CC BY
43ко тогда, когда ученики хорошо знают и чувствуют меру своего мышечного напряжения, его спад и нарастание, а для этого необходимо крайне последовательно подходить к изучению элементов классического танца.
Воспитание будущего артиста балета происходит в контексте правильного отношения к искусству танца. Оставаться самим собой - вот учебная задача, которая ведет ученика к естественности. Это позволяет ему в полной мере раскрыть свою индивидуальность в создании правдивого, глубоко реалистического танцевального образа. В исполнительском творчестве простота - это наивысшая степень лаконизма, которая не терпит ничего лишнего, чужого, наносного. В то же время простота движения в искусстве балета не может быть полной, если отсутствует исполнительская строгость, которая означает академическое совершенство и отточенность хореографических форм.
Качество образования в хореографическом училище зависит не только от знания школы, но и глубокого понимания современности, музыкальной и актерской культуры. В хореографических училищах России, не говоря уже о педагогах, имеется свой определенный почерк организации учебного процесса. У каждого из них своя, индивидуальная методика ведения предмета, но все они объединяются, когда речь идет о чистоте классического стиля, за реалистическое направление в хореографии.
В настоящее время для всех школ классического танца, расположенных на пространстве бывшего Советского Союза, характерен академический строгий стиль. Русский балет, признанный во всем мире, потому и является «классическим», что он в лучшем смысле слова консервативен [2]. И именно, классицизм призван развивать балет в правильном направлении в Якутии и нивелировать некоторые показатели, связанные с этно-террито-риальными особенностями.
УДК 378.637:376.112.4
На современном этапе Якутское хореографическое училище является самой молодой кузницей, готовящей профессиональных артистов балета в России, но на его счету немало побед, ярких выступлений на фестивалях и конкурсах, более 60 выпускников получивших профессиональное образование молодых артистов.
Основной задачей образовательного процесса в хореографическом училище является формирование танцующего актера - профессионала, мастера. Процесс воспитания будущих артистов балета - сложный, требующий от педагога всеобъемлющих знаний в разных областях: в музыке, в психологии творчества и физиологии, не говоря уже
о методических знаниях, актерском и композиционном мастерстве, хореографической стилистике. Базой в обучении, безусловно, является классический танец: только он способен воспитать тело танцовщика и довести его до профессионального совершенства.
На наш взгляд, дальнейшее развитие профессионального хореографического образования в Якутии заключается в сохранении высокого академического стиля классического танца, в развитии и совершенствовании его виртуозного мастерства, культуры и методики преподавания. Такова задача, стоящая перед педагогами настоящего и будущего поколения хореографов Республики Саха (Якутия).
Литература
1. Леонова М. К. Из истории Московской балетной школы(1945-1970). - М.: МГАХ, 2008.-768 с.
2. МсрицВ. Э., ТарасовН.И, ЧекрыгинА.И.Методр-ка классического тренажа. -М.-Л, 1940. - 384 с.
3. Ваганова А.Я. Основы классического танца. 7 изд-С-П.: Лань, 1982. -192 с.
4. Сайт Академии русского балета:
Мр:/А¥\¥\¥.уааапоуа.ги/раае.рЬр?1с1= 111&р1с1=6
5. Тарасов Н. И. Классический танец. - М.: Искусство, 1971.-496 с.
О сущности профессионально-педагогической компетентности будущего коррекционного педагога
Н.А. Абрамова
Статья посвящена проблеме изучения сущности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя. В ней затронуты вопросы, касающиеся профессиональной подготовки _______________ будущих учителей - коррекционных педагогов
тт д л. в условиях компетентностного подхода к со-
АБРАМОВА Наталья Андреевна-к.п.н., доцент кафед- , - , ,,
ры педагогики дошкольного воспитания Педагогичес- держанию образования. В статье рассмотре-
кого института СВФУ им. М.К. Аммосова, д.т. (4112) 36- мы точки зрения розничных исслвоовотвлвй по-
15-62. ’
нятий «компетенция», «профессиональная компетентность», «готовность к профессиональной деятельности» и др. Также проанализированы и обобщены основные положения по данной проблеме, сделаны выводы.
Ключевые слова: компетенция, профессиональная компетентность, коррекционный педагог.
This article is devoted to the problem of studying the essence ofprofessional and pedagogical competence of future teachers. It is touching the problem of preparing the future correction teachers in the conditions of competence approach to the contents of education. The article regards the points of view of different researchers and notions: “competence”, “professional competence”, “readiness to the educational work” and so on. It is also analysed and summerized the general positions on this problem, some conclusions are represented.
Key words: competence, professional competence, corrector teacher.
