Н.А.Бердяев и др.).

Второе замечание тесно связано с первым и определяет основные формы существования различных личностных концепций в рамках текста. Исследования в этом направлении, применительно к средам компьютеризированного общения с использованием сети Интернет приведены в статье [24]. Проведенный нами теоретический анализ и практическая апробация идей и рекомендаций, позволили установить, что в условиях среды устного и письменного общения, характерной для современного этапа педагогического образования в большинстве российских вузов, могут быть выделены 4 типа текстов, каждый из которых значимым образом участвует в формировании тех или иных личностных концепций. Подчеркнем, что все приведенные ниже соотношения и интерпретации действительны только в парадигме личностно-ориентированного образования и не могут считаться критериальными в контексте других парадигм (в частности, в системе знаниево-ориентированной). Итак,

- тексты индивидуальных программ, планы лекций и семинарских наиболее адекватно отражают реальную и идеальную «Я - концепцию» преподавателя; дополнительными средствами анализа и коррекции преподавательской «Я - концепции» могут служить основные характеристики общения со студентами и, самое главное, наличие и качественные особенности рефлексивных процедур, предназначенных для формулировки общего итога каждого образовательного цикла;

- индивидуальные и групповые записи, ведущиеся студентами в процессе курса (конспекты лекций и комментарии к ним, домашние задания и др.) являются мощным средством формирования индивидуальных «Я - концепций» студентов;

- устные тексты полилогического аудиторного общения являются средой формирования «Мы - концепции»; необходимо отметить, что именно «Мы - концепция» оказывается самым сложным, неоднозначным и подвижным образованием, во всяком случае, ее формулировка не может быть дана вне самой ситуации общения, что и обуславливает ее устноречевую форму;

- тексты индивидуального и группового общения, а также их планы могут оказаться эффективными средствами формирования и развития «Вы - концепций» и коррекции «Я - концепций»; но, подобно и сфере формирования «Мы - концепций», их реализация представляется возможной лишь в среде устной коммуникации.

Таким образом, возникает целый пласт новых задач, нуждающихся как в теоретическом осмыслении, так и в практическом

решении. Речь идет о необходимости целенаправленного конструирования разнообразных коммуникативных моделей ценностно-окрашенной коммуникации между преподавателями, студентами, действующими педагогами и администраторами системы образования, позволяющими не только актуализировать те или иные аспекты профессионально-личностных концепций, но и реально управлять происходящими в них изменениями. Именно технологии управления и коррекции различного рода личностных концепций и представляют собой высший тип технологий личностно-ориентированного образования, поскольку именно конструкты личностного знания приобретают в них статус целенаправленно трансформируемой субстанции.

7. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ И ВЫВОДЫ.

Завершая предпринятое нами рассуждение, необходимо обозреть пройденный путь и попытаться сформулировать некоторые, на сегодняшний момент, весьма предварительные, оценки и выводы.

Исходным посылом к написанию настоящей статьи было осознание того факта, что именно концепция личности, лежащая в основе современной научно-педагогической теории и практики, нуждается в серьезнейшем теоретическом переосмыслении. Действительно, если мы попытаемся проанализировать даже самые яркие образцы «знаньево-ориентированной педагогики», в том числе, учебники по педагогике 50-70-х годов, мы неизбежно столкнемся со славословием в адрес «гармонически развитой личности». Именно этот конструкт на всех этапах развития советской педагогики выступал в качестве наиболее общей цели воспитания и образования молодежи, как в системе общего, так и в системе профессионального педагогического образования. Более того, именно в рамках советской психолого-педагогической науки 60 - 80-х годов были созданы весьма сложные модели личности, часть из которых была оснащена необходимым диагностическим инструментарием и формирующими заданиями.

В этой связи, поставленная нами задача может быть сформулирована как двуединое требование:

- во-первых, в концептуальном плане было необходимо вывести концепцию личности из контекста традиционной «просвещенческой» логики в подходе к личности и основным ее проявлениям;

- во-вторых, представлялось столь же важным в практическом плане перейти к обсуждению идей и стратегий «прикладного» ис-

пользования категории личности при моделировании и осуществлении образовательных процессов личностно-ориентированного типа.

Далее мы попытались исследовать возможности современной интерпретации традиционных подходов к личности педагога, среди которых мы, весьма условно, выделили «интегративный подход», «системно-деятельностный подход», а также «дифференциально-творческий подход». Другими источниками обновления современных представлений о личности являются модели и концепции аналитической психологии и философии, а также модели и методы современной гуманистической психологии и психотерапии. С точки зрения методологических подходов, особую роль играют распространившиеся в последние десятилетия подходы к описанию развития сложных нелинейных самоорганизующихся систем (синергетика).