Профессиональное образование является одной Современные условия выдвигают новые тре-
из значимых форм упорядоченной и целенаправ- бования к подготовке специалистов на всех уров-
ленной социализации и профессионализации инди- нях профессионального образования. Ключевой
видов, их подготовки к выполнению социальных идеей «Концепции модернизации российского об-
ролей. В системе российского образования проис- разования до 2010 года» является идея о необхо-
ходят изменения, связанные с ориентацией на цен- димости формирования нового качества образо-
ностные основания педагогического процесса, его вания. При этом главной целью является не толь-
гуманизацию и индивидуализацию в подходах к ко и не столько освоение знаний и умений, сколько
решению проблем каждого конкретного ребенка, развитие личности, формирование ее ключевых
переосмысление теоретических подходов и прак- компетенций. Все это побуждает к созданию но-
тических решений. вых моделей, поиску оптимальных форм и техно-
Современная образовательная ситуация требу- логий специализированной помощи детям, имею-
ет высокого уровня развития профессиональной щим проблемы в развитии.
компетентности педагога как субъекта педагоги- В этом контексте в складывающихся условиях
ной школы, безусловно, актуальными являются проблемы детей с ограниченными возможностями и вопросы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей для них. Назрела потребность в подготовке учителей - коррекционных педагогов, владеющих не только определенной суммой знаний, но и набором компетенций или способов действий, обеспечивающих их конкурентоспособность в изменяющихся экономических условиях. Сообразуясь с этим, мы хотим остановиться на концептуальных позициях педагогического обеспечения готовности студентов к сложной педагогической деятельности, в частности, к работе с детьми, требующими особого подхода. Профессиональная готовность будущего учителя к деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты.
Готовность к профессиональной деятельности заключается в усвоении полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Следовательно, готовность к коррекционнопедагогической деятельности представляет собой совокупность когнитивного (знание психологических особенностей групп детей с ограниченными
возможностями развития и их типологии), эмоционально-мотивационного (адекватное отношение к данной группе детей, стремление помочь им актуализировать свой внутренний потенциал) и прак-сического (владение способами организации деятельности, умение придавать ей воспитывающий и коррекционно-развивающий характер).
Сегодня понятия «качество образования», «ком-петентностно-ориентированное образование» неразрывно связаны с изменением существующего содержания образования и образовательных технологий. В сознании преподавателя учебного заведения место предметных знаний, сведений, информации должны занять «надпредметные» умения - ключевые компетенции, соответствующие общественным потребностям в новых образовательных результатах [1]. Это означает, что обычное усвоение обязательных изучаемых дисциплин перестает быть единственной и главной целью
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность каждого действовать в различных ситуациях, его компетентность. Поскольку проблемой нашего исследования является изучение сущности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, мы изучили труды таких авторов, как В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Ю.В. Соляников, С.Е. Шишова, В.Д. Шадри-ков, Г.И. Ибрагимов, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Хридина и других [315].
В целом в изученной нами литературе нет особых расхождений в определении понятия «компетентность». Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. В Европе и США образовательные компетенции понимают как результат развития, основополагающие способности, которые в основном приобретают сами учащиеся в процессе активной разнообразной сознательной деятельности и общении. Они позволяют обучающимся достигать личностно-значимые для них цели.
«Краткий словарь современных понятий и терминов» дает следующее определение: «компетенция (от лат. competentia - принадлежать по праву, от compete - подхожу, соответствую) - знания и опыт в определенной области; круг вопросов чьей-либо осведомленности» [2, с. 191].
В российских психолого-педагогических исследованиях до недавнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к это-
му сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Интересное в этом отношении мы находим у В.А. Болотова, В.В. Серикова [3], которые отмечают, что «компетентность - это интеграция (обобщенность) знаний, их перенос на практику, взаимопроникновение знаний из разных областей науки и жизни, в целом -высокий уровень эрудиции человека. Компетентность - продукт обучения и воспитания, являющийся следствием саморазвития, личностного роста, самоорганизации обучаемого». Компетен-тностно-ориентированное обучение и воспитание позволяет обучающимся реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации.
С.Е. Шишов [4] замечает, что «компетенция это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению». Также не противоречит данным определениям трактовка «компетентности» И.А. Зимней [5]: «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека».
Ю.В. Соляников [6] считает, что «компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и к предмету деятельности». В.Д. Шадриков [7] рассматривает компетенцию как интегрированную характеристику качества подготовки, категорию результата образования.
Нам близка точка зрения В.В. Семеновой [8], которая определяет компетентность как «знание-вый «багаж» человека, позволяющий на основе индивидуального практического опыта, выработанных профессионально-значимых личностных качеств, формулировать грамотные заключения и предложения по решению тех или иных проблем и способов деятельности».
Г.И. Ибрагимов [9] справедливо отмечает: «Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и ключевые компетенции. Под ключевыми компетенциями подразумеваются «сквозные» знания и умения, ключевые базисные квалификации, базовые навыки, способности личности, необходимые для работы повсюду и при любой профессии».
Интересно также замечание Н.А. Бессмертной [10], которая считает, что нужно различать компетенцию и умение. «Умение - это конкретные
О СУЩНОСТИ ПГОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕ ДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО КОРРЕКЦИОННОГО ПЕДАГОГА
сит с понятием профессионального самосознания,
действия в специфической ситуации, это проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Только умения поддаются наблюдению; компетенция - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями».
Следовательно, компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией; как способность найти определенные знания и действия для данной конкретной проблемы, позволяющие высказывать профессионально грамотные суждения, оценки; как умение мобилизовать имеющиеся знания и практический опыт, выработанные профессиональнозначимые личностные качества, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. Исходя из этого, компетенция коррекционного педагога определяется нами как способность успешно найти ответ на индивидуальные или общественные требования, выполнять определенные задания или осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность чаще в проблемных, неопределенных ситуациях, требующих самостоятельного поиска недостающих средств и принятия решения.
Нами также проанализированы современные подходы исследователей к содержанию понятий «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность». Профессиональную компетентность рассматривают как владение учителем необходимой суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформиро-ванность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания. Многими авторами профессиональная компетентность характеризуется как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Б.С. Гершунский [11] считает, что профессиональная компетентность определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу».
Нам импонирует точка зрения Н.В. Кузьминой [12], где профессиональная компетентность определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, психология), и уровню саморазвития. Здесь существенно выделение такого уровня компетентности, как аутопсихологическая компетентность, которую автор соотно-
самопознания и саморазвития.
Согласно А.К. Марковой [13], профессиональная компетентность включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность, значит, профессионально компетентен такой труд учителя, в котором «на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».
Раскрывая многогранность и глубину профессиональной компетентности, многие исследователи идентифицируют ее с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство - это совокупность определенных качеств личности, которые обуславливаются высоким уровнем его психоло-го-педагогической подготовленности. Такой точки зрения придерживаются В.А. Мижериков [14] и М.Н. Ермоленко, считающие, что структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя.
Интересно определение Н.Н. Хридиной [15] профессионально-педагогической компетенции как интегрального целого, синтезирующего в себя профессионально-значимые знания, умения, навыки, профессионально-значимые и морально-нравственные качества, ответственное отношение к труду и социальному окружению и большую свободу владения ситуацией. Автор выделяет в структуре профессионально-педагогической компетенции: социальную (осознание ответственности перед государством, обществом за плоды своего труда); психолого-педагогическую (готовность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом специфических потребностей и особенностей воспитуемых); социально-психологическую (готовность к общению, сотрудничеству, педагогическому воздействию и взаимодействию); специально-предметную - владение знаниями, умениями, навыками по преподаваемой дисциплине; персональную - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей, готовность к постоянному профессиональному и личностному росту, самоусовершенствованию, потребность к самореализации, саморазвитию через педагогическую профессию.
Наша практика убеждает в правильности позиции, которая рассматривает педагогическую компетентность в контексте всего труда учителя.
Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что каждый индивид продвигается и развивается в процессе усвоения определенного социального опыта. Компетентно-стный подход в образовании позволяет каждому найти собственный путь развития, выбрать траекторию образования. При данном подходе задача любого преподавателя заключается в помощи каждому студенту при выборе своего индивидуального пути развития.
Под педагогической компетентностью будущего учителя, который готовит себя к коррекционнопедагогической деятельности, подразумевается умелое сочетание знаний специальных предметов, методики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения. Такое определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления коррекционнопедагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).
По мнению заведующего кафедрой педагогики Алтайского государственного университета Ю.В. Сенько [1], профессиональную педагогическую компетентность можно представить как «интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся».
Анализируя многочисленные трактовки понятий «педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» в трудах многих исследователей, мы обнаружили, что авторы рассматривают их как совокупность профессионально значимых знаний, умений, навыков, необходимых для осуществления педагогической деятельности и характеризующих профессионализм педагога. Также мы убедились в их неразрывной связи с понятиями «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное становление», «готовность к профессиональной деятельности». Можно принять точку зрения А.К. Марковой [13], что профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».