Результатами проведенного рассуждения являются модели личности двух типов, адекватных решению двух типов задач.

Во-первых, мы сделали попытку построить более или менее адекватную обобщенную модель личности в контексте личност-но-ориентированного образования культурологического типа, позволяющую адекватно интерпретировать основные процессы, происходящие в этом контексте (гуманизация и гуманитаризация, культурная идентификация, свободное саморазвитие и самоопределение, фундаментализация и дифференциация образовательных процессов и др.). Использование модели такого рода позволяет осуществлять предварительное проектирование образовательных процессов, итоговую оценку их эффективности, а, самое главное, создает мощный концептуальный фундамент для развития соответствующих средств диагностики профессионализма, готовности, образованности и т.д.

Во-вторых, мы попытались обсудить возможные направления разработки компактных моделей личности («личностных концепций»), позволяющих актуализировать личностные аспекты образовательного процесса в ситуациях непосредственного общения между преподавателями и студентами. Важно отметить, что, наряду с весьма традиционной «Я-концепцией», мы сделали попытку ввести относительно новые «Вы-, Мы- и вы-концепции», каждая из которых представляет собой определенную реконструкцию образа, складывающегося у одного субъекта диалога по поводу других его участников, а также - по поводу всей среды диалога.

В заключении уместно заметить, что предпринятое нами рассуждение имеет явно выраженный «открытый» характер, т.е. предполагает дальнейшее рассмотрение и углубление затронутых

проблем и аспектов. В частности, уже на сегодняшний день, нам кажутся весьма перспективными следующие проблемы исследований: 1 . Разработка дифференциальных личностных моделей культурологического типа с учетом специальности и профиля подготовки, а также с опорой на индивидуально-психологические и культурные особенности;

2. Исследования соотношений между отдельными компонентами культурологической модели личности в образовательных процессах, связей и отношений взаимной обусловленности между компонентами разного уровня;

3. Создание конструктивных диалогических моделей образовательного взаимодействия, существенным образом актуализирующих и развивающих индивидуально-личностные аспекты;

4. Разработка систем мониторинга и взаимной диагностики в образовательном пространстве личностно-ориентированного образования культурологического типа.

Остается надеяться, что обозначенная проблематика вызовет неподдельный интерес у педагогов-исследователей, преподавателей высших учебных заведений, а также - студентов педагогических специальностей.

8. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986.

2. Кан-Калик В. А., Н.Д.Никандров. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990.

3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

4. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие. Воронеж, 1998.

5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.

7. Леонтьев А.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.

8. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М. 1994.

9. Пелипенко А. А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры. 1998.

1 0. Редюхин В. И. Новый миф и синергетика образования. //

Синергетика и образование. М.: Гнозис. 1997. С. 226 - 233. 11. Фуко М. Ницше, Фрейд, Маркс // Кентавр. Выпуск 11. 1994 №2 с. 48.

12.Chandler, Daniel. The Act of Writing. A Media Theory Approach (1995), the University of Wales, Aberystwyth.

13.Cooley, C.H. (1912) Human Nature and the Social Order, New York: Scribners.

14.Derrida, J. (1976): Of Grammatology (trans. G. C. Spivak). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

15.Derrida, J. (1978): Writing and Difference (trans. A. Bass). Chicago, IL: University of Chicago Press.

16.Holquist, M. (1983): 'The Politics of Representation', Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition 5 (1): 2-9.

17.Holquist, M. (1990): Dialogism: Bakhtin and his World. London: Routledge.

18.Huitt, W. (1995). An overview of a systems model of human behavior. Valdosta, GA: Valdosta State University. WWW document. URL:

http://www.valdosta.peachnet.edu/~whuitt/psy702/sysmdl/sysmdlo.html

19.Mead, G.H. (1934) Mind, Self and Society, Chikago: University of Chikago Press.

20.Olson, D. R. (1977): 'From Utterance to Text: The Bias of Language

in Speech and Writing', Harvard Educational Review 47 (3): 257-81. 21.Olson, D. R. (1986): 'Interpreting Texts and Interpreting Nature: The Effects of Literacy on Hermeneutics and Epistemology', Visible Language 20 (3): 302-17.

22.Rogers, C.R. (1961) On Becoming a Person, Boston: Houghton Mifflin.

23.Rogers, C.R. (1969) Freedom to Learn, Columbus, Ohio: Merrill.

24. Sherman, L.W. A Postmodern, Constructivist Pedagogy For Teaching Educational Psychology, Assisted by Computer Mediated Communications. A paper presentation to the CSCL95' Conference, Bloomington, Indiana, 17-20 October, 1995. WWW document. URL:

http://miavx1.muohio.edu/~lwsherman/cscl95.html