Из всего вышесказанного следует, что основой профессиональной компетентности будущего педагога коррекционно-развивающего образования являются фундаментальные специальные знания и выработанные на их основе умения в работе с
детьми с нарушениями в развитии, способы мышления, которые, безусловно, выступают в тесном единении с личностными качествами самого педагога. Следовательно, наиболее полное раскрытие всего потенциала будущего учителя - коррекционного педагога, его возможностей, способностей, индивидуальности, стратегическое направление модернизации содержания профессионального образования, осуществимы только при компе-тентностно-ориентированном образовании как практической основы личностно-ориентированного подхода к образованию на деятельностной основе.
Таким образом, на основе систематизации взглядов ученых - исследователей данной проблемы, мы выводим следующее: профессиональнопедагогическая компетентность будущего коррекционного педагога - это сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных, «сквозных» знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов, способностей и убеждений, опыта, определяющих функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к рефлексии, творческому решению проблем коррекционно-образовательного процесса, к постоянному профессиональному росту, социальной мобильности.
Литература
1. ГрачевВ.В., Жукова О.А., Орлов А.А. Компетентно-стный подход в высшем профессиональном образовании//Педагогика. -2009,№2. -С.108-109.
2. Краткий словарь современных понятий и терминов. - 2-е изд. / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. - М.: Республика, 1995. - 510 с.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе педагогика.-2003, №10.
4. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. -320 с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. -2003, № 5.
6. Сошников Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научноисследовательской деятельности // Авгореф. дисс. ... канд. пед. наук, Российский госуд. педагог, ун-т им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2002. - 21 с.
7. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование - 2004, №8. - С. 26-31.
8. Семенова В. В. Формирование профессионально-педагогической компетенции учителей в системе не-
(Якутия)) // Дисс. канд. пед. наук. -Якутск, 2004. - 190 с.
9. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирование оценки //
С9-І2. Р ^ Р ’
10. Бессмертная Н.А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений// Дисс. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2001. -165с.
11. Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128с.
12. Кузьмина Н.В, Кухарее Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. (Тексты лекций). Го-
УДК 372.367:784.6
мель, 1976. 57 с.
13. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.
14. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2002. -268 с.
15. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: управление образованием как социальной системой, Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. - 384 с.
Массовые лирические песни как средство формирования духовности у школьников
А.Т. Семенова
Рассматривается педагогическая сущность массовых лирических песен как одного из эффективных средств формирования духовности у школьников. Выявляются особенности этнопедаго-гической, культурной и духовной ценности массовой лирической песни.
Ключевые слова: духовность, песенная культура, лирическая песня, певческо-эпическая традиция, формирование духовности,
In the present article, pedagogical essence of mass lyric songs is given as one of the effective means of pupils ’ morality formation. Features of ethnic and pedagogical, cultural and moral value of mass lyric songs are denoted.
Keywords: spirit, song culture ,lyrical song, song -epic tradition, shaping song
Актуальность исследования обусловлена реальными потребностями современного российского общества в сохранении и развитии национальнокультурных традиций, сложившихся в тех или иных регионах страны и являющихся одним из факторов преодоления острых духовно-нравственных проблем социального развития. Идея духовнонравственного воспитания личности, как принципа модернизации современного образования, нашла своё отражение в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании».
Федеральный компонент современной стратегии образования направлен на обеспечение единства образовательного пространства России, интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент ориентирован на удовлетворение потребностей в познании культуры региона.
В таком широком понимании национальная песенная культура предстаёт как сложное социально-культурное явление, взаимосвязанное со мно-
СЕМЕНОВА Анна Титовна - ст. преп. кафедры фольклора и НК ФЯФКСВФУ им. М.К. Аммосова, 89248614683, д.т. 409535
гими историческими пластами и современными сферами жизни общества, а региональное образование - как один из факторов социально-культурного, эстетического развития личности.
Прежде всего, это недостаточная разработанность содержания регионального музыкального образования, отсутствие необходимой преемственности и взаимосвязей между содержанием музыкального образования и музыкальной культурой республики. Отстраненность песенной культуры препятствует развитию полноценной, самобытной, эстетически развитой личности. Особенно следует выделить проблему, связанную с односторонним пониманием региональной песенной культуры как традиционной, народной, не связанной с профессиональной песенной культурой.
Таким образом, возникают возможности использования богатств национальных культур в формировании духовности у учащихся.
Понятие «духовность» - производное от понятия «дух». Этим термином обозначается сегодня то, что противоположно основе бытия материи. Но подлинная природа духовности не столь религиозная, поскольку дух порожден потребностями социального бытия. Дух в интерпретации Н. Гар-